Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Ульяновский

государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова»

Проект по теме «Современные педагогические

технологии на уроках русского языка и литературы».

Учитель русского языка и литературы высшей

квалификационной категории Тимофеева Т.В.

Ульяновск 2019

Сущность и условия технологизации педагогического процесса

в современной школе

В учебно-воспитательный процесс современной школы активно

внедряются разнообразные педагогические технологии. В то же время

учителями не всегда адекватно понимается как сущность, так и условия

технологизации обучения и воспитания. Зачастую педагогическая технология

рассматривается как определенная совокупность методов и приемов

обучения и воспитания, а использование современных технологий сводится к

применению новых методов в педагогическом процессе.

Между тем, технологический подход к обучению и воспитанию

предполагает определенный способ построения педагогического процесса:

управление им на основе точно заданных целей, достижение которых должно

поддаваться четкому описанию. Педагогическая технология – это построение

процесса обучения или воспитания в определенной последовательности

операций, процедур, позволяющих получить предполагаемый результат с

наименьшими затратами.

Педагогическая деятельность является технологичной, если она

выстроена в соответствии с общей структурой и основными этапами

деятельности. Для любых видов деятельности учителя эта технологическая

цепочка выглядит следующим образом:

1)

анализ педагогической ситуации: диагностика уроня обучаемости и

обученности ученика, уровня воспитанности личности и развития

детского коллектива, конкретной ситуации взаимодействия между

педагогами и учениками и т.д.;

2)

постановка целей обучения и воспитания и их уточнение,

формулирование конкретных задач урока, внеклассного дела,

индивидуального взаимодействия с учеником и т.д.;

3)

выбор соответствующей системы действий и процедур, создание

условий и организация взаимодействия;

4)

обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и

педагогическая коррекция;

5)

итоговая диагностика и рефлексия: анализ и оценка результатов

педагогического взаимодействия;

6)

постановка новых целей и задач.

Данная система действий лежит в основе любой педагогической

технологии, будь то технология обучения или технология общения,

технология индивидуального взаимодействия и воздействия, технология

организации коллективной деятельности и т.д.

Первоначально педагогические технологии были призваны обеспечить

традиционный тип обучения, суть которого заключается в поддержке и

воспроизводстве существующей культуры, передаче и усвоении учащимися

социального опыта в виде системы знаний, умений, навыков, норм и

ценностей. Одно из направлений технологизации педагогического процесса в

школе связано со стремлением модернизировать традиционное обучение,

обновить учебный процесс, ориентированный на традиционные

дидактические задачи репродуктивного уровня (усвоение знаний, умений,

навыков), что находит свое отражение в разработке педагогических

технологий, обеспечивающих данный процесс (например, технология

полного усвоения).

Вместе с тем интенсивно внедряется в практику школы инновационное

обучение (продуктивное) – процесс и результат такой деятельности, которая

стимулирует инновационные изменения в существующей культуре,

социальной среде. Целью обучения становится освоение учащимися нового

опыта на основе целенаправленного формирования творческого мышления,

развития самосознания личности, ее самоопределения в учебном процессе и

процессе жизнедеятельности. Все это требует дальнейшей разработки и

использования в деятельности учителя новых педагогических технологий –

технологий развития личности.

Все инновационные модели и технологии обучения и воспитания

отличаются от традиционных следующими характерными для них

особенностями:

а) основной акцент в них делается на организацию различных видов

деятельности учащихся. Ученик становится полноценным субъектом своей

деятельности, осуществляет все ее этапы, в том числе целеполагание и

анализ результатов, т.е. вся перечисленная технологическая цепочка отражает

не только деятельность учителя, но и учеников;

б) кардинально изменяется в связи с этим роль учителя – он становится

координатором, организатором, а не только передатчиком учебной

информации;

в) информация используется не как основная цель обучения, а как

средство освоения новых способов деятельности. Целью обучения

становится открытие нового самими учащимися, использование имеющихся

знаний в новых условиях для решения новых задач, развитие личности

учащихся.

Опыт показывает, что успешное внедрение новых педагогических

технологий зависит прежде всего от соотношения профессиональной

концепции, позиции учителя и используемых им технологий.

Понятие педагогической технологии

● Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо

деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

● Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических

установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методо,

способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть

организационно- методический инструментарий педагогического процесса

(Б.Т.Лихачев).

● Педагогическая технология – это содержательная техника реализации

учебного процесса (В.П.Беспалько).

● Педагогическая технология – это описание процесса достижения

планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

● Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность

методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

● Технология обучения – это составная процессуальная часть

дидактической системы (М.Чошанов)

● Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель

совместной педагогической деятельности по проектированию,

организации и проведению учебного процесса с безусловным

обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя

(В.М.Монахов).

● Педагогическая технология – это системный метод создания,

применения и определения всего процесса преподавания и усвоения

знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их

взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм

образования (ЮНЕСКО).

● Педагогическая технология означает системную совокупность и

порядок функционирования всех личностных, инструментальных и

методологических средств, используемых для достижения педагогических

целей (М.В.Кларин).

В нашем понимании педагогическая технология является

содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех

определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя

аспектами.

1)

научным: педагогические технологии – часть педагогической

науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы

обучения и проектирующая педагогические процессы;

2)

процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса,

совокупность целей, содержания, методов и средств для

достижения планируемых результатов обучения;

3)

процессуально-действенным: осуществление технологического

(педагогического) процесса, функционирование всех личностных,

инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в

качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения,

и в качестве системы способов, принципов и регулятивов,

применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике

употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1)

Общепедагогический (общедидактический) уровень:

общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная)

технология характеризует целостный образовательный процесс в

данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени

обучения. Здесь педагогическая технология синонимична

педагогической системе: в нее включается совокупность целей,

содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности

субъектов и объектов процесса.

2)

Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная

педагогическая технология употребляется в значении «частная

методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации

определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного

предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов,

методика компенсирующего обучения, методика работы учителя,

воспитателя).

3)

Локальный (модульный) уровень: локальная технология

представляет собой технологию отдельных частей учебно-

воспитательного процесса, решение частных дидактических и

воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности,

формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств,

технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и

контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья,

элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку,

они образуют целостную педагогическую технологию (технологический

процесс).

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального

уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения:

разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В

технологиях более представлена процессуальная, количественная и

расчетная компоненты, в методиках – целевая, содержательная,

качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология

отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью

результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если

способные дети, хорошие родители…). Смешение технологий и методик

приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а

иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения.

Основные качества современных педагогических технологий

Структура педагогической технологии. Из данных определений

следует, что технология в максимальной степени связана с учебным

процессом – деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами,

методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии

входят:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

- цели обучения – общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть – технологический процесс:

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности школьников;

- методы и формы работы учителя;

- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна

удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям

(критериям технологичности).

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть

присуща опора на определенную научную концепцию, включающую

философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое

обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми

признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей,

целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического

целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения,

поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью

коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в

конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и

оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного

стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения

(повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других

однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике

утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных

компонентов образовательной системы: целей, содержания. Методов, форм и

средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических

технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности:

чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание

изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание

образования как сущностная часть образовательной технологии во многом

определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения

методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким

образом, процессуальная и содержательная части технологии образования

адекватно отражают друг друга.

Между ними есть еще один опосредующий компонент – важнейшее

дидактическое средство – школьный учебник, играющий важнейшую роль в

определении содержания образования, процессуальной части технологии и в

реализации их единства. В последние годы в нашей стране создано большое

количество вариативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора

педагогических технологий теоретически делает возможным дальнейшее

повышение качества образования.

Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество

вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель

привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с

чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим

мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям,

содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много

сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в

несколько обобщенных групп.

Использование педтехнологий на уроках литературы(из опыта работы)

В своей работе применяла педтехнологии В.М.Монахова (в течение 10

лет). На уроках русского языка использую технологию дифференцированного

обучения. Чаще всего на уроках применяю личностно ориентированное

обучение. Каковы же технологические характеристики личностно

ориентированного урока.

Основной формой организации учебных занятий на протяжении почти

четырех веков является урок. Современный личностно ориентированный

урок (ЛОУ), на мой взгляд, есть система, обладающая связью с внешней

средой через информационные и другие каналы. Под воздействием

названных влияний и внутренних противоречий ЛОУ обладает способностью

саморазвития, свойством динамизма.

Являясь формой реализации образовательного процесса, он состоит из

известных компонентов традиционного урока. Однако его функции и условия

реализации существенно изменяются, Это:

1.

Цели, объединяющие все образовательные задачи, а значит и этапы в

единое целое учебное занятие, могут быть представлены двумя

видами: цели деятельности учителя и цели деятельности учащихся.

Первые ориентированы на развитие личности ученика, включают

развитие личностно смыслового отношения учащихся к изучаемому

предмету, логику процесса знаний и способов их деятельности,

ценностных отношений к окружающей действительности и связаны с

обеспечением развития у учащихся интеллектуальной,

коммуникативной, рефлексивной культуры и др.

Технология

диффиренциро

ванного

обучения

Технология

оценивания на

уроках

литературы

ПЕДТЕХНОЛОГИИ

Проектный

метод на уроках

литературы

Модульная

технология

В.Монахова

Личностно

ориентированно

е обучение

Здоровьесберега

ющая

технология

Учителям-словесникам предстоит решать серьезные и важные

образовательно-воспитательные задачи:

- осуществлять новую концепцию литературного образования;

- претворять идею профильного обучения в старших классах;

- готовить учащихся к Единому государственному экзамену по литературе;

- осуществлять модернизацию школьного преподавания, совершенствовать

управление качеством образования, добиваться единства требований к

школьникам;

- акцентировать внимание на воспитательном аспекте преподавания

литературы.

Учителя, использующие личностно ориентированную технологию,

должны руководствоваться следующими установками:

а) необходимо иметь ясное представление о подготовленности по

литературе каждого ученика и о том, каковы его знания, умения, навыки:

- знать основные факты о жизни и творчестве изучаемых писателей;

- объяснять связь произведений со временем написания и нашей

современностью;

- анализировать и оценивать изученные произведения как художественное

единство;

- применять сведения по истории и теории литературы при истолковании и

оценке изученного произведения;

- соотносить изученное произведение с литературным направлением

эпохи;

- составлять планы, тезисы статей на литературную и публицистическую

темы;

- анализировать эпизод;

- писать сочинения;

б) внимательно и систематически следить за изменениями в характере знаний

и навыков каждого учащегося по литературе (как в лучшую, так и в

худшую сторону).

в) располагать достаточным материалом для заданий, отвечающим нужной

теме занятий, экономными и в то же время насыщенными и

разнообразными.

2.

Содержание учебного материала составляет основу, стержневую

линию личностно ориентированного урока, раскрывающую

значимость изучаемого материала для совершенствования бытия

человека, утверждения его свойств и достоинств – нравственных,

интеллектуальных, эстетических, улучшения его экономического

благосостояния, практико-преобразовательной деятельности. Сюда

входят не только теоретические сведения, правила, упражнения,

вопросы учителя, отражающие последовательность умственных

действий ученика, обеспечивающих усвоение им компонентов

научного знания. В процессе усвоения материала воспроизводятся

основные функции личности: свобода выбора, сознательное

рефлексивное отношение к предмету своей деятельности,

целеполагание, эстетическая оценка предметной среды и

человеческих отношений, экономическая и экологическая

целесообразность решений, непрерывность возрастания научно-

технического уровня деятельности человека.

3.

Формы организации личностно ориентированного урока могут быть

самыми разнообразными: от традиционных до нестандартных, таких,

как конференции, семинары, тренинги, ролевые игры, дискуссии и т.д.

Главным является использование таких средств, с помощью которых

учитель добивается включения каждого ученика в активную

целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе

сочетания индивидуальной, парной, групповой и общеклассной

работы.

4.

Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности

учителя и учащихся по достижению конкретных образовательных

задач. В методах обучения сфокусированы не только глубина

раскрытия учебного содержания, но и проявляется личность учителя и

ученика, взаимоотношения класса и учителя. Именно они и

определяют стиль работы учителя на уроке.

Таким образом, под технологическими характеристиками

личностно ориентированного урока нами понимается определенным

образом организованный процесс развивающего воздействия на

учащихся через учебное содержание, характеризуемый:

- целеполаганием;

- заданной последовательностью технологических процедур,

выполняемых учителем;

- педагогическими техниками, позволяющими решать

образовательные задачи.

Личностно ориентированный урок как результат выполнения

технологических процедур по проектированию учебного процесса,

ориентированного на развитие учащихся, имеет следующую структуру:

- тема урока;

- тип урока;

- форма проведения;

- цели обучения;

- цели, ориентированные на развитие личности ребенка;

- методический инструментарий;

- оборудование урока;

- характеристика учебного занятия;

- информационная карта развивающего воздействия на учащихся.

Содержание учебного

занятия

Этапы урока

Образовательные задачи урока

Показатели выполнения образовательных задач

Условия выполнения образовательных задач

Методы, приемы, педагогические техники, позволяющие решать образовательные задачи, этапы

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Вывод:

1.

Личностно ориентированный урок состоится тогда, когда

учителем будут созданы условия, превращающие школьника в

субъект, заинтересованный в учении в саморазвитии.

2.

Учитель является организатором учебно-познавательной

деятельности учащихся «изнутри» как равноправный участник

диалога.

3.

Субъектная роль ученика, включающая внутреннюю свободу его

личности.

4.

Взаимоотношения учителя и учащегося через диалог.

Учебная ситуация как основа и механизм реализации личностно

ориентированного урока

Учебные ситуации как элемент педагогической деятельности хорошо

известны учителю и достаточно распространены (например, ситуации успеха,

ролевые взаимодействия, ситуации выбора и т.д.). Но даже тогда, когда они

целенаправленно используются педагогом, трудно исключить элемент

неопределенности в ходе ее развития (да и возможных результатов).

Причиной этого является большое количество «степеней свободы» партнеров

по образовательному процессу, значительная вариативность их поведения,

мотивов, поступков.

Личностно ориентированная ситуация – один из центральных моментов

личностно ориентированного урока, механизм его реализации. И она

рассчитана на то, чтобы затронуть личностные структуры сознания,

личностный опыт школьника, поэтому в рамках личностно ориентированной

ситуации предлагаются вопросы и задания, обращенные к ученику лично, к

его актуальным интересам. Следовательно, учитель, реализующий личностно

ориентированный подход в педагогической деятельности, должен обладать

умением создавать на уроке личностно ориентированные ситуации, которые

являются для педагога дидактическим средством (инструментом), владея

которым учитель обеспечивает (личностно ориентированную направленность

урока: свободное выражение творческих сил; актуализацию личностного

потенциала ученика, сил его саморазвития; стимулирование проявления

личностью ее функций в учебном процессе (деятельность, рефлексия).

В структуре личностно ориентированной ситуации внимание следует

акцентировать на личности ученика. Учитель призван изменить его

позицию от прилежного исполнителя к активному творцу, умеющему

рефлексировать свои интеллектуальные действия (включая и ошибочные) при

решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий. О

включенности ученика в данную ситуацию, о его психологическом состоянии

в ходе ситуации следует судить по его эмоционально приподнятому

настроению, степени увлеченности, решительности, настойчивости,

готовности к самоанализу, по его предпочтению деятельности творческого

характера, по выбору оптимального хода решения задач и по желанию

выполнять дополнительные задания, по степени самостоятельности в

учебной деятельности и др.

Использование личностно ориентированных ситуаций в обучении

позволяет в достаточной степени развить у учеников такие характеристики

как:

- целеполагание как умение самостоятельно ставить цели и достигать их,

преодолевая препятствия;

- осознанность личностной значимости изучения конкретного учебного

предмета, наличие самостоятельной точки зрения на приобретение знаний в

данной предметной области;

- обученность на основе творческо-продуктивного применения знаний,

умений и навыков;

- положительное отношение к любому виду сотрудничества, способность

к творческой организации совместной деятельности;

- высокая творческая активность как стремление проникнуть в сущность

явлений и их взаимосвязь, стремление к преодолению трудностей в поиске

ответов на сложные вопросы, теоретическое осмысление явлений,

устойчивые волевые качества;

- высокая творческая познавательная самостоятельность как умение

формировать познавательные задачи, самостоятельно ставить цели находить

для их достижения средства, преобразовывать полученные знания для

получения нового продукта деятельности, глубокая поглощенность и

захваченность деятельностью, отключение от внешних раздражителей,

позитивные эмоции и уверенность в своих возможностях;

- рефлексивность как хорошо развитая способность к самоанализу и

самооценке, позволяющая объяснять как свои успехи, так и неудачи

исключительно внутренними причинами.

Важным структурным звеном личностно ориентированной ситуации

является личность учителя – носителя культуры, который призван оказывать

влияние на формирование познавательного интереса к учебному предмету

средствами данной ситуации.

Чтобы быть на уровне современных требований, учителю необходимо не

только знать свой предмет, методику преподавания, но и хорошо владеть

технологией межличностного взаимодействия с учащимися, учитывая

закономерность их развития, создавать условия для формирования

познавательного интереса к своему предмету. Учитель должен постоянно

совершенствовать свое педагогическое мастерство, самостоятельно

осуществляя поиск научно-педагогической информации, овладевая ею и

применяя ее в своей деятельности.

Суть личностно ориентированных ситуаций на уроках гуманитарных

предметов чаще всего заключается в выработке индивидуальных смыслов и

обмене ими в рамках учебного взаимодействия на уроке (постоянное

смыслотворение обучающихся и обучаемого). Это приобретает форму:

- выражения отношения к изучаемому;

- актуализация эстетических переживаний;

- осознания собственных переживаний.

При этом от учителя требуется постоянное введение учащихся в

состояние диалога, с тем, чтобы: провести совместную ориентировку в

личностно значимой предметной области; выявить проблемы, интересующие

субъектов диалога; рассмотреть проблемы в контексте значимых для

учащихся жизненных ценностей, способствовать тому, чтобы школьники

могли использовать свои знания по предмету в качестве средства общения и

научились обоснованно выражать цепочку своих суждений, приводить

аргументацию для доказательства своего мнения.

На уроках литературы создание личностно ориентированной ситуации

связано прежде всего с переносом акцентов на психологический анализ

художественного произведения, на его оценку с точки зрения нравственных

ценностей; с учетом особенностей внутреннего мира ученика и т.п.

Эмоциональность литературы является фактором присвоения культурных

ценностей субъектом. Литература обладает возможностями для

формирования самооценки школьников (через идентификацию с героем); для

самопознания и осмысления внутреннего мира человека (через осмысление и

понимание внутреннего мира героя).

Рассмотрим пример личностно ориентированной ситуации на уроке

литературы в 8 классе по теме «Значение эпизода кулачного боя на Москве-

реке в поэме М.Ю.Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича,

молодого опричника и удалого купца Калашникова». Цели данной ситуации:

- развитие личностно смыслового отношения к учебному предмету:

помочь учащимся осознать социальную, практическую и личностную

значимость учебного материала.

- развитие ценностного отношения учащихся к окружающей

действительности, к другим людям и их чувствам.

Учитель рассказывает ребятам одну школьную историю. Однажды

мальчик вступился за девочку и подрался с ее обидчиком. Классный

руководитель решила наказать мальчиков. Девочка пыталась объяснить, что

ее защитник не виноват, но учительница не изменила своего решения: оба

ученика получили неудовлетворительные отметки по поведению. Затем

учитель обращается к классу с вопросом, как бы они оценили действия

героев этой истории? Таким образом, учитель обеспечивает личностно

значимую для учащихся постановку учебной задачи, организует поиски и

решения путем раскрытия субъектного опыта учащихся.

Потом учитель переводит разговор на обсуждение поэмы

М.Ю.Лермонтова, предложив ребятам найти параллели этой истории с

героями произведения.

Учащиеся легко определяют эту связь и выделяют эпизод кулачного боя

между Кирибеевичем и Калашниковым. Для создания особого

эмоционального настроя учащихся разыгрывается сценка из этого эпизода, а

затем начинается обсуждение. Ребятам предлагается ряд вопросов, например:

1.

Какую роль играет пейзаж, открывающий повествование в 3 главе?

2.

Каким смыслом наполняется сравнительная параллель из жизни

природы и человека?

3.

Исключительным событием или обычаем того исторического

времени представлен кулачный бой в поэме?

4.

Зачем выходит Кирибеевич на кулачный бой?

5.

Из каких побуждений идет на бой Калашников?

6.

Какой смысл вкладывает он в слова, называя Кирибеевича

«басурманским сыном»?

7.

Как понять поведение Ивана Грозного по окончании боя?

8.

Правым ли себя считает Калашников, вступив в кулачный бой с

Кирибеевичем?

9.

Почему он просит братьев, чтобы они «помолились…за» его «душу

грешную».

Отвечая на вопросы, учащиеся осмысливают поведение героев, их

личные качества убеждения, что ведет к пониманию значения

эпизода в произведении. Все это способствует развитию

логического мышления учащихся, умений сопоставлять,

сравнивать, выделять существенное.

Заканчивая обсуждение, учащимся предлагается найти в тексте

ключевые слова, выражающие народную оценку поступка купца

Калашникова; а также высказать свою точку зрения, ответив на вопрос, как

бы они поступили, оказавшись в наше время в схожей ситуации, икак они

теперь оценивают поступок мальчика нашей первой школьной истории, что-

то изменилось в их отношении к нему или нет?

Теперь рассмотрим другой пример:

Личностно-ориентированная ситуация на уроке литературы

в 9-ом классе по теме "А была ли отповедь, или

несколько слов в защиту Евгения Онегина"

Цель: создать условия для осмысления лирики поэта; в процессе

диалога обратить учащихся к пониманию себя, к высказыванию своего

мнения

по

обсуждаемым

проблемам,

способствовать

развитию

готовности учащихся к самоопределению, принятию решения и выбору

личностной позиции.

Задача учителя: создать такое настроение и такую цепочку вопросов,

которые помогут зазвучать детскому голосу, речи, оживят творчество и

воображение детей, вызовут высокие и добрые чувства, акцентируют

внимание на гуманистических ценностях.

Ход урока

Ужели слово найдено?

А.С.Пушкин. Евгений Онегин

Вступительное слово учителя:

Так уж в нашем литературоведении повелось, что ответ Онегина на

письмо Татьяны почему-то принято считать "отповедью", на худой конец

- "сухим нравоучением". Например, в знаменитой статье "Мой Пушкин"

со

свойственной

ей

эмоциональностью

Марина

Ивановна

Цветаева

восклицает: "да, да, девушки, признавайтесь - первые, и потом слушайте

отповеди,

и

потом

выходите

замуж

за

почетных

раненых,

и

потом

слушайте признания и не снисходите до них..."

Эмоции

эмоциями

(известно,

как

огромно

обаяние

цветаевского

слова), но даже в фундаментальных исследованиях известных филологов

монолог Онегина назван так же. Так, в книге В.Н.Турбина "Поэтика

романа А.С. Пушкина "Евгений Онегин" раз за разом ответ Онегина

называется

именно

отповедью.

Вот

один

из

фрагментов:

"Татьяна,

безмолвно внемлющая отповеди Онегина, - героиня мифа, оказавшаяся в

преддверии "ада" - опустошенной души Онегина".

Множить примеры такого рода, полагаю, нет надобности. Любой

словесник неоднократно сталкивается именно с такой трактовкой того

самого объяснения между главными героями пушкинского романа.

Правда, в работах других авторов можно встретить и иные ис-

толкования ответа Онегина: от уклончивого "объяснения" и диплома-

тичного "ответа" до вполне конкретного возражения".

Пришло время разобраться - а что же все-таки было? Как точно

назвать то, что "поведал" Онегин влюбленной провинциальной барышне

в "тот страшный час" у скамейки?

(Постановка проблемы)

Для

этого

вы

готовили

лексическое

значение

слов

"отповедь",

"проповедь", "исповедь".

(Связь

с

предметом

-

русский

язык;

обращение

к

имеющимся

знаниям учащихся)

Ученики: Начнем все-таки с отповеди. В "Словаре русского языка"

под

редакцией

С.И.Ожегова

читаем:

"Отповедь

-

ответ,

содержащий

резкий

отпор

чьему-нибудь

суждению,

выступлению".

Даже

неискушенному

читателю

бросится

в

глаза,

что

самое

основное

и

лексически окрашенное в значении слово "отповедь" - "резкий отпор".

Еще

более

недвусмысленное

толкование

этого

понятия

находим

в

четырехтомном "Словаре русского языка" Академии наук СССР: "От-

поведь

-

ответ,

замечание,

заключающие

в

себе

выговор,

строгое

возражение или осуждение чьих-то слов, поступков, поведения".

Вопрос ученикам: как вы расцениваете ответ Онегина Татьяне?

Учитель: думаю, никаких сомнений не вызывает то, что ничего

подобного в ответе Онегина Татьяне не было. Наоборот. Одно то, что

перед началом объяснения "минуты две они молчали", говорит о многом.

Так

ведут

себя

перед

ответственным,

может

быть,

даже

жизненно

важным

разговором,

когда

тщательно

взвешивают

каждое

готовое

сорваться слово, боясь хоть чем-то ранить или оскорбить доверенность

своего визави. Кстати, и оценка В.Г.Белинского, данная в восьмой статье

о

Пушкине

Онегину,

безусловно,

характеризует

Онегина

в

этот

драматический момент его и Татьяны жизни более чем положительно:

"Онегин был так умен, тонок и опытен, так хорошо понимал людей и их

сердце, что не мог не понять из письма Татьяны, что эта бедная девушка

одарена

страстным

сердцем,

алчущим

роковой

пищи,

что

ее

душа

младенчески

чиста,

что

ее

страсть

детски

простодушна

и

что

она

нисколько не похожа на тех кокеток, которые так надоели ему с их

чувствами, то легкими, то поддельными. Он был живо тронут письмом

Tатьяны:".

Согласимся

с

тем,

что

весьма

нелогично,

так

оценив

"простоту и "ум" своей корреспондентки, ответить ей "резким отпором".

Да и сам автор "Евгения Онегина", подводя итог объяснению двух

своих

главных

героев,

недвусмысленно

подчеркивает

деликатность

Онегина:

Вы согласитесь, мой читатель,

Что очень мило поступил

С печальной Таней наш приятель;

Не в первый раз он тут явил

Души прямое благородство...

Какая

уж

тут

отповедь!

И

вообще,

давайте

хоть

на

минуту

попробуем

"к

себе

примерить"

ситуацию,

в

которую

попал

Онегин.

Экзальтированная провинциальная барышня, начитавшаяся модных в то

время романов с Ловеласами и Грандисонами, пишет мало знакомому ей

адресату

письмо

по-французски.

Это

послание

изобилует

сенти-

менталистскими и романтическими штампами, хотя и дышит неподдель-

ным чувством. Барышня наивна, неопытна и по-детски непосредственна.

И вам предстоит объяснение с ней. Согласитесь, провести этот разговор

так, чтобы не вызвать резко негативной реакции, - дело архисложное. А

ведь Онегин этого добился. Как?

(Обращение к имеющимся знаниям детей, понятийность через ин-

терес самих учащихся)

Ученики: Несмотря на то, что он не предложил Татьяне руку и

сердце, она продолжает надеяться. Иначе как понять бурю чувств во

время именин, святочное гадание и многое другое, связанное с тем

злосчастным днем? Да и в самом ответе Онегина прозвучали слова,

которые барышня Ларина наверняка хорошо помнила. Может быть, в

первую очередь именно их-то и помнила:

Я вас люблю любовью брата

И, может быть, еще нежней.

Ведь это "может быть" дарит ей надежду, поскольку утопающему

так

свойственно

хвататься

за

соломинку.

Партия,

говоря

языком

шахматистов, скорее отложена, чем окончена.

Что

же

касается

поведения

Онегина

на

именинах

Татьяны,

как

забыть про то, что:

Он молча поклонился ей,

Но как-то взop его очей

Был чудно нежен

Конечно, меня можно и поправить. Вовсе не исключено, что Онегин,

"кокетствуя, шалил", расточая нежные взгляды. Но далее по тексту - все о

том же:

Но взор сей нежность изъявил.

Он сердце Тани оживил.

Кстати, в комментариях к четвертой главе "Евгения Онегина"

Ю.М.Лотман

по

поводу

все

того

же

объяснения

у

скамейки

писал:

"Онегин повел себя не по законам литературы, а по нормам и правилам,

которыми руководствовался достойный человек пушкинского круга и

жизни".

Однако даже Лотман не вносит ясность в определение того, как

можно и нужно называть объяснение Онегина с Татьяной. В том самом

комментарии наряду с фразой: "...проповедь Онегина противопоставлена

письму

Татьяны"

читаем:

"Светская

отповедь

Онегина

отсекала

возможность и идиллического, и трагического литературного романного

трафарета".

Опять - отповедь. Да не простая, а "светская". Мало того, она же и

"проповедь"!

Учитель:

Так

что

же

делать?

Как

выбраться

из

этой

словесной

разноголосицы? И с чем мы имеем дело: с "объяснением", "проповедью",

"светской" или обычной "отповедью", "сухим нравоучением" или чем-то

иным? Думаю, что лучшего третейского судьи, чем сам

А.С. Пушкин, нам не найти.

(Выслушивания учителем различных точек зрения)

Ученики: А у него, кстати, слово "отповедь" отсутствует вовсе. В

своеобразной

преамбуле

своего

объяснения

Онегин,

как

известно,

произносит весьма примечательную фразу:

Примите исповедь мою:

Себя на суд вам отдаю.

Снова

обращаемся

к

словарю

Ожегова

и

читаем:

"Исповедь

-

откровенное

признание

в

чем-нибудь,

сообщение

своих

мыслей,

взглядов". А в "Словаре русского языка" Академии наук СССР по поводу

слова "исповедь" можно прочесть следующее: "Исповедь - откровенное

признание в чем-либо, чистосердечное изложение чего-либо".

Вопросы ученикам: был ли вполне искренен главный герой романа с

адресовавшей ему письмо девушкой?

Как Онегин охарактеризовал себя?

Учитель: полагаю, ни у кого не вызывает сомнения то, что главный

герой

романа

был

вполне

искренен

с

адресовавшей

ему

письмо

девушкой.

По

крайней

мере,

первые

три

главы

произведения

соот-

ветствуют той самохарактеристике, которую дал себе Онегин. Думаю,

вполне понятно и то, как непросто сказать о себе столь неутешительные

слова:

Но я не создан для блаженства;

Ему чужда душа моя;

Напрасны ваши совершенства:

Их вовсе не достоин я.

Да и вообще XIV и XV строфы в IV главе романа представляют

собой настолько откровенное и доверительное признание в собственном

несовершенстве,

что

в

пору

позавидовать

тому

покаянному

пылу,

с

которым Онегин отплачивает Татьяне за искреннее письмо "признаньем

тоже без искусства".

Особого

разговора

заслуживает

и

поэтичность

этого

монолога.

Какой

замечательный

образ

смены

первой

любви

на

более

сложное

чувство находит Пушкин:

Послушайте ж меня без гнева:

Сменит не раз младая дева

Мечтами легкие мечты;

Так деревцо свои листы

Меняет с каждою весною.

А вы, ребята, говорите - "сухое нравоучение"! И все-таки будет не вполне

корректно настаивать на том, что все объяснение, а точнее - монолог Онегина

представляет собой именно исповедь, тем более что сразу после окончания

речи главного героя романа мы в первой же строке, XVII строфы читаем:

"Так проповедовал Евгений".

(Самостоятельный поиск ответа на поставленные вопросы)

Вопросы: с чем мы имеем дело? С проповедью, отповедью или

исповедью, а может сухим нравоучением? А как бы вы поступили?

Ученики: Значит - не исповедь, а проповедь? И да, и нет! Нет

потому что основное содержание предыдущих строф, как было отмечено

ранее, является все-таки "откровенным признанием". Но вот последние-

то три строчки, завершающие монолог Онегина, по-видимому, являются

проповедью:

Учитесь властвовать собою;

Не всякий вас, как я, поймет;

К беде неопытность ведет.

(Самопознание)

Точка с запятой после каждой фразы явственно обнаруживает те

паузы, которые делал Онегин, говоря столь важные для будущей жизни

Татьяны

Лариной

слова.

Проповедь

скороговоркой

не

произносится,

поскольку это, по определению все того же академического "Словаря

русского языка, нравоучительная речь, наученье, наставление".

Вовремя услышанная проповедь, кстати, дает поразительные ре-

зультаты.

Во-первых, то, что из всей довольно длинной речи Онегина Татьяна

запомнила чрезвычайно твердо именно последние три фразы, явствует из

последней

встречи

главных

героев

романа,

которая,

как

известно,

произошла через несколько лет после их расставания. Вовсе не случайно,

вспоминая про тот разговор, Татьяна назовет монолог Онегина опять

таки "проповедью". Да и психологически это чрезвычайно точно. Таков

механизм

человеческой

памяти.

Помнят

то,

как

встречаются

и

расстаются. О том же, как хорошо Татьяна запомнила дружеский совет

Онегина - "учитесь властвовать собою", - который, согласитесь, дорогого

стоит, недвусмысленно повествует XIX строфа VIII главы романа, где,

как известно, после долгого перерыва герои встречаются вновь.

Ученики:

Ей-ей! не то чтоб содрогнулась

Иль стала вдруг бледна, красна...

У ней и бровь не шевельнулась;

Не сжала даже губ она.

"Не содрогнулась" вовсе не потому, что за три с лишним года стала

совсем другой, "неприступною богиней роскошной, царственной Невы".

Наоборот, Пушкин подчеркивает именно умение любимой своей героини

держать себя в руках:

Как сильно ни была она

Удивлена, поражена,

Но ей ничто не изменило:

В ней сохранился тот же тон,

Был так же тих ее поклон.

О том же, кстати, свидетельствует и та сцена, где Онегин без

доклада входит в апартаменты княгини Татьяны.

Стало быть, слова, произнесенные Онегиным в тот злополучный для

обоих

день,

стали

для

будущей

княгини

своеобразным

жизненным

принципом, новой манерой и нормой поведения в свете.

Татьяна оказалась прекрасной ученицей. А бывший учитель быть

может, немного подзабыл, какие "уроки" давал молоденькой "печальной

Тане" в "страшный" для нее день.

(Выявление личностного отношения).

Учитель: Вот бы и закончить наш экскурс в лабиринты семантики

русского языка, который, к слову сказать, этими самыми лабиринтами

весьма и весьма богат.

Однако,

все-таки

хочется

разобраться

в

основных

причинах

той

странной разноголосицы в оценке сути объяснения Онегина с Татьяной,

свидетелями которой мы стали, мне кажется, отчасти в этом "виноват"

сам Пушкин. Хотя согласимся, автор "Евгения Онегина" абсолютно, по-

пушкински точно характеризует монолог своего героя, сначала называя

"исповедью",

а

в

заключение

-

"проповедью".

Есть

еще

одно

соображение

по

поводу

того,

как

возникли

разные

трактовки

исповедально

нравоучительного

монолога

Евгения

Онегина.

Какое

соображение у вас на этот счёт?

(Самостоятельный поиск, самопознание)

Ученики: Известно, что основной принцип организации романа - это

симметрия (зеркальность) и параллелизм. Симметрия, однако вовсе не

предполагает идентичности, Да и вообще в одну и ту же воду нельзя

войти дважды. Поэтому, естественно, "в свою очередь" Татьяна отвечает

Онегину в последней главе романа не совсем тем же, что в свое время

изъяснил

ей

Онегин.

Оно

и

понятно.

Влюбленная

провинциальная

дворянка написала письмо неженатому молодому человеку. И письмо

заметьте, было одно. В случае с Онегиным дело обстоит несколько иначе.

Да, Пушкин "цитирует" лишь одно послание Онегина Татьяне. А ведь их

было несколько:

Ответа нет. Он вновь посланье.

Второму, третьему письму

Ответа нет.

Кроме

того,

вполне

очевидна

"беззаконность"

писем

страстно

влюбленного

героя

замужней

светской

даме.

Естественно,

Татьяне

ничего не остается, как до поры до времени игнорировать эти покаянные

эпистолы, хотя, как выясняется они попадали в цель. Иначе что делать со

словами:

Княгиня перед ним одна,

Сидит, не убрана, бледна,

Письмо какое-то читает

И тихо слезы льет рекой,

Опершись на руку щекой.

Уж не одно ли, часом, это из тех трех писем? И любопытно знать, -

которое из трех? А когда дело доходит до объяснения, тут уж бывшая

наивная и простодушная деревенская барышня дает волю негодованию и

читает бывшему "учителю" настоящую нотацию:

Что же ныне

Меня преследуете вы?

...Не потому ль, что мой позор

Теперь бы всеми был замечен

И смог бы в обществе принесть

Вам соблазнительную честь?

Не правда ли, это гораздо больше похоже на отповедь - правильно!

Учитель: Объяснение Татьяны с Онегиным в VIII главе и есть по

преимуществу именно отповедь - отстранение. В ней и "резкий отпор", и

"строгое

возражение

или

осуждение

чьих-либо

слов,

поступков,

поведения" в полном составе. Что уж говорить об обидной и где-то не

совсем справедливой фразе Татьяны "как с вашим сердцем и умом быть

чувства мелкого рабом"! Она так и пышет гневом.

Кто знает, может быть, обаяние отражения (ответа Татьяны) так

сильно, так велико, что то, о чем "поведал" Онегин Татьяне в IV главе

романа,

отразившись

в

главе

VIII,

приобрело

новый

смысл

и

содержание? И в заключение поговорим немного о семантике некоторых

приставок нашего языка. Замени, например, в интересующем нас слове

приставку ис- на от- и получишь совершенно новое, имеющее иное

лексическое значение слово.

(Предлагается работа со словарями, самостоятельный поиск через

межпредметную связь и дополнительную литературу)

И если уж речь зашла о приставках, было бы не лишним обратить

внимание на то, какое значение они имеют. Нам снова поможет в этом

"Словарь русского языка" Академии наук СССР.

(Связь с предметами)

Ученик: Итак, одно из основных значений приставки ис- (оглу-

шенного варианта из-) "направленность действия, движение изнутри, из

пределов чего-либо". Логическое смысловое ударение падает на слово,

рвущееся

наружу.

Покаянное

слово

сокрушенного

грешника,

оказывающего Татьяне высшее доверие и отдающего ей себя на суд.

Доверие, которое Онегин оказывает Татьяне, - своеобразная плата за ее

безыскусное послание, написанное с такою "простотой" и "умом".

В

свою

очередь,

для

приставки

про-

в

существительном,

обоз-

начающем действие как предмет (собственно, все три рассматриваемых

нами

понятия

имеют

такое

значение),

характерно

значение

"нап-

равленности

действия

в

глубину

чего-либо".

Оно

и

понятно.

Идет

разговор

"из

души

в

душу".

А

именно

такие

разговоры

становятся

достоянием душевной "памяти".

И, наконец, все-таки обратимся и к приставке от-. Было бы не

совсем верно сбросить со счетов начинающееся с нее слово и, соот-

ветственно, ее тоже. Итак, интересующее нас одно из многих значений

этой приставки - "удаление, отдаление, отстранение от чего-либо".

Конечно, нельзя механически накладывать значение отдельно взятой

приставки

на

то

или

иное

слово,

а

тем

более

рассматривать

ее

независимо

от

самого

слова.

Согласимся,

что,

кроме

значения

отстранения,

слово

"отповедь"

содержит

массу

иных

смысловых

от-

тенков. Однако на чисто бытовом уровне приставка от- частицу значения

отталкивания, отстранения имеет.

Учитель: Резюмируя все ранее сказанное, остановимся на том, что

все

три

определения

объяснения

Онегина

с

Татьяной

-

"исповедь",

"проповедь" и даже "отповедь", хотя и совершенно не в равной мере,

могут

быть

применимы

при

трактовке

монолога

Онегина.

Но

последовательность этих определений, как должна выглядеть?

Рефлексия, осознание своих ответов, выводы.

Ученик: Во-первых, и по преимуществу - это все-таки исповедь. И

дело не только и не столько в объеме этой части в монологе Онегина. Во-

вторых, конечно, - проповедь. А в-третьих? В-третьих, в очень малой

мере,

где-то

даже

противореча

воле

самого

автора

романа,

который

повторюсь! - нигде не упоминает это слово, - отповедь. Отповедь, потому

что

("к

чему

лукавить?"),

хотя

никакого

"резкого

отпора"

в

словах

Онегина не было, даже наоборот - была предпринята попытка как можно

мягче, бережнее, тактичнее объяснить неопытной девушке ситуацию, но

все

же

Татьяну

он

от

себя

отстранил.

Иначе

почему

столько

лет

"идеальная героиня" Пушкина помнила онегинский "взгляд холодный" и

тот "страшный час" у скамейки?

Технология

создания

ситуации,

предполагающей

диалогическое

общение,

предусматривает

определенные

"шаги",

последовательность

которых выявилась на основе обобщения таких вариантов диалога, как:

-

совместная

ориентировка

в

личностно

значимой

предметной

области;

- выявление проблемы, интересующей субъектов диалога;

-

рассмотрение

проблемы

в

контексте

значимых

для

ребенка

жизненных ценностей как одного из аспектов его "личностной картины

мира";

- использование усвоенных знаний и способов в качестве средства

межсубъектного

общения

и

инструмента

самоутверждения

в

глазах

партнера;

- самопознание через актуализацию и обоснование собственных

мыслей.

Эффективность диалогического общения зависит от включения в

содержание урока проблем, подобранных с учетом того, что сама жизнь

поставлена

под

вопрос,

вовлечена

в

контекст

вопросно-ответ ных

смысловых

отношений

(С.Ю.Курганов);

от

равноправного

взаимо-

действия

субъектов

диалога,

от

соотношения

содержания,

способа,

ритма, характера общения с различными психофизиологическими и со-

циальными особенностями восприятия и реагирования участников диа-

лога; от готовности учителя к диалогу; выбора им оптимального ва-

рианта проблемно-поискового стиля педагогического общения; от го-

товности учеников к диалогу, умения актуализировать накопленный ими

жизненный и познавательный опыт.

Исследование

показало,

что

учебный

диалог

реализуется

при

условии, когда:

- вопросы, вынесенные учителем на рассмотрение, подобраны с

учетом готовности учащихся класса к диалогу и степени сформиро-

ванности у них толерантности как качества личности, опыта диало-

гического общения, адекватной реакции на неожиданные и неодноз-

начные суждения;

- учебный процесс включает элементы театрализации, воплощения

художественных

образов

в

динамичном

действии

игровых

ситуаций

художественно-ролевого типа;

-

проблемное

диалогическое

общение

представляет

собой

це-

лостную систему знаний, вопросов, ситуаций, предполагающую посте-

пенное, последовательное восхождение ко все большей самостоятель-

ности учащихся;

-

учитель

в

соответствии

с

принятой

им

моделью

диалога

сис-

тематически диагностирует готовность к нему учащихся, степень их

самовыражения, используя наблюдение, создание преднамеренных си-

туаций и другие методы исследования.

Учитель отказывается от оценки личности ученика как "плохой" или

"хороший". Утверждение чужого "Я" независимо от взглядов, характера -

таков

главный

принцип

диалога,

дающего

педагогу

возможность

достигать свои цели не напрямую, а опосредованно. Он является тонким

"инструментом"

прикосновения

к

ребенку

на

основе

интригующих

вопросов, которые ставит в ходе урока.

Анализируя

отношение

старшеклассников

к

диалогу

на

уроках

литературы, их собственное участие в нем, что оптимальным вариантом

из

предложенных

типов

уроков

(лекция

семинар,

литературно-му-

зыкальная композиция, зачет) абсолютное большинство считает диалог

как

сущностную

основу.

Степень

морального

удовлетворения

в

зависимости от конкретной ситуации учащиеся выразили через оценку

предложенных им суждений. Утверждение "чувствую моральное удов-

летворение на уроке", если - "не спросили, не обратили внимания, дали

возможность заниматься своим делом" - не выбрал никто;

- "я хорошо ответил, и учитель по достоинству оценил мой ответ"-

20%;

- "принимал участие в общем споре, в общем поиске ответа" -

утверждение было принято большинством (90%) опрошенных;

- "урок литературы заменили другим уроком" - никто с этим не

согласился.

Нельзя

сказать

об

учебном

диалоге,

что

в

одном

случае

он

воспитывает

честность,

в

другом

-

чувство

ответственности

и

т.

д.

Диалог дает возможность ученикам обретать способность погружаться в

себя,

осознавать

собственные

переживания,

открывать

мир

чувств

и

скрытым порой от глаз других способом "проектировать" себя.

На старшей ступени обучения, при изучении крупных

художественных произведений, нецелесообразно всем классом «ломиться

напролом» через художественный текст. Гораздо разумнее будет в

определенный момент дать детям возможность «разбрестись поодиночке».

Вообще при изучении литературы нерационально давать всем учащимся

класса одинаковое домашнее задание: в этом случае сумма знаний всех едва

ли будет больше знаний одного старательного ученика. Не лучше ли

предложить каждому школьнику самостоятельно, но при поддержке учителя,

пройти свою часть пути? Пространство текста необъятно и многомерно, и

там всем места хватит. Мастерство учителя при этом будет определяться

главным образом тем, насколько точно при раздаче заданий он выявил

способности (сиречь возможности) и направленность интереса различных

учеников. То противоречие: анализ и целостность несовместимы по

определению. Поэтому следовало бы вести речь о целостном восприятии

текста-мира-произведения.

Ставя задачу успешного изучения конкретного художественного текста,

учитель должен учитывать многие факторы, в том числе следующие:

1.

Эстетическая ценность текста.

2.

Личность ученика, неизменно требующая индивидуального

подхода.

3.

Пол и возраст школьников как факторы, определяющие

особенности восприятия ими художественного текста.

Принимая во внимание только эти три фактора, учителю невольно

приходится разрешать целый ряд противоречий, главное из которых сводится

к следующей оппозиции: индивидуальный подход – коллективная учебная

деятельность. Преодолеть это противоречие можно довольно просто и в чем-

то даже традиционно: необходимо разделить учебный процесс на два

сопрягающихся потока, первый из которых предполагает коллективную

деятельность на уроках (комментированное чтение, комментирование,

цитирование, проблемная беседа и т.д.), а второй – индивидуальную работу

каждого ученика по той или иной теме, соответствующей его читательским

и жизненным интересам, уровню развития, образовательным потребностям и

проч. Для этого приемлема такая испытанная форма, как самостоятельная

подготовка учащимися докладов или исследовательских работ. Другое дело,

что в нашем случае эта форма будет строиться на принципиально иной

методологии и потребует особой личностно ориентированной технологии.

Овладев под руководством учителя техникой чтения художественного

текста, научившись вступать с текстом в диалоговые отношения, ученик

читает книгу и одновременно отрабатывает свою тему. В этом случае он не

просто читает – чтение сопровождается целенаправленной учебно-

исследовательской деятельностью. Причем такая деятельность отнюдь не

покажется школьнику непосильной, потому что субъективно он будет читать

как бы не весь текст, а лишь некоторую его часть, связанную с конкретной

темой. На самом же деле он будет читать весь текст, потому что, отбирая из

текста соответствующие его теме элементы, он станет автоматически

«просеивать» через свое сознание все прочие, «чужие» элементы, в

результате чего непременно возникнет эффект рассеянного внимания: любой

учитель не раз убеждался, что такой род внимания способствует

запоминанию в не меньшей степени, чем внимание целенаправленное. (Так,

съедая всего лишь одну дольку арбуза, мы тем не менее умудряемся

отведать всего арбуза).

Эффект рассеянного внимания подтверждается и так называемым

законом парадоксальных интенций(закон Франкла-Курицкого), который

формулируется следующим образом: если вы хотите чем-то овладеть или что-

то освоить, сделайте это побочной целью своей деятельности. Таким

образом, основную цель (овладение всем текстом, знание и понимание всего

произведения) мы как бы делаем побочной; в качестве основной же

выдвигаем частную и предельно конкретную цель: овладеть частью текста –

именно той частью, которая группируется вокруг какой-либо узкой темы или

мотива. Итак, поменяв цели – основную и побочную – местами, мы и

получаем эффект рассеянного внимания.

В результате ученик, незаметно для себя, оказывается в пространстве

текста, чувствует там себя легко и свободно (ведь тема близка и понятна ему),

видит, как этот текст устроен изнутри, совершает в этом тексте любые

манипуляции, переходит в другие тексты и т.д.

Итак, оказавшись в пространстве текста, ученик (например,

десятиклассник) может «дать волю рукам» и реализовать свою потребность в

деятельности. Для начала можно просто понаблюдать (наблюдение – тоже

деятельность!), отслеживая некоторые повторяющиеся элементы текста, а

затем эти элементы систематизировать и получить «в чистом виде» тему,

мотив или что-нибудь еще. Тем временем его одноклассники будут

исследовать другие элементы текста (в сущности, в нашем случае

деятельностный метод весьма близок методу исследовательскому). По мере

завершения исследований и подготовки на их материале докладов ученики

будут отчитываться о своей работе на уроках. В результате учебный процесс,

разделенный было на два потока (коллективная учебная деятельность –

индивидуальная учебная деятельность), войдет в привычное русло, и потоки

сольются.

Жанры докладов могут быть самыми разными в зависимости от их

тематики. Можно выделить несколько типов докладов: монографические (т.е.

посвященные одному литературному герою), историографические,

языковедческие, а также доклады на темы, раскрывающие внутреннюю

структуру и образную систему текста. Определенный интерес представляют

устные сообщения, тематика которых связана с эмоциональным состоянием

героев. Особое место занимают доклады, при подготовке которых

применяется так называемый мотивный анализ. Вот как могут

формулироваться темы названных типов докладов, подготовленных на

материале романа Л.Н.Толстого «Война и мир».

Монографические темы: «Пьер Безухов», «Князь Андрей», «Наташа

Ростова».

Историографические (культурологические) темы: «Танцы», «Приметы и

гадания», «Дамские туалеты».

Языковедческие темы: «Бранные слова», Стилистические ошибки в

романе Л.Н.Толстого «Война и мир».

Доклады на темы, проясняющие структуру и образную систему текста-

произведения: «Петербург и Лысые Горы», «Земля и небо».

Свои индивидуальные наработки и исследования учащиеся представляют

своим одноклассникам в виде устной публикации (доклада). После

подробного обсуждения докладов авторы таких исследований, ответив на

вопросы учеников и учителя, приняв к сведению замечания и предложения,

могут преобразовать устный доклад в письменный текст. Комплект таких

текстов, посвященных той или иной учебной теме, представляет собой

бесценный дидактический материал, который можно и даже нужно

использовать в учебном процессе.

Выводы:

Таким образом, современные педагогические технологии основаны на

личностно ориентированных концепциях воспитания и обучения, которые

видят важнейшую задачу школы в интеллектуальном, эмоциональном,

духовном развитии личности, помощи ей в жизненном самоопределении и

самореализации.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным

способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного

ядра школьной программы.

Использование эффективных форм и приемов личностно

ориентированного обучения позволяет учитывать и развивать

индивидуальные особенности учащихся, повышать качество обучения.

Эффективные формы и приемы обучения способствуют формированию

у детей прочной системы знаний по литературе.

Эффективные формы и приемы личностно ориентированного обучения

допускают включать в урок задания повышенной трудности, использовать

различные учебные ситуации, что позволяет выявить высокий

интеллектуальный уровень учащихся, умение свободно оперировать

знаниями, использовать их в новых ситуациях.