Напоминание

Музыка и ее влияние на обучающегося с расстройством аутистического спектра


Автор: Иванченко Раиса Джумабаевна
Должность: учитель
Учебное заведение: ГБОУ школа №131 Красносельского района Санкт–Петербурга
Населённый пункт: Санкт–Петербург
Наименование материала: статья
Тема: Музыка и ее влияние на обучающегося с расстройством аутистического спектра
Дата публикации: 10.06.2019
Раздел: начальное образование





Назад




МУЗЫКАЛЬНОЕ И АУТИЧНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Сравнительное исследование

Музыка есть пространство человеческого опыта, который

влияет на мышление, тело и эмоции. Она способна изменить

поведение слушателя или исполнителя. Музыка проникает в

подсознание и может вызвать к жизни многое из того, что там

сокрыто.

Она

также

может

способствовать

осознанию

окружающего независимо от того, «нормален» ли человек или

же у него есть какие-либо нарушения.

Музыка

во

многих

аспектах

поразительно

гибкое

и

податливое средство, способное затронуть личность с любым

интеллектом или уровнем образованности.

Эта

статья

представляет

собой

исследование

влияния

музыки

на

ребенка

с

аутизмом.

Она

рассказывает,

как

музыкальный

руководитель

может

помочь

наладить

разнообразные способы коммуникации, используя методики,

в

которых

учтены

трудности,

возникающие

у

данного

конкретного ребенка. Большинство таких проблем вызвано

нарушением

способности

к

научению

в

самом

широком

смысле этого слова.

Х о т я

м а т е р и а л

д л я

п у б л и к а ц и и

с о с т а в л я ю т

преимущественно те случаи аутизма, которые наблюдались

д л и т ел ь н о е

в р е м я ,

я

в к л ю ч и л а

с ю д а

и

м е н е е

продолжительные;

они

могли

бы

углубить

и

обосновать

определенные аспекты исследования.

Я работала над новым подходом к проблеме аутизма, при

котором

учитываются

не

только

личность

ребенка,

но

и

серьезные эмоциональные нарушения, столь частые у детей

с аутизмом, а также уровень социальной адаптации.

На

сегодняшний

день

мы

не

знаем

способов

лечения

аутизма, однако существуют методы, позволяющие свести к

минимуму его последствия и изменить к лучшему поведение

и жизненные перспективы такого ребенка.

Самые последние работы, посвященные аутизму, более

или менее очевидно доказывают, что верно спланированное

обучение

может

принести

ребенку

с

аутизмом

огромную

пользу.

Некоторые

определенные

занятия

считаются

благотворными. Уже в 1967 году Руттер (Rutter) высказывал

такое мнение:

«Почти

у

всех

детей

с

аутизмом

есть

специфические

когнитивные

нарушения,

обычно

затрагивающие

язык

и

восприятие. Поэтому, по крайней мере на первых этапах, те

методики

обучения,

которые

предусматривают

работу

с

различными объектами и активные действия, будут полезнее,

чем

те,

которые

уделяют

внимание

исключительно

зрительному

стимулированию,

например

картинкам

или

устным объяснениям, что традиционно используется в случае

с обычными детьми, но не годится для детей с аутизмом»

Также отмечалось, что ребенок с аутизмом воспринимает

то, что он видит, не так хорошо, как то, что он трогает. Это

относится и к слуховому восприятию.

Эти замечания пригодятся, если использовать музыку как

специфическое средство, способствующее развитию ребенка

с

аутизмом.

Представляется,

что

когнитивные

нарушения,

влияющие

на

развитие,

влекут

за

собой

нечто

гораздо

большее, чем просто проблемы с интеллектом.

Они

приводят

к

неспос обности

у с т а н а в л и в а т ь

эмоциональные и социальные отношения или же мешают

ребенку стать частью окружающего мира и даже понять, как

соотносятся между собой части его же собственного тела.

Ребенок страдает от неспособности постичь логику явлений,

хотя он в силах до некоторой степени разобраться в причинах

и следствиях конкретной ситуации. Вот тут и обнаруживается

ценность

музыки,

поскольку

ее

можно

воспринять

на

конкретном уровне, без того, чтобы постигать абстрактные

процессы.

Члены команды, работающей с ребенком—врачи, педагоги

или психологи и логопеды, – пытаются подтолкнуть его к тому,

чтобы

он

использовал

информацию,

получаемую

из

окружающего

мира.

Поскольку

его

развитие

носит

дезинтегрированный

характер,

мы

пытаемся

использовать

музыку

в

качестве

интегрирующего

воздействия,

когда

в

одном

действии

объединены

и н т ел л е к т у а л ь н ы е ,

эмоциональные, физические и даже социальные факторы,

непосредственно

влияющие

на

ребенка

на

уровне

его

интеллектуального и эмоционального развития.

Эта методика должна, в конечном счете, сыграть свою роль

и

способствовать

тому,

чтобы

ребенок

развивался

в

соответствии со своими темпами. Любой такой ребенок –

уникальная

личность,

чьи

«рассыпающиеся»

способности

нужно (насколько это возможно) собрать в единое целое.

Вполне вероятно, что тяга таких детей к музыке рождается из

ощущения

полной

погруженности

в

м у з ы к а л ь н о е

пространство и из чувства, что ты более целен внутри него.

Любое

длительное

исследование

выявляет

три

главных

этапа

в

музыкальном

развитии

ребенка,

достаточно

определенных,

чтобы

связать

их

с

развитием

в

других

областях. Точно так же и ухудшение в какой-либо из областей

связано с движением назад в музыкальном развитии.

На

первом

этапе

музыка

может

временно

миновать

когнитивный

процесс

и

непосредственно

проникнуть

в

те

области эмоций и личностного самоощущения, где имеются

нарушения.

Конкретность

и

спонтанное

влияние

эти

аспекты

музыкального

опыта

могут

«обойти

стороной»

вербальный

язык

и

удовлетворить

потребность

ребенка

в

невербальном самовыражении.

На

втором

этапе

мы

наблюдаем,

как

у

ребенка

растет

осознание все более тесных музыкальных и человеческих

взаимоотношений, на которых строится процесс занятий.

Третий этап выявляет достаточно определенный путь к той

конкретной

области,

в

которой

ребенок

способен

найти

подходящие для него и успешные средства самовыражения,

источник удовлетворения и достижений, возможно, на много

лет

вперед.

Музыкальная

терапия

может

служить

страдающему

ребенку

жизненно

важной

поддержкой

и

источником

человеческого

общения,

в

чем

он

мучительно

нуждается,

а

также

средством

выразить

себя

именно

на

доступном

ему

уровне.

Музыка

на

время

может

стать

безопасной

гаванью

на

его

трудном

жизненном

пути.

Так

нередко

происходит

с

детьми,

с

которыми

занимаются

краткосрочной

музыкальной

терапией.

В

любом

случае

музыкальный

руководитель

должен

оценить

музыкальные

потребности и возможности ребенка, его способность строить

взаимоотношения

с о

взрослыми

и

в ы д е р ж и в ат ь

предъявляемые к нему требования.

Если ребенок способен в какой-то степени учиться, эти три

этапа развития могут проходить быстрее. Для ребенка крайне

важно обрести что-либо, что вызвало бы у него сильное

впечатление и длилось бы до тех пор, пока он способен

впитывать

его

благотворное

воздействие.

Единственное

опасное

для

родителей,

педагогов

и

даже

для

узких

специалистов искушение – это торопить события и пытаться

ввести ребенка в музыкальную группу, в то время как он не

готов к этому социально или музыкально.

Эта особая музыкальная методика направлена в основном

на процессы познания и восприятия. Это попытка достичь

психологического

результата,

жизненно

важного

для

некоторых

детей.

Приложение

музыки

необходимо

для

выстраивания

реальных

взаимоотношений

с

ребенком,

не

способным

наладить

таковые

обычными

средствами

любовью

и

осмыслением.

Музыкальная

терапия

часто

преследует цель обойти или преодолеть эмоциональные и

интеллектуальные преграды, стоящие между ребенком и его

окружением.

Иначе

говоря,

способствовать

здоровой

перемене в поведении ребенка, связанном с его пониманием

самого себя и окружающих. На эту перемену влияют в первую

очередь его взаимоотношения с музыкальным терапевтом.

Доверие

возникает

благодаря

тому,

что

педагог

понимает,

какие трудности есть у ребенка и как возможно применить

уже полученные им навыки.

Сила звука

Любой звук есть то ощущение (приятное или неприятное),

которое он рождает у слушателя. Высота звука, тембр, сила

или длительность могут вызывать приятные или неприятные

воспоминания или ассоциации. Мы не всегда знаем, какой

слуховой отклик рождается в ребенке, который впитывает в

себя

так

много

впечатлений,

но

хранит

их

в

себе,

как

в

закрытом

сосуде,

не

способный

ими

поделиться.

Какие

реакции возбуждают в нем тот или иной звук или музыка,

нередко весьма сложно увидеть, а еще труднее истолковать.

Они

могут

быть

положительными

или

отрицательными,

тихими

или

шумными,

пассивными

или

активными.

Когда

ребенок слушает, он может чуть изменить позу, сделать едва

заметное движение рукой или ногой, кинуть быстрый взгляд в

сторону, вздохнуть или улыбнуться. Может закрыть руками

уши, прикрыть глаза, придвинуться к источнику звука или

отпрянуть от него или же выказать вспышку ярости. Молчание

тоже

часть

такого

опыта.

Пауза

важная

часть

музыки.

Молчание

это

ожидание

звука.

Временная

организация

звуков придает музыке форму и наделяет ее смыслом. Она

запускает

когнитивный

процесс,

когда

исполнитель,

композитор или слушатель начинают постигать взаимосвязи

между

звуками,

выстроенными

так,

чтобы

получился

осмысленный рисунок. Вот так и может «возникнуть» музыка.

Методы, описанные далее, основаны на привлечении музыки

в качестве средства налаживания коммуникации и различных

типов взаимоотношений.

Рецептивная методика

Рецептивная

методика

включает

в

себя

два

слуховых

процесса: слушание и восприятие звуков. Эти методики часто

оказывают

воздействие

на

подсознательном

уровне

и

обладают проникающей силой, помешать которой ребенок не

в

состоянии,

даже

если

и

кажется,

что

он

ничего

не

воспринимает. Слушание – это слуховой опыт, который может

работать при низком пороге восприятия и является стимулом

достаточно

мощным,

чтобы

привести

к

переменам,

порой

значительным.

Ниже

описаны

несколько

разных

случаев;

наблюдения проводились в коррекционной школе для детей с

ОВЗ, где много обучающихся с расстройством аутистического

спектра.

Стас – крепкий мальчик, гиперактивный, с деструктивным

поведением и физически сильный, не способный свою силу

контролировать. Придя в музыкальную комнату в первый раз,

он

пронзительно

кричал,

пинался

и

прыгал.

Он

не

разговаривал,

выглядел

крайне

дезориентированным,

временами опасным. Представлялось, что окружающее он не

воспринимает. Прошло несколько дней, в течение которых я

наблюдала

за

его

поведением,

и

мне

удалось

осторожно

приблизиться к нему. Я осторожно и бережно держала его за

руку, готовая предупредить возможную вспышку агрессии. Не

произнося ни слова, я показала мальчику большую тарелку,

на

секунду

воцарилось

молчание,

и

в

этот

краткий

миг

тишины я тихонько ударила по тарелке и поднесла ее к лицу

Станислава. Его удивление, когда он услышал звук тарелки,

сменилось

лучистой

улыбкой,

и

Стасик

посмотрел

мне

в

глаза. Звук вызвал неожиданную радикальную перемену. Под

«коркой»

агрессивного

поведения

мы

обнаружили

жилку

доброты

и

способность

к

восприятию

музыки.

Несколько

месяцев, пока Стас посещал занятия, он без особого труда

общался со мной с помощью тарелки и непременно проявлял

интерес

к

тарелкам,

независимо

от

их

размера.

Его

поведение

изменилось

настолько,

что

он

уже

смог

присоединиться к танцевальной группе, однако продолжал

нуждаться

в

личном

один

на

один

общении.

Стас

научился бережно держать инструменты и прислушиваться к

звукам,

которые

он

извлекал

с

их

помощью.

Его

неослабевающее

внимание

было

крайне

примечательно.

Моей радости не было предела. А вот еще один случай:

Михаил – десятилетний мальчик с аутизмом, у которого

случались

тяжелые

эпилептические

припадки.

Находясь

в

музыкальной кабинете, он, казалось, не реагировал ни на

людей, ни на предметы. Он не откликался ни на один звук,

независимо

от

его

природы.

Однажды,

как

обычно,

его

привели

в

музыкальную

комнату,

и

он

по

обыкновению

забрался

под

парту,

сжался

в

комок,

неподвижный

и

молчаливый, невосприимчивый ни к звукам, ни к действиям,

которые

совершались

вокруг

него.

В

руках

Миша

держал

маленькую деревянную палочку, которую забрать у него было

невозможно.

Сначала

я

пыталась

привлечь

его

внимание

соловьиной

песней,

которую

орнитологи

наигрывают

на

особом

музыкальном

инструменте.

Мальчик

отреагировал

мгновенно. Внезапно он словно очнулся, подняв голову, и по-

птичьи озирался. Затем он ответил соловью, постучав по

столу

своей

палочкой.

Получился

настоящий

диалог,

во

время которого Мишенька откликался на песню, постукивая

палочкой. Потом он впервые начал издавать громкие резкие

звуки.

Это

занятие

записано

целиком,

и

оно

крайне

познавательно.

Я

использовала

интерес

ребенка

к

соловьиной

песенке,

чтобы

обратить

его

внимание

на

инструменты, на которых он смог бы играть своей палочкой и

выстукивать

ответы

(небольшие

инструменты,

например

пластинчатый

колокольчик или

бубен).

Я

была

полна

надежды, что Михаил изменится и через музыку наладит

какие-то отношения со мной и с миром.

В этих двух случаях (можно привести и множество других)

дети начали осознавать звуки, которые слышали, и активно

на них отвечать. Совсем маленькие дети с аутизмом, если,

например, их посадить на колени и качать, могут реагировать

пассивно,

слушая

песню,

перекликающуюся

с

ритмом

покачивания.

Такие

действия

частично

воспроизводят

пренатальное

состояние,

а

также

могут

удовлетворить

потребность

ребенка

во

взаимоотношениях

с

матерью,

поскольку он не имел такого опыта после своего рождения.

Вибрация (покачивание) также может доставить ребенку

приятные физические ощущения, но эффект от нее сильно

отличается от того определенного эффекта, который дает

музицирование.

Ярик

мальчик

с

аутизмом,

семи

лет,

щуплый,

гиперактивный.

Подверженный

навязчивым

состояниям,

недоверчивый

и

замкнутый,

он

прятал

музыкальные

инструменты под мебель. По-настоящему он общался только

с

фортепьяно.

Сгорбившись

над

клавишами,

он

обеими

руками брал аккорды и вслушивался в звуковые колебания,

полузакрыв глаза, не шевелясь, почти впадая в экстаз. Это

были моменты безмолвия и наслаждения, куда он полностью

погружался. Такой опыт помог установить взаимосвязи между

его слуховым и тактильным восприятием, а также с учителем

либо

воспитателем,

на

коленях

которого

он

обыкновенно

сидел перед клавиатурой.

Окружающая

ребенка

музыка

способна

менять

его

настроение и поведение – от апатии до бурной деятельности

и наоборот. Музыкальный опыт может как стимулировать, так

и подавлять активность, гипнотизируя ребенка. В последнем

случае

есть

серьезная

опасность

нанести

ребенку

вред.

Ребенок

замыкается

в

себе,

отгораживается

от

мира,

начинает

раскачиваться

или

мычать,

как

бывает

при

н а вя зч и в ы х

с о с то я н и я х ,

вз гл я д

е го

с т а н о в и т с я

отсутствующим.

Музыка

для

него

это

способ

уйти

от

реальности,

изолироваться,

защититься

от

какого

бы

то

ни

было

вторжения.

Такой

опыт

создает

прискорбную

условно-

рефлекторную реакцию, и учителю приходится бороться с

этим состоянием, которое необходимо изменить так, чтобы

ребенок

начал

хотя

бы

в

какой-то

мере

воспринимать

действительность.

Долгое

время

я

работаю

с

девочкой,

у

которой

была

тяжелая форма аутизма. Дома она приобрела навязчивую

привычку

часами

сидеть

перед

телевизором

или

радиоприемником. Она проводила дни, бессмысленно мыча

что-то себе под нос. Эта привычка возвела глухой звуковой

барьер,

который

заставил

ее

полностью

отрешиться

от

реальности.

Так

продолжалось

до

тех

пор,

пока

ей

не

говорили

громко

и

резко:

«Перестань!».

Это

слово

моментально заставляло ее прекратить мычание. И уже тогда

она

смогла

воспринимать

окружающие

ее

звуки,

слышать

музыку,

которую

сама

играла

на

аккордовой

цитре

или

пластинчатых

колокольчиках,

чей

звук

доставлял

ей

нескрываемое удовольствие. Через несколько месяцев она,

входя в музыкальную комнату, шла прямо к цитре и играла

без всякого мычания.

Положительные реакции ребенка с аутизмом на музыку,

которую

он

слышит

или

слушает,

часто

непредсказуемы,

поскольку

его

поведение

нерационально.

Рецептивная

методика может влиять на глубоком уровне, однако точный

механизм этого влияния нам неизвестен. Тем не менее мы

можем

увидеть

у

ребенка

признаки

удовольствия

или

недовольства, способность впитывать и запоминать, желание

повторить опыт или же избежать его.

Мы можем наблюдать и другие факторы: непроизвольные

телесные реакции, которые проявляются в ответ на высоту,

громкость,

темп

или

тембр,

присущие

любому

звуку

или

музыке.

Дети

могут

выказывать

страх,

отстраненность,

радостное возбуждение или равнодушие. Также мы можем

наблюдать переход от слышания к слушанию и видеть, что

ребенок

вступает

в

ту

область,

где

музыка

и

звуки

воспринимаются осознанно.

Какую музыку выбрать для занятий с аутичным ребенком –

задача

гораздо

более

сложная,

чем

в

случае

с

детьми,

отстающими в умственном развитии, чьи трудности вызваны

несоответствием между уровнем развития и биологическим

возрастом. Здесь терапевт будет работать и строить свою

программу

в

соответствии

с

уровнем

его

понимания

и

функциональных возможностей. Для детей же с аутизмом

столь обобщенный подход не годится, так как их реакции

непредсказуемы. Ученые многих стран провели множество

исследований на предмет того, при каких условиях ребенок с

аутизмом

может

слушать

музыку

с

интересом

и

удовольствием и какая музыка для этого подходит. Моцарт

упоминался чаще всего, особенно его концерт для трубы или

валторны

и

некоторые

квартеты

или

симфонии.

Но

в

отдельных

случаях

были

названы

совершенно

иные

и

неожиданные вещи: «Моя Родина», характерная музыка из

«The Pallisers», африканские барабаны, «Прибытие царицы

Савской» (Гендель), Air in D (Бах), «Танец фурий» (Глюк),

народная танцевальная музыка, импровизации Штокхаузена,

колыбельные

песни

Шуберта

или

Шопена

и

т. д.

Всего

перечислить невозможно.

Одни дети предпочитают «живую» музыку, которую играет

им

учитель,

и

наслаждаются

тем,

что

видят,

и

тем,

что

слышат. Другим нравится музыка, льющаяся из магнитофона,

возможно, нравится держать его на коленях, регулировать

громкость,

включать

и

выключать

звук.

Потом

ребенок

начинает сам участвовать в музицировании. (Эти и другие

методики подробно представлены в примерах.)

В одних случаях музыка как таковая играет главную роль, в

других – второстепенную. Но восприятие звука—это основа

для

налаживания

музыкальных

взаимоотношений

между

таинственным

миром

ребенка

и

действительностью,

в

которой он живет.

Условно-рефлекторные гипнотические реакции не следует

путать со спонтанным пением или мычанием – ответами на

определенный звук, услышанный в «живой» ситуации. Такие

реакции

вполне

нормальны

и

продуктивны.

Многие

дети

непременно непроизвольно напевают или мычат что-либо,

когда играют длинную ноту на виолончели, или тренькают

аккордами на цитре, или слушают полюбившуюся запись.

Каждый

из

них

хочет

активно

участвовать

в

этом.

Когда

ребенок готов к чему-то более организованному, он может сам

открыть

для

себя

связи

между

определенными

звуками,

например по очереди дергая разные струны, или добавляя

пластинчатый

колокольчик

к

своему

набору

таких

колокольчиков, или «пробуя» клавиатуру, или пытаясь играть

разные

звуки

на

барабане.

Музыка

рождается

из

взаимосвязей

между

звуками,

которые

могут

работать

на

простейшем

уровне.

На

этом

этапе

многое

зависит

от

ощущения свободы и включенности переживаний ребенка в

музыкальное

пространство,

от

его

восприимчивости

и

слухового восприятия.



В раздел образования