Управление культуры и историко-культурного наследия

Администрации города Вологда

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Детская музыкальная школа №4» г. Вологды

(МБУ ДО «ДМШ № 4» г. Вологды)

Методическая работа

«Инклюзия в дополнительном образовании (класс

фортепиано в ДМШ)»

Маркова Ирина Николаевна

Вологда

2018 г.

1

Оглавление

Вступление…………………………………………………………………с. 3

I. Существующие подходы к обучению детей, имеющих особенности

развития, в современной России …………………..……………………………....с. 3

1.1. Суть интегрированного и инклюзивного образования ………….. с. 7

1.2. Особенности обучения на примере конкретных диагнозов …... с. 11

II. Принципы работы с детьми, имеющими особенности

развития………………………………………………………. ……………………...с. 21

2.1.

Личный

опыт

работы

с

учениками,

имеющими

проблемы

со

здоровьем…………………………………………………………………………… с. 21

2.2.

Понятия

психического

дизонтогенеза,

первичных

и

вторичных

нарушений в процессе психического развития. Зона ближайшего развития……с. 23

2.3.

Необходимые

компетенции

педагога,

работающего

с

детьми,

имеющими проблемы со здоровьем…………………………………………………с. 27

Заключение……………………………………………………………… с. 34

Список литературы………………………………………………………. с. 35

2

Вступление

Музыке нужно учить всех в той или иной форме и степени,

а воспитывать профессиональными музыкантами

нужно не только не всех, но лишь немногих.

А. Гольденвейзер

Помочь любому ребенку, независимо от его природных данных, выразить себя в

музыке,

ощутить

радость

творчества,

разбудить

фантазию,

интерес

и

любознательность – задача педагога музыкальной школы.

Педагогика — всегда поиск и творчество. Чувствуя особенности ученика — его

характер и привычки, свойства нервной системы, темперамент, склад психики,

педагог может подобрать разные формы педагогического воздействия.

Работа с детьми может быть успешной только тогда, когда педагог опирается на

глубокие

знания

детской

психологии

и

понимание

особенностей

детского

возраста. Внимание к душевному состоянию ребенка – непременное условие

работы с детьми.

Каждый

ребенок,

который

входит

в

класс,

—

это

уникальный

мир,

единственное

в

своем

роде

сочетание

особенностей

личности,

характера,

темперамента.

Каждый

получил

от

своих

родителей

неповторимую

комбинацию наследственных задатков (генов) и индивидуальное воспитание.

Бесконечное разнообразие человеческих типов — это бесценный дар, которым

одарила

нас

природа.

Именно

это

разнообразие

делает

работу

педагога

неизбывно творческой, не укладывающейся ни в какие заданные схемы, рамки,

границы.

3

Мы находим в ребенке то особое, то уникальное, что отличает его от другого.

Это позволяет каждый раз применять в процессе обучения те или иные приемы

в расчете именно на данного ребенка.

Чтобы

помочь

ребенку,

мы

стараемся

определить

его

настроение,

уловить

душевное состояние, успокоить легко возбудимого, поднять эмоциональный

настрой инертного, раскрепостить «зажатого», «собрать» распустеху. Очень

важно

найти

правильную

тональность

общения

—

с

одним

можно

разговаривать лишь тихо и ласково, с другим необходимо использовать все

богатство эмоционально окрашенной речи. В любом случае одно из основных

требований к педагогу — безмерное чувство такта и абсолютное уважение к

ученику.

Каждый ученик — это особый мир. Каждое новое соприкосновение с ребенком

не похоже на предыдущее. Приходится искать особые подходы, приемы, методы

обучения, прежде всего потому, что у детей разные темпераменты, характеры,

способности.

Конечно, все мы, педагоги музыкальной школы, обожаем «конкурсных» детей.

Приятно осознавать, что твой ученик – лауреат такого-то конкурса. Таких детей

мы отыскиваем, вкладываемся в такого ученика, «выставляем» на концерты, на

мастер-классы. Радуемся победе, празднуем его и свой успех.

С ними мы готовы свернуть горы. И пусть простят нас руководители: ну никак

не научимся мы работать с платными услугами при подготовке талантливых

учеников к конкурсным выступлениям. Как работали, забывая о времени, так и

продолжаем. Даже начав писать статью, остановиться не в силах, когда речь

заходит о талантливых юных дарованиях…

Но сегодня речь пойдет о других детях. О детях, про которых, кроме тяжелого

вздоха, педагогу и сказать нечего. Их зачастую воспринимаем как данность,

неизбежную необходимость, лишний час для нагрузки, и только.

4

В новом законе об образовании РФ говорится о всеобщности и доступности

образования

и

отсюда,

любой

ребенок,

даже

имеющий

определенные

заболевания, инвалидность, имеет право учится в общеобразовательной школы

и, соответственно, в музыкальной школе.

Очень большое количество детей сегодня имеют проблемы в развитии, вводится

инклюзивное

образование,

то

есть

совместное

обучение

инвалидов

со

здоровыми

детьми.

Ликвидируются

специальные

школы.

Дети,

имеющие

проблемы со здоровьем приходят в обычные школы, а у педагогов зачастую

просто не хватает специальных знаний о работе с ними.

Цель

данной

работы: рассмотреть особенности работы педагога с детьми,

имеющими проблемы в развитии.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть различные подходы к обучению детей, имеющих особенности

развития в России.

2. Выявить особенности интегрированного и инклюзивного обучения.

3. Рассмотреть особенности обучения детей на примере конкретных диагнозов

4.

Выявить

основные

сложности,

возникающие

при

работе

с

детьми

с

проблемами в развитии на примере личного опыта работы.

5. Рассмотреть понятия психического дизонтогенеза, первичных и вторичных

нарушений в процессе психического развития, зоны ближайшего развития

6.

Рассмотреть

основные

компетенции

педагога,

работающего

с

детьми,

имеющими проблемы в развитии.

Актуальность

данного

исследования

сложно

переоценить.

Инклюзивное

образование сегодня – одна из важнейших задач. Всем известны негативные

последствия воспитания детей, имеющих проблемы со здоровьем, в отрыве от

общества:

иждивенчество,

и

не

только

инвалида,

но

и

часто

болеющего,

5

«пожизненная»

роль

жертвы,

социальная

депривация,

ущербность,

психологические проблемы, инфантилизм и прочее.

Приведем слова экс-министра Великобритании Дэвида Бланкета, который был

слепым от рождения, но, тем не менее сделал блестящую карьеру и добился

огромного успеха на политической арене:

«Мы

обязаны

дать

возможность

каждому

ребенку,

независимо

от

его

потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал,

приносить пользу обществу и стать полноценным его членом».

Методы

исследования:

анализ,

обобщение

и

систематизация

знаний

из

литературных

источников,

собственный

опыт

работы

с

детьми,

имеющими

проблемы в развитии.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

6

I. I. Существующие подходы к обучению детей, имеющих особенности

развития, в современной России

1.1. Суть интегрированного и инклюзивного образования

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями

здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи,

конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на

включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь

частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и

обучения

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

совместно

с

обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с

особыми образовательными потребностями:

-

дифференцированное

обучение

детей

с

нарушениями

физического

и

ментального

развития

в

специальных

(коррекционных)

учреждения

I-VIII

видов;

-

интегрированное

обучение

детей

в

специальных

классах

(группах)

в

общеобразовательных учреждениях;

-

инклюзивное

обучение,

когда

дети

с

особыми

образовательными

потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов;

детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения,

недоразвитостью

речи;

детей

с

аутизмом;

детей

с

комбинированными

нарушениями в развитии. Также смело к этой группе можно отнести детей, не

имеющих официального статуса инвалида, но часто болеющих, со слабым

здоровьем, так как они также требуют особенного подхода.

7

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах

и

школах

России

находится

много

детей

с

отклонениями

в

развитии.

Эта

категория

детей

крайне

разнородна

и

«интегрирована»

в

среду

нормально

развивающихся сверстников по разным причинам.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями

здоровья

предоставляются специальные условия обучения и воспитания в

соответствии

с

потребностями

ребенка

и

заключениями

психолого-медико-

педагогической

комиссии.

С

учетом

психофизиологических

особенностей,

обучающихся

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

разрабатываются

индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного

лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его

аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include —

заключаю,

включаю)

или

включенное

образование

—

термин,

который

используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями

в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при

котором

все

дети,

в

независимости

от

их

физических,

психических,

интеллектуальных

и

других

особенностей,

включены

в

общую

систему

образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства

вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их

особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная

поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая

исключает любую дискриминацию детей — обеспечивается равное отношение

ко

всем

людям,

но

создаются

особые

условия

для

детей

с

особыми

образовательными потребностями.

8

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего

социального

подхода

—

нужно

изменять

не

людей

с

ограниченными

возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана

более

развитой,

гуманной

и

эффективной

системой

не

только

детей

с

ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает

право

на

образование

каждому,

независимо

от

степени

его

соответствия

критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности

каждого

из

них

происходит

формирование

личности.

Вместе

с

тем,

дети

находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать

отношения,

совместно

с

учителем

творчески

решать

образовательные

проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными

возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в

одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и

групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия –

игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное

образование

расширяет

личностные

возможности

всех

детей,

помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут

столкнуться участники образовательного процесса?

- В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности

здоровья,

воспринимаются

как

нечто

инородное.

Такое

отношение

складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически

невозможно.

-

Дети

с

особыми

образовательными

потребностями

часто

признаются

необучаемыми.

9

- Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о

проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс

обучения в классах.

-

Родители

детей

инвалидов

не

знают,

как

отстаивать

права

детей

на

образование и испытывают страх перед системой образования и социальной

поддержки.

- Архитектурная недоступность учреждений образования.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения

между

педагогами

и

родителями.

Родители

лучше

знают

своего

ребенка,

поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет.

Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с

разных сторон, а, следовательно — позволит взрослым понять индивидуальные

особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные

жизненные ориентиры.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с

ограниченными

возможностями

здоровья

в

общеобразовательной

и

музыкальной

школе.

Это

изменение

самой

школы,

школьной

культуры

и

системы

отношений

участников

образовательного

процесса,

тесное

сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с

ребенком.

Сегодня среди учителей школ, в том числе, и музыкальных, довольно остро

стоит

проблема

отсутствия

необходимой

подготовки

к

работе

с

детьми

с

особыми

образовательными

потребностями.

Обнаруживается

недостаток

профессиональных

компетенций

педагогов

в

работе

в

инклюзивной

среде,

наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

1.2. Особенности обучения на примере конкретных детских диагнозов

10

Детский аутизм — это особое нарушение психического развития. Наиболее

ярким

его

проявлением

является

нарушение

развития

социального

взаимодействия,

коммуникации

с

другими

людьми.

При

аутизме

часто

нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с

прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).

К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности,

уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия,

пассивность и сверхранимость в контактах со средой».

На

эмоциональном

уровне

аутисты

все

воспринимают

намного

острее.

Их

пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны,

эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на

контакт, уходят от общения.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью,

однообразием.

Прежде

всего,

это

стремление

к

сохранению

привычного

постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же

одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти

стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу,

агрессию.

У

детей-аутистов

не

должно

быть

никаких

сюрпризов.

Для

того

чтобы

аутичный

ребенок

получил

возможность

постепенно

освоить

ситуацию

обучения, она должна быть максимально структурирована.

Важно понимать, что аутичный ребенок испытывает огромные трудности в

организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них.

Общаясь

с

ребенком-аутистом,

выражаться

нужно

как

можно

яснее,

использовать

самые

простые

слова,

не

вызывающие

затруднений

для

понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках

частицу НЕ.

11

Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое

повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе

общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-

аутисты

не

понимают

язык

жестов

и

не

смогут

правильно

понять

ваши

прикосновения.

Определим

пути

преодоления

специфических

характеристик

ребенка

с

аутизмом:

- доносить информацию через схемы, наглядные картинки,

- избегать переутомления,

- четко организовывать учебное пространство,

- использовать подписанные системы хранения,

- подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,

- обращаться к ребенку по имени,

- обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,

- осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,

-

использовать

подкрепление

правильного

действия

вкусным

поощрением,

объятием, стимулом,

- постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Применение музыкальной терапии для детей с аутичными типом развития

обусловлено несколькими факторами. Как известно, дети с синдромом раннего

детского аутизма (РДА) имеют особенную тягу к музыке и есть эмоционально

уязвимы в восприятии музыки. В научных исследованиях [1, 4] говорится, что

эмоциональная чувствительность на музыку и особая необходимость в ней

связаны прежде всего с уровнем нейротизма. По мнению П. Фреза и Ж. Пиаже,

тревожные

индивиды,

независимо

от

происхождения

их

тревоги,

имеют

высокую энергетическую мобилизацию, которая порождает многочисленные

12

эмоциональные

реакции

и

трудно

поддается

контролю,

тогда

как

у

"неэмоциональных"

индивидов

наблюдаются

прежде

приспособительные

реакции .

Кроме

учитывания

эмоциональной

уязвимости

детей

с

РДА,

уместность

музыкальных занятий с ними обусловлена следующим:

1) как известно, одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с

аутичными

ребенком

есть

отсутствие

его

внимание,

пребывание

на

"своей

волне". Особенно подобранная музыка привлекает внимание и организовывает

относительную устойчивость процесса восприятия ребенка с РДА;

2) обнаружена большая приверженность аутистов в отношении к предметам,

чем

к

людям

обуславливает

эффективность

налаживания

диалога

с

ними

опосредованно, например, через музыкальные инструменты

Психологические особенности детей с ЗПР

При организации процесса обучения следует помнить, что дети с задержкой

психического

развития

многие

практические

и

интеллектуальные

задачи

решают

на

уровне

своего

возраста,

способны

воспользоваться

оказанной

помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии

простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих

обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в

сочетании

с

быстрой

утомляемостью

и

истощаемостью

может

серьезно

тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к

потере

работоспособности,

вследствие

чего

у

обучающихся

возникают

затруднения в усвоении учебного материала.

Отмечается, что иногда они активно работают в классе и выполняют задания

вместе со всеми обучающимися, но быстро устают, начинают отвлекаться,

перестают

воспринимать

учебный

материал,

в

результате

чего

в

знаниях

образуются значительные пробелы.

13

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического

развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности,

характеризующих

сохранность

многих

личностных

и

интеллектуальных

качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми

доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного

напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

Дети с задержкой психического развития дорожат доверием взрослых, но это не

избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без

достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго

чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве

с

ними

(например,

при

одноразовом

посещении

урока)

могут

создать

впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения,

предусмотренные для учеников школы. Однако комплексное (клиническое и

психолого-педагогическое)

изучение

обучающихся

данной

категории

показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности,

своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что

с од е р ж а н и е

и

м е тод ы

о бу ч е н и я ,

т е м п

р а б от ы

и

т р е б о в а н и я

общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания

общего подхода к работе с ними.

ДЦП

—

заболевание

незрелого

мозга,

которое

возникает

под

влиянием

различных

вредных

факторов,

действующих

в

период

внутриутробного

развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую

очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит

задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих

14

ДЦП,

встречаются

самые

разнообразные

нарушения:

двигательные,

интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

Особенность

организации

образовательного

процесса

–

индивидуальный

подход

к

ребенку,

учитывать

его

эмоциональное

и

физическое

состояние,

настроение, отношение к предмету и преподавателю. Применять все методы

обучения

–

словесный,

наглядно-практический,

игровой,

объяснительный

и

другие, уметь ребенка мотивировать и поощрять.

Каждый ребенок с ДЦП имеет свои специфические отклонения в развитии.

Поэтому,

прежде

чем

приступить

к

планированию

работы,

необходима

консультация

лечащего

врача

либо

родителей.

Именно

врач

и

родители

подскажут, что ребенок на данный момент испытывает при необходимости

совершить тот или иной комплекс движений, указывает границы физических

возможностей

и

параметров

движений.

Только

после

этого

становится

реальным определить цель учебного года и выбор средств их достижения.

Целый ряд рефлексов и навыков, являющихся для здорового человека

стандартными,

для

ребенка

с

ДЦП

бывает

очень

сложно

выполнимыми.

Преподавателю,

начинающему

работу

по

обучению

игре

на

любом

музыкальном инструменте, необходимо знать следующее:

- ребенок с заболеванием ДЦП с поражением рук в первое время занятий не

может привести в движение необходимый палец, не подвигав прежде всеми

пятью; это влияет, в свою очередь, на крайне медленный темп исполнения;

- мышечная память развита очень слабо, поэтому уже разученный нотный текст

достаточно

долго

может

исполняться

в

самых

разных

аппликатурных

комбинациях;

- игра попеременно двумя руками тормозится во время перехода мелодии от

одной руки к другой, так как скорость переключения внимания и сигнал к

отдыхающей руке весьма заторможен;

15

-

в

первые

годы

обучения

бывает

невозможным

исполнение

музыкальных

произведений

двумя

руками

одновременно

даже

в

самых

примитивных

вариантах, поскольку сигнал принимает та рука, на которую ребенок в данный

момент смотрит. Одновременное нажатие любых клавиш двумя руками порой

вызывает напряжение всех мышц рук, плечевого пояса, спины;

-

такой

ученик

никогда

не

сможет

играть

на

фортепиано

и

одновременно

глядеть в ноты;

-ребенок

с

ДЦП

имеет

маленький

объем

мышечной

памяти

двигательных

комбинаций

(но

не

слуховой),

поэтому

подобный

дефект

необходимо

компенсировать за счет логической, зрительной, тактильной видами памяти;

-

искаженные

мышечно-моторные

реакции

у

детей

с

ДЦП

(особенно

у

хромающих) нарушают ощущение метрической и ритмической пульсации и

тормозят ее развитие.

Основная задача – скоординировать и развить работу мелкой моторики,

увеличить

образность

мышления,

приобщить

ребенка

к

миру

музыки.

Это

достигается через пальчиковые игры, несложные легкие пьесы, построенные на

различного

вида

секвенциях

или

поступательном

движении

мелодии

в

пределах диапазона голоса ученика и возможности вокального исполнения. В

результате появляется подвижность пальцев у ребенка и возникает интерес к

занятиям.

Слабовидящие дети

Работа

с детьми, имеющими различные зрительные нарушения (тотальная

слепота,

амблиопия,

косоглазие,

остаточное

зрение)

имеют

существенные

отличия.

Учитывая неустойчивость внимания слепых и слабовидящих детей, задания

даются им в расчлененном виде и в ограниченном объеме.

16

В работе с такими детьми педагогу следует обязательно использовать такие

методы как: эмоционально-чувственного контакта педагога с учеником (когда

рука ученика лежит на руке педагога, таким образом показываются контуры

движения)

и

пластической

гармонизации.

Для

гармонизации

двигательного

процесса используются упражнения на

• ощущение объёма и направления движения (вверх-вниз, большое- маленькое);

•

характера

и

скорости

движения

(плавно-

порывисто,

быстро-

медленно)

сочетание крупных движений с мелкими, объединяющих движения всей руки с

мелкой моторикой пальцев.

Эти два метода являются базисными и имеют сквозное развитие через все

этапы обучения.

Работа

со

слабовидящими

учащимися

на

ранних

этапах

обучения

будет

отличаться от работы с незрячими. Освоение нотной грамоты слабовидящими

детьми

займет

3-4

месяца.

Это

связано

с

подключением

в

практическую

деятельность

зрительного

анализатора,

что

расширяет

их

познавательные

возможности.

У

незрячих

учеников

освоение

нотной

грамоты

по

системе

Брайля займет 1-2 года. Эта система достаточно сложная, разбор нотного текста

осуществляется каждой рукой в отдельности, а потом, соединив их сначала в

уме, переносится на клавиатуру. Вследствие этого незрячие музыканты первые

два года будут обучаться на слух. Этот период приносит огромную пользу для

развития

слухового

восприятия,

музыкального

мышления,

развития

музыкальной памяти. Таким образом, вынужденная игра без нот оборачивается

пользой для ученика. Навыки запоминания и анализа мелодий помогают когда

начинается нотный период.

Одним из основных моментов обучения является развитие ритма, т. к. у слепых

нет двигательного опыта, ни воспоминая о нем, ни даже визуальных образов

движения, которые весьма помогают зрячим музыкантам.

17

Особо

важную

роль

в

правильном

формировании

музыкальных

образов

принадлежит

воссоздающему

воображению.

С

его

помощью

учащиеся

на

основе словесных описаний и имеющихся зрительных, слуховых, и других

образов, формируют объекты, недоступные для непосредственного отражения.

Из этого следует, что в работе над музыкальным произведением педагог не

должен бояться делать сравнения, словесно рисовать картину, портрет, чем ярче

и образней педагог преподнесет произведения учащемуся, тем понятней будет

содержание этого произведения.

На правильное формирование музыкального образа влияет период начального

этапа разбора произведения. Он должен включать в себя тщательный анализ

всех сторон: характер, темп, динамику, аппликатуру. Положительно влияет на

учащихся

исполнение

педагогом

музыкального

произведения.

В

процессе

прослушивания произведения или части его важно участие самого учащегося,

оно должно быть творческим.

Формирование двигательной свободы и ориентировке при игре на фортепиано-

один из самых сложных этапов, чтобы добиться успеха необходимо развивать у

обучающегося, прежде всего, способность представлять в воображении весь

этот

музыкальный

материал,

который

он

исполняет.

Выполнение

этого

требования

помогает

ученику

обрести

желаемую

свободу

при

исполнении

музыкального произведения на инструменте. Очень полезны упражнения для

переносов

руки

«сверху»

на

разные

интервалы.

Вместо

осязательно-

двигательных,

вырабатываются

слухо-

двигательные

связи,

приобретается

«чувства расстояния». Слуховое представление о дистанции между звуками

вызывает адекватное пространственное представление о реальных расстояниях.

Важным условием для овладения игрой на фортепиано является правильное

систематическое

выполнение

домашних

заданий.

Педагог

разъясняет,

как

распределить свободное время, составить расписание для занятий фортепиано,

на

что

необходимо

обратить

внимание.

Работа

над

уже

выученным

произведением, осмысление его образного содержания происходит через игру –

18

показ

преподавателя,

использование

художественных

иллюстраций,

образов

литературных

героев….

С

начинающими

учениками

используются

игровые

формы

работы.

Слушая

игру

учителя,

ученик

старается

запомнить

динамические градации, штрихи, обращает внимание на звучание произведения

в

целом.

Преодолеть

трудности

в

исполнении

помогает

индивидуальный

подход,

учитывающий

возрастные

особенности

и

физические

данные

учащегося.

Основные

методы,

используемые

на

занятиях:

убеждение,

поощрение, стимулирование. Программа предлагает вариативность обучения.

Темп

развития

каждого

учащегося

индивидуален.

Большое

значение

имеет

поэтапное освоение материала и совместный поиск с педагогом правильного

решения.

Часто болеющие дети

Астения – слабость не только физическая, но и психическая, сопровождает

любое заболевание. Когда человек нездоров, прежде всего, на это реагирует

мозг. Неважно, какая именно система в организме дала сбой. Ученик вялый,

апатичный,

бывает

тихим,

«незаметным»,

бывает

с

яркими

проявлениями

агрессии, раздражительный.

Сколько

слез,

сомнений

в

своих

силах,

злости

на

всех

и

все

(«Опять

не

получается!», «Опять хуже, чем другие!»), злость переходящая в отчаяние, а

порой и в безнадёжность. А вы, дорогие взрослые, смогли бы учиться, когда

постоянно что-то болит, где-то ноет, что-то внутри не так?

А мы (взрослые, требовательные педагоги) все требуем, настаиваем, чего греха

таить, бывает, «выходим из себя», теряя терпение, возмущаемся («Опять не

выучил»,

«опять

к

уроку

не

готов»,

«снова

все

забыл»,

«сколько

раз

повторять?!»).

А

он

–

наш

маленький

ученик,

действительно,

забыл.

Действительно

не

выучил, действительно не готов. И не потому, что не хотел учить, не хотел

19

запоминать и не готовился умышленно, а потому что не мог! Так он устроен

внутри, так работает его мозг, именно в таком режиме.

Сколько же мудрости, также и терпения необходимо иметь контактирующему с

этим ребенком взрослому. И, конечно же, знаний, пусть даже минимальных, без

медицинских подробностей того или иного заболевания. Понять главное – этот

ребенок другой. К нему нужен особый подход, основанный на сочувствии и

понимании, как нелегко живется этому вступающему в жизнь человеку.

Учитывая

выше

перечисленные

отклонения

от

норм

здорового

человека,

преподаватель никогда не должен ставить перед таким учеником непосильных

задач. В каждый момент обучения необходимо знать порог его возможностей,

поддерживать ученика, вселять в него чувство уверенности в собственных

силах.

20

II. Принципы работы с детьми, имеющими особенности развития

2.1

Личный

опыт

работы

с

обучающимися,

имеющими

проблемы

со

здоровьем

Женя. Ребенка неоднократно переводили от одного к другому педагогу, наконец,

она

оказалась

у

меня.

Тихая,

малоразговорчивая,

безынициативная,

слабоуспевающая. Чего греха таить, и я в работе с ней не испытывала особой

радости.

Ожидая

начала

урока,

настраивалась,

желала

себе,

прежде

всего

выдержки в течение 45 минут. Не ожидая никаких существенных результатов,

лишь бы провести положенное время занятия и забыть до следующего раза.

Женя постоянно болела, в таких случаях приходилось придумывать, как бы

выкрутиться,

сдать

хоть

что-нибудь

на

зачете.

Астения,

инфантилизм,

отсутствие подруг, частые поездки в санатории и больницы. По этой причине

частые

пропуски

занятий.

Перед

выпускным

экзаменом

оказалась

на

больничном в очередной раз, в результате была выпущена из музыкальной

школы по справке от врача без экзаменов. Как выяснилось позже, девочка

страдала целым букетом заболеваний: гастрит, артрит, невроз и пр.

Тут в моем классе появилась Полина – мечта педагога: активная, смышленая,

крепкая физически, боевая по духу, с «хорошими руками». Ну вот, она –

будущая звезда! Будет лауреатом всех мыслимых и немыслимых конкурсов! Год

успешных занятий, быстрые, как я и ожидала, изучение музыкальной грамоты,

теории, накопление репертуара и мои мечты о рывке в занятиях на следующий

год. И вдруг – сообщение родителей о

необходимости срочных

врачебных

консультаций,

неоднократные

поездки

в

Санкт-Петербург.

Весь

следующий

учебный год ребенок не учился. Полина перенесла две операции, почти год –

постельный

режим.

Я

предлагала

свои

услуги,

зная,

что

педагоги

общеобразовательной школы обучают ее на дому. Но совместно с родителями

решили,

что

заниматься

музыкой

лежа

не

получится.

Через

год,

по

моей

21

рекомендации,

Полина

вернулась

в

музыкальную

школу,

уже

в

статусе

инвалида. Что же случилось с ребенком?

Разве это та Полина – боевая, веселушка, хохотушка, схватывающая все мои

указания на лету? Где же активность, жизнелюбие, жажда знаний? Нет, это был

абсолютно

другой

ребенок:

вялый,

инертный,

раздраженный,

злой,

агрессивный, часто льющий слезы от любого моего даже не замечания, а

пожелания.

Хорошо, что к этому времени у меня появились те основы знаний, которые я

получила в педуниверситете на факультете переподготовки по специальности

«педагог-психолог». Может быть те, кто учились не так давно, имеют этот

минимум, которым обязательно должен владеть любой из нас, педагогов. Для

меня это явилось открытием.

Почему же есть отсев? Мы считаем его ученика слабым, непонимающим,

ленивым, а он, оказывается, инвалид. Часто родители скрывают диагноз, не

хотят признать, что их ребенок особенный (это особая тема-принятие диагноза

самими родителями, это – больно и сложно принять, согласиться с самим

фактом существующего заболевания). Педагог обязан учитывать особенности

развития ребенка, иметь базу знаний, которые помогут ему сделать занятия

продуктивными и интересными для самого ученика.

22

2.2.

Понятия

психического

дизонтогенеза,

первичных

и

вторичных

нарушений в процессе психического развития, зоны ближайшего развития

Педагогу,

который

работает

с

ребенком,

имеющим

проблемы

в

развитии,

следует

очень

хорошо

разобраться

в

следующих

понятиях:

психический

дизонтогенез, первичные и вторичные нарушения в процессе психического

развития, зона ближайшего развития. Остановимся подробнее на каждом.

Психический дизонтогенеза

Термин

«дизонтогенез»

применяется

в

науке

для

обозначения

различных

отклонений

от

стадии

определенного

возрастного

этапа

развития

ребенка,

вызванных

болезненным

процессом

либо

его

последствиями.

Термин

«ди-

зонтогения»

впервые

употребил

Швальбе

в

1927

г.

для

характеристики

отклонений внутриутробного развития. В дальнейшем этот термин приобрел

более широкое значение.

Патологическое

воздействие

на

структуры

незрелого

мозга

приводит

к

отклонению

психического

развития.

Эти

негативные

проявления

бывают

разными

в

зависимо сти

от

этиологии,

степени

в ы р а же н н о с т и ,

распространенности, времени возникновения, социально-бытовых условий и

др.

Дизонтогении вызываются как биологическими, так и социальными факторами.

К биологическим факторам относятся:

1) пороки развития мозга, связанные с изменением генетического материала

(генные мутации, наследственные нарушения обмена веществ и др.);

2)

внутриутробные

поражения

(токсикозы

беременных,

инфекционные

заболевания беременных, интоксикации, травмы и др.).

23

К

социальным

факторам

возникновения

дизонтогении

отно сят ся:

микросоциально-педагогическая

запущенность;

развитие

в

условиях

социальной депривации.

Характер психического дизонтогенеза определяется рядом параметров:

1) функциональная локализация нарушения;

2) время поражения;

3) взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом;

4) нарушение межфункциональных взаимодействий.

Наиболее полной в настоящее время считается классификация психического

дизонтогенеза по В. В. Лебединскому:

1) недоразвитие. Типичный пример – умственная отсталость. Здесь имеет место

раннее время поражения, затронувшее незрелые мозговые системы;

2) задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования

познавательной и эмоциональной сфер;

3) поврежденное развитие. Патологическое воздействие на мозг произошло в

более поздние периоды, когда морфологическое и функциональное созревание

мозговых структур было почти сформировано;

4)

дефицитарное

развитие.

Характеризуется

тяжелым

недоразвитием

или

повреждением

отдельных

анализаторных

систем:

слуха,

речи,

опорно-

двигательного аппарата, рядом тяжелых хронических заболеваний;

5) искаженное развитие. Наблюдается патологически ускоренное асинхронное

развитие отдельных психических функций. Типичным примером искаженного

развития является синдром раннего детского аутизма;

6) дисгармоничное развитие. Данный вид дизонтогенеза вызван не текущим

болезненным

процессом,

а

врожденной

либо

приобретенной

аномальной

24

структурой

эмоционально-волевой

сферы.

Типичным

примером

дисгармоничного развития являются различные психопатии.

Первичные и вторичные нарушения в процессе психического развития

Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский предложил

различать

в

аномальном

развитии

две

группы

нарушений:

первичные

и

вторичные.

Первичные

нарушения

–

это

нарушения,

непосредственно

вытекающие

из

биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении

органов

чувств,

детские

церебральные

параличи,

локальные

поражения

определенных корковых зон и т. д.).

Вторичные

нарушения

возникают

опосредованно

в

процессе

аномального

развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения.

Часто наблюдается их сочетание, например при осложненной олигофрении –

недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых.

В тех случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен, например при

шизофрении, выделяется не первичный, а основной дефект.

Основной дефект определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением

в структуре психической недостаточности при данном заболевании.

Механизм возникновения вторичных нарушений различен.

Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с

поврежденной, так называемое специфическое недоразвитие.

Сюда,

например,

относится

недоразвитие

понимания

речи

у

детей

с

нарушениями слуха.

25

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент

воздействия вредности находятся в сензитивном периоде.

Так,

в

дошкольном

возрасте

интенсивно

развивающимися

и

наиболее

уязвимыми являются две функции: произвольная моторика и речь.

Они

нарушаются

при

самых

различных

вредностях,

приводя

к

задержке

речевого

развития,

недоразвитию

произвольной

регуляции

действия

с

явлениями двигательной расторможенности.

Важнейшим

фактором

возникновения

вторичных

нарушений

является

социальная депривация.

Дефект, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение

знаний и умений.

Своевременно

не

осуществленная

психолого-педагогическая

коррекция

трудностей

приводит

к

выраженной

вторичной

микросоциальной

и

педагогической запущенности, ряду расстройств эмоциональной и личностной

сферы,

связанных

с

постоянным

ощущением

неуспеха

(заниженность

самооценки уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т. д.).

Зона ближайшего развития

Эти понятия ввел в 1930-х годах выдающийся педагог и психолог Л. Выготский,

тем

самым

определив

связь

между

уровнем

обучения

ребенка

и

его

психическим

развитием.

Открытие,

сделанное

Л.

Выготским,

и

сегодня

актуально

для

родителей,

которые

нередко

форсируют

р а н н е е

совершенствование навыков и способностей малышей, притупляя их интерес к

обучению и создавая усиленную нагрузку на детскую психику.

Знание о том, что такое зона ближайшего развития (ЗБР), поможет взрослым

определить, в чем стоит «подтянуть» ребенка, а в чем он может развиваться

быстрее своих сверстников.

26

Зона

ближайшего

развития

–

это

те

задачи,

которые

малыш

выполняет

неуверенно.

Чтобы

успешно

с

ними

справиться,

ему

требуется

помощь

взрослого.

Вот какое определение данному понятию дает Л. Выготский: «Зона ближайшего

развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе

созревания…»

Наряду

с

ЗБР

Л.

Выготский

обрисовывает

зону

актуального

развития

-

созревшие психические функции, умения и навыки, благодаря которым дети

сами справляются с определенными задачами. В рамках ЗБР помощь взрослого

ребенку не требуется.

Если же малыш даже после совместной работы со взрослым не научился

самостоятельно

справляться

с

задачей,

значит,

она

пока

находится

в

зоне

актуально недоступного, и требуется время, чтобы эта задача перешла в ЗБР.

ЗБР – это те задачи, к которым ребенок проявляет интерес, с которыми способен

справиться, если взрослые создадут опору или направят его собственные мысли

и действия в нужное русло. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью

родителя

или

педагога,

но

уже

завтра

способен

будет

выполнить

самостоятельно, и является его зоной ближайшего развития, которая в ходе

детских

усилий

и

посильного

умственного

напряжения

становится

зоной

актуального развития.

2.3.

Необходимые

компетенции

педагога,

работающего

с

детьми,

имеющими особенности развития

Педагог

должен

быть

не

просто

учителем-предметником,

а

должен

быть

дефектологом,

психотерапевтом,

специалистом

по

ребенку.

Таким

образом,

педагог

музыкальной

школы

должен

владеть

психологическими

знаниями,

уметь применять их на практике, понимать уникальность каждого ребенка,

27

знать состояние его здоровья и с учетом этого применять психокоррекцию и

быть музыкотерапевтом.

Надо помнить, что воспитание личности – это повышение самооценки ученика.

Педагог должен способствовать успешной социализации ребенка, помочь ему

стать полноправным членом общества.

Трудно перечислить все качества, необходимые педагогу в его нелегком труде.

Педагог должен обладать целым комплексом различных дарований, он должен

многое знать и многое уметь. Однако самое главное, что требуется от него, это

безграничная любовь к детям. Композитор Гретри по этому поводу писал: «Без

дара

снискать

любовь

ученика

все

остальные

таланты

педагога

окажутся

бесполезными». Лишь когда ученик «заражается» настоящей и безграничной

любовью к своему педагогу, можно надеяться на успех в творчестве.

Педагог обязательно должен быть добрым человеком. Всякое насилие, крик,

жесткость

с

его

стороны

внушают

ребенку

иррациональный

ужас,

калечат

психику, тормозят развитие личности, притупляют ум и волю. Жесткий педагог

может лишь убить любовь к музыке — зародить эту любовь он не может. Если

педагог

в

несдержанной

форме

высказывает

свое

мнение

о

способностях

ученика или дает отрицательную оценку его природным данным, это может

привести

к

психологическому

срыву

ребенка.

Он

не

только

потеряет

самоуважение

и

веру

в

свои

силы,

зачастую

при

этом

дети

вообще

отказываются от занятий, не желают ни играть, ни слушать музыку, особенно

классическую, которая долгое время или даже всю жизнь будет ассоциироваться

с тяжелыми душевными переживаниями.

Работа с детьми может быть успешной только тогда, когда педагог опирается на

глубокое знание детской психологии, понимает особенности детского возраста.

Внимание к душевному состоянию ребенка — непременное условие работы с

детьми!

Отсутствие

такого

внимания,

«психологическая

запущенность»

ученика могут трансформироваться у него в пассивность и даже агрессивность.

28

Психологически

неблагополучные

дети

нередко

грубы,

вспыльчивы,

раздражительны, плаксивы, у них возможны частые срывы. У таких детей

снижается

или

даже

пропадает

работоспособность,

ребенок

становится

несамостоятельным,

его

восприятие

—

инфантильным.

Причины

психологических проблем могут быть самыми разными: семейные неурядицы,

физические недостатки, неприятные переживания и пр.

Педагогика — всегда поиск и творчество. Чувствуя особенности ученика — его

характер и привычки, свойства нервной системы, темперамент, склад психики,

педагог

может

подобрать

разные

формы

педагогического

воздействия.

Разумеется, в любом случае дети нуждаются в поощрении, тем более во время

музыкальных занятий.

Педагог достигнет больших успехов, если облечет свои уроки в игровую форму.

Он должен пребывать в творческом состоянии духа, потому что каждый урок —

это маленький спектакль, это мини–театр! Весь учебный материал, данный в

игровой

форме,

легче

воспринимается,

увлекает,

рождает

игровой

азарт,

желание самому сделать что–то, запомнить, повторить — то есть научиться.

Во

время

урока

опытный

педагог,

учитывая

индивидуальные

особенности

ученика, правильно дозирует нагрузки. Не следует торопить педагогический

процесс. В каждом конкретном случае надо учитывать выносливость ребенка.

Нет

никакой

необходимости

всегда

и

обязательно

строго

придерживаться

заранее продуманного плана занятия — импровизация, реакция на конкретную

ситуацию, на сегодняшнее состояние малыша, его настроение могут оказаться

гораздо более действенными. Особенно это важно в работе с детьми младшего

возраста.

Педагог не навязывает ребенку своих ощущений — он творит вместе с ним,

помогает избавиться от комплексов, обрести свободу. И уж ни в коей мере не

должен вызывать новые комплексы. Он стремится раскрепостить ребенка, не

позволяет

его

душе

лениться.

Из

моря

фантазий

детей

можно

извлечь

29

бесчисленное множество нужных образов, помогающих проникать в тайны

музыки.

В нас всегда должен присутствовать педагогический оптимизм. Что бы ни

происходило

в

личной

жизни

педагога,

он

обязан

входить

в

класс

с

доброжелательной улыбкой. Дети очень внимательно следят за нами, обращая

внимание на внешний вид, улавливая малейшие нюансы нашего настроения,

голоса.

Педагог способен заразить ученика творческой энергией настолько, что все

существо ребенка будет выражать стремление к сотворчеству, к предельному

самовыражению.

Важные особенности работы с детьми, имеющими проблемы в развитии:

1.

Определение

сегодняшних

возможностей

данного

ученика

во

взаимодействии с родителями, врачом и психологом.

2.

Определение

зоны

ближайшего

развития

с

учетом

индивидуальных

особенностей и состояния здоровья.

3. Неоднократное возвращение на более раннюю стадию обучения;

4. Многократное повторение теоретического и практического материала;

5. Готовность и принятие более медленного усвоения учеником новых ЗУН;

6. Особый индивидуальный учебный план, график, нормы сдачи зачетов и

экзаменов.

Знание диагноза, понимание специфики конкретного заболевания, соблюдение

вышеизложенных пунктов – обязательное условие при работе с такими детьми.

Полноценное проживание каждого этапа онтогенеза широкое поле поиска и

деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их

актуализации. К успеху учебной деятельности ведет собственная активность

ребенка. К развитию способностей нельзя привести через насилие, упреки и

30

приказы. Подход к каждому ребенку должен быть как к одаренному. Психолог

дает

рекомендации,

эти

рекомендации

реализуются

педагогом

совместно

с

родителями – так должно быть в идеале при работе с детьми-инвалидами.

Еще одно очень важное требование — постоянное творческое содружество с

родителями учеников. Педагогический такт располагает к себе не только детей,

но и родителей. Они дают ребенку чувство психологической защищенности,

присутствие

родителей

на

уроках,

их

контакт

с

педагогом

—

особенно

в

начальный период занятий, когда он еще не может чувствовать и понимать

ребенка так, как его понимают близкие, — обязательны! Учитель, конечно,

должен уметь уловить черты характера ребенка, но на первых порах он делает

это скорее интуитивно. Родители помогают педагогу создать более точное и

полное представление об ученике. Благодаря этому можно гораздо быстрее

найти контакт с ребенком.

Участие родителей в занятиях помогает не только педагогу. Есть убеждение,

что

этим

педагогико–психологическим

приемом

можно

влиять

на

взаимоотношения

между

учениками

и

их

родителями,

содействовать

их

взаимопониманию, взаимоуважению. Родители как бы тоже становятся нашими

учениками.

Нас

объединяет

общее

чувство

—

любовь

к

ребенку

и

общее

стремление — сделать его счастливым.

Наблюдая за уважительным и серьезным отношением к ребенку, видя полную

самоотдачу педагога, чувствуя их взаимную любовь и обоюдную влюбленность

в

музыку,

родители

гораздо

свободнее

и

с

большей

радостью

начинают

общаться со своими детьми. Музыкальные занятия формируют удивительный

по творческому потенциалу союз «Педагог — Ребенок — Родители».

Ребенок — это личность, способная на собственное, оригинальное мышление,

на выражение собственного «Я», на проявление воли. Для педагога именно эти

его качества оказываются определяющими, главными в воспитании музыкой.

Опираясь на них, гораздо проще и легче добиться комплекса навыков, который

будет ему необходим в будущем.

31

Но излишняя требовательность может вызвать нервное перенапряжение и страх

перед

игрой.

Ученик

становится

легко

утомляемым,

у

него

появляется

негативное отношение не только к обучению, но и к самой музыке. В этом

случае

музыка

из

способа

самовыражения

превращается

в

моральную

и

физическую пытку.

Если учитель видит, что путь к чистоте исполнения начинается с богатства

образных

ощущений,

то

он

скорее

достигнет

цели.

Другими

словами:

в

обучении музыке поэтика и образность важнее всего. Любыми путями нужно

скрасить однообразие механической работы, рассказывая сказки, придумывая

подходящие образы. Педагогический труд, безусловно, нелегок и требования,

предъявляемые к педагогу, действительно, предельно строги. Но награда за этот

труд

невероятно

высока.

Мы

открываем

перед

детьми

таинственный

и

прекрасный мир музыки, вводим их в волшебный мир звуков и тем самым

помогаем рождению настоящих, полноценных, гармоничных людей.

Очень

хорошо,

если

уже

в

детстве

встречается

педагог,

которому

можно

поведать все самое заветное и сокровенное. То, чем делятся дети со своим

учителем, нередко остается секретом даже для родителей. Если ученик доверяет

своему педагогу, видит в нем друга, единомышленника, родители могут быть

спокойны и уверены в том, что судьба их ребенка в надежных руках.

Истинный педагог — прежде всего настоящий друг. Если между педагогом и

учеником не возникает невидимая духовная ниточка, «духовная паутинка», то

самый талантливый ребенок, не говоря уже о больных, не будет работоспособен

и самостоятелен.

Педагог на уроке — это друг, собеседник, советчик.

Педагог, способный

пробудить фантазию и разжечь в душе малыша интерес, создает ту атмосферу, к

которой стремится каждый ребенок, когда впервые соприкасается с музыкой.

Бесспорно, нам нужна выносливость, и немалое терпение. Но если педагогика

— наше призвание, если живет в наших душах творческая увлеченность, наша

32

работа

лишь

придает

нам

силы

и

бодрость.

Мы

же

знаем,

что

истинно

творческие люди полны энергии, жизнерадостны и сохраняют в себе детство,

душевную молодость.

Душа

педагога

стремится

к

духовному

обогащению

учеников.

Совместное

погружение в образно–эмоциональный мир музыки, где вечно и неистребимо

стремление к победе добра над злом, воспитывает ум, формирует характер,

влияет на душевное здоровье ребенка. Если происходит слияние творческих

устремлений

ученика

и

учителя,

если

последний

обладает

педагогическим

даром,

то

занятия

музыкой

способны

в

огромной

степени

повлиять

на

нравственное и духовное развитие ребенка. Верю в великую силу музыки — в

ее способность победить в человеке зло.

Как

часто

физический

недуг,

неправильное

воспитание,

ошибки

родителей

приводят к критической ситуации. И все же ее можно победить, преодолеть, с

ней можно справиться. Занятия музыкой — это не только терапия, но и ранняя

диагностика.

Заключение

Каждому

ребенку

педагог

отдает

много

сил

и

теплоту

своей

души.

Но

проблемный ребенок — это во сто крат больший труд, огромные затраты

энергии — физической, психической, душевной.

33

Учить

музыке

всех

детей,

всех

без

исключения

-

актуальнейшая

задача

сегодняшнего дня. Именно поэтому очень важно рассказать об опыте работы с

особыми,

проблемными

учениками.

К

сожалению,

с

каждым

годом

их

становится все больше и больше. Конечно, было бы замечательно, если бы в

будущем эти страницы оказались ненужными. Но, видимо, еще очень долго они

останутся актуальными.

Более одаренные быстрее проходят многие этапы, менее одаренные — чуть

медленнее.

Но

проблемные

дети

ставят

педагога

перед

необходимостью

в

каждом конкретном случае тщательно подходить к выбору приемов обучения,

их

последовательности

и

пр.

Если

в

конце

концов

удается

преодолеть

казавшиеся непреодолимыми трудности-это большая удача.

Педагог

может

долгое

время

даже

не

догадываться,

что

имеет

дело

с

проблемным ребенком, и только по его игре вдруг почувствует, что у ученика

существуют те или иные трудности. В чем их истоки — вот вопрос, на который

необходимо найти ответ. Вдумчивый и внимательный учитель со временем

обязательно его находит. Причиной могут быть различные детские заболевания,

подчас скрытые от педагогов: наследственные болезни, последствия родовых

травм или перенесенных инфекций. Существенно затрудняет процесс обучения

патология вестибулярного аппарата, костно–мышечной системы и др.

При великом множестве причин отклонений каждая из них как бы тянет за

собой

другие.

Проблемный

ребенок

—

это

сложная

комбинация

разных

«болевых точек». Как подойти к нему? Как помочь преодолеть трудности? Как

избавить от комплексов, которые неизбежно возникают на фоне успехов других

учеников? Музыка способна лечить ребенка и стимулировать его развитие.

Детский педагог — всегда в той или иной степени врач, музыкотерапевт.

Каждый раз в зависимости от того, в какой степени была выражена патология,

необходимо решать — можно ли занятиями музыкой попытаться восстановить

или

нормализовать

здоровье

ребенка,

какие

способы

для

этого

лучше

применить,

как

видоизменить

учебный

процесс.

Понятно,

как

важно

34

своевременно

познакомиться

со

всеми

подробностями

индивидуального

развития ребенка, чтобы избежать множества ошибок.

И последствия энцефалита, и судорожная готовность, и гиперзажатость мышц,

и моторная неловкость — результат нарушений сложных процессов в коре

головного мозга. Как заметили еще древнекитайские мудрецы, руки и мозг в

своем

развитии

всегда

положительно

взаимодействуют.

Между

ними

существует

тесная

связь.

Игра

на

фортепиано

оказывает

терапевтический

эффект!

К сожалению, в области музыкальной терапии еще нет широко известных

научных открытий, остается надеяться, что в недалеком будущем физиологи и

психологи в соавторстве с ведущими музыкальными педагогами придут к более

точному и полному обобщению знаний о взаимодействии работы мозга, рук,

слуха и зрения.

При работе с детьми, имеющими особенности развития обязательны знание

диагноза,

понимание

специфики

данного

заболевания,

педагогические

компетенции, опыт, умения, такт, огромное терпение, любовь к детям и музыке.

Соблюдение всех вышеперечисленных условий – залог успеха!

Список литературы

1.

Баренбойм Л. “Музыкальная педагогика и исполнительство.” Л.,1974

2.

Вишневская Е. Е. “Специфика работы с детьми с дефектами зрения.”

3.

Выготский

Л.С.

История

развития

высших

психических

функций.

Собрание сочинений, том 3. М.: Педагогика, 2003. 316 с.

35

4.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Психолог, 2001. 284 с.

5.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М.:

Экспо, 2004. 449 с.

6.

Лебединский,

В.В.

Нарушения

психического

развития

у

детей:

учеб.

пособие / В.В. Лебединский. – М. : Изд-во МГУ, 1985. – 168 с.

7.

Ляховицкая С. “О педагогическом мастерстве.” Л., 1963

8.

Мальцев

С.,

Шевченко

Г.

“Опыт

обучения

детей

гармонии

и

импровизации.” Л., 1984

9.

Мамайчук,

И.И.

Психокоррекционные

технологии

для

детей

с

проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2003. – 400 с.

10.Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии

/ И. И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2001. – 220 с.

11.Москаленко

Л.

“Методика

организации

пианистического

аппарата

в

первые два года обучения.” Окарина, Новосибирск, 1999

12.Тургенева Э. “О некоторых вопросах развития творческих способностей

учащихся в классе фортепиано.” М., 1970

13.Юдовина-Гальперина Т. “За роялем без слез, или я — детский педагог.”

Союз художников, С-П., 2002

36