Русина Людмила Степановна

Преподаватель профессионального учебного цикла

специалист высшей категории

Енакиевский техникум экономики и менеджмента

(г. Енакиево, ДНР, Россия)

МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: ПОЧЕМУ БУДУЩИЕ УЧИТЕЛЯ ТЕРЯЮТ

ИНТЕРЕС К УЧЕБЕ И ЧТО С ЭТИМ ДЕЛАТЬ

Аннотация.

Статья рассматривает проблему снижения учебной

мотивации

студентов

педагогических

специальностей

через

призму

современных кризисных условий — последствий пандемии и тотальной

цифровизации. Автор анализирует психологические механизмы угасания

интереса

к

профессиональной

подготовке

и

предлагает

практические

стратегии, основанные на теории самодетерминации и концепции «трех С»

(Capable, Connected, Control). Особое внимание уделяется перестройке

коммуникации между преподавателем вуза и студентом, а также связи

академического содержания с реальной педагогической практикой.

Введение: «Они не хотят» или «Мы не создали условий»?

Тезис о том, что «современные студенты не хотят учиться», стал общим

местом в дискуссиях о высшем образовании. Однако исследования последних

лет показывают: проблема не в лени или дефиците интеллекта. Студенты

педагогических

специальностей,

прошедшие

через

годы

пандемийных

ограничений и вынужденного дистанционного обучения, демонстрируют

накопленные академические пробелы и, как следствие, снижение учебной

устойчивости. Постоянный стресс, смена форматов обучения и отсутствие

стабильной среды разрушают базовую потребность будущего педагога в

безопасности, без которой невозможна никакая познавательная активность.

Вопрос, который должен задать себе преподаватель вуза: не «почему они

не хотят», а «что в образовательной среде убивает желание». Ответ кроется в

трех

ключевых

дефицитах:

ощущения

собственной

эффективности

(Capable),

чувства принадлежности к профессиональному сообществу

(Connected) и права на самостоятельность (Control).

Отдельная сложность педагогического образования состоит в том, что

отдельная сложность педагогического образования состоит в том, что

мотивация студента здесь имеет двойную природу. Это не только мотивация

учения (освоить дисциплины), но и мотивация профессионального выбора

(стать учителем). Когда эти две линии расходятся — студент учится

формально, не видя себя в профессии, — угасает и академическая активность.

Поэтому работа с мотивацией будущих педагогов неизбежно затрагивает и

вопрос профессиональной идентичности.

Почему мотивация падает: три системные причины

1. Хроническая неопределенность и накопленные академические

пробелы

Данные оценки потребностей вузов фиксируют: значительная часть

студентов проходила обучение в условиях постоянных перерывов и смен

форматов. Это привело к ослаблению базовых навыков и накоплению

«академических долгов». Когда студент сталкивается с материалом, который он

объективно не может освоить из-за пробелов, единственной психологической

защитой становится избегание. Мотивация не «пропадает» — она блокируется

страхом неудачи. Для будущего педагога это усугубляется страхом «я не

справлюсь с классом, потому что сам не владею материалом».

2. Разрыв между теорией и реальной практикой

Дэвид Йегер (Техасский университет в Остине) в исследованиях

мотивации молодежи отмечает: мозг молодого человека перенастроен на

задачи, связанные со статусом, уважением и реальной значимостью действий.

На первый план выходит потребность в статусе и уважении со стороны

значимых

взрослых.

Традиционная

вузовская

система,

построенная

на

лекционном контроле и «назиданиях», воспринимается как прямая угроза этой

потребности.

Особенно

остро

это

ощущают

студенты

педагогических

направлений:

они

приходят

учиться

профессии,

связанной

с

живым

взаимодействием, а сталкиваются преимущественно с абстрактными теориями,

оторванными от школьной реальности. Когда преподаватель перечисляет

недостатки работы, в сознании студента учеба становится синонимом

унижения, а не роста.

3. Разрыв между «надо» и «интересно»

Исследования

показывают:

внутренняя

мотивация

(познавательная,

мотивация

саморазвития)

положительно

связана

с

психологическим

благополучием

студента.

Внешняя

мотивация

(страх

отчисления,

необходимость соответствовать требованиям) — с низким благополучием и

негативным отношением к учебе. Студенты педагогических специальностей,

проводящие значительную часть жизни в цифровой среде с мгновенной

обратной

связью,

острее

чувствуют

фальшь

академического

формата,

лишенного

элемента

исследования

и

выбора.

Добавляется

и

фактор

«разочарования в профессии»: если студент видит, что педагогическая теория

не помогает ему на практике, мотивация к учению падает вместе с верой в

собственный профессиональный выбор.

Что делать: от контроля к сотрудничеству

Стратегия 1. Восстановление ощущения компетентности

Студент должен чувствовать, что он может

справиться — и как

обучающийся, и как будущий педагог. Это не значит снижать требования. Это

значит

обеспечивать

поддерживающую

структуру.

Исследования

эффективных преподавателей показывают: высокие ожидания работают только

в сочетании с конкретной, своевременной обратной связью и четкими

критериями. Вместо «Ты не стараешься» — «Вот где именно твоя работа

сильна, а вот этот шаг пока не сделан. Давай разберем его вместе».

Практический инструмент: микропрактики — короткие задания, где студент

сразу применяет теорию (провести фрагмент урока, разобрать кейс из

школьной жизни, составить задание по теме).

Стратегия 2. Создание «ментального пространства» уважения

Ключевой инструмент — переход от «менталитета надзирателя» к

«менталитету наставника». Наставник честен и требователен, но его критика

исходит из веры в способность студента расти. Практический прием: перед тем

как указать на ошибку, обозначьте ценность усилий студента и его права на

ошибку. Фраза «Я даю тебе эту обратную связь, потому что вижу, куда ты

можешь

прийти»

работает

принципиально

иначе,

чем

«Ты

сделал

неправильно». Для будущих педагогов особенно важно, чтобы преподаватель

моделировал именно тот стиль взаимодействия, который они сами будут

использовать с учениками.

Стратегия 3. Возвращение автономии через выбор

Теория самодетерминации (Деси и Райан) утверждает: устойчивая

мотивация возникает при удовлетворении потребности в автономии. Это не

означает анархию. Это означает

ограниченный, но реальный выбор.

Например: выбор темы курсовой в рамках направления, выбор формата сдачи

зачета (устно, письменно, проект), выбор школьного класса или возраста детей

для практики. Даже минимальная степень контроля над процессом запускает

внутренние

механизмы

саморегуляции

и

укрепляет

профессиональную

идентичность.

Стратегия 4. Связь с реальной практикой и профессиональным

сообществом

Мотивация формируется через взаимодействие со «значимыми другими»

и в деятельности, которая воспринимается как общественно полезная.

Вовлечение студентов в проекты, имеющие видимый результат за пределами

аудитории (работа с младшими курсами, разработка реальных уроков для

школ-партнеров, участие в педагогических мастерских, наставничество над

школьниками), смещает фокус с «оценки ради оценки» на «смысл ради

результата». Данные опросов также показывают высокий запрос студентов на

интерактивные, неакадемические форматы — педагогические клубы, разборы

кейсов, встречи с практикующими учителями. Именно такая среда формирует у

будущего педагога ощущение «я в профессии», а не «я сдаю дисциплины».

Стратегия 5. Работа с профессиональной идентичностью

Отдельное направление — помощь студенту в осмыслении собственного

выбора. Рефлексивные практики (эссе «почему я выбрал педагогику», дневники

практики, обсуждение первых профессиональных проб) позволяют связать

академическое содержание с личным смыслом. Когда студент видит, что

изучаемая теория помогает ему стать лучше в том деле, ради которого он

пришел в вуз, внешняя мотивация «сдать и забыть» постепенно уступает место

внутренней.

Заключение

Современный студент педагогической специальности не «испорчен»

гаджетами и не «разучился хотеть». Он живет в мире, который предъявляет к

его психике беспрецедентные требования, и приходит в вуз с дефицитом

базового ощущения: «Я в порядке, я справлюсь, меня уважают, я в профессии».

Задача

педагогического

мастерства

преподавателя

вуза

сегодня

—

не

«заставлять», а

проектировать среду, в которой желание учиться не

подавляется, а высвобождается. Это требует смещения усилий с контроля

поведения на выстраивание отношений, с трансляции знаний на организацию

опыта успеха, с изолированной теории на живую практику. Как показывают

исследования, даже в кризисных условиях именно качество взаимодействия

«преподаватель — студент» и связь обучения с реальной профессиональной

деятельностью остаются теми факторами, которые определяют, вернется ли

будущий учитель к учебе — и придет ли он в школу.

ЛИТЕРАТУРА

1.

Yeager, D. S. (2025).

10 to 25: The Science of Motivating Young People.

Cornerstone Press.

2.

Yeager, D. S., et al. (2014). Boring but important: A self-transcendent purpose for

learning fosters academic self-regulation.

Journal of Personality and Social

Psychology, 107(4), 559–580.

3.

Elkington, S., & Irons, A. (Eds.). (2025). Formative Assessment and Feedback in

Post-Digital Learning Environments. Taylor & Francis.

4.

Павлова, Е. В. (2025). Современные тенденции в реализации практико-

ориентированного подхода к обучению студентов педагогического вуза. В сб.

«Тенденции развития образования: педагог, образовательная организация,

общество – 2025» (С. 256–259).

5.

Фоминых, С. О. и др. (2023). Практико-ориентированная модель подготовки

будущих учителей. Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, № 3(120), 136–142.