ФОРМИРОВАНИЕ

СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

ПЛАН.

1.

Определение понятия связной речи; виды связной речи.

2.

Методика обследования состояния речи детей с ОНР.

3.

Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР /III уровень речевого

развития/.

3.1.

Занятия по пересказу.

3.2.

Обучение описанию предметов.

3.3.

Обучение рассказыванию по картинам.

3.4.

Обучение рассказыванию с элементами творчества.

В современных методических и психологических исследованиях отмечается,

что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того

уровня, который необходим для полноценного обучения детей. Этим умениям и

навыкам нужно обучать специально.

В психологии связной речью считают умение раскрыть мысль в связном

речевом построении. «Связность речи означает адекватность речевого оформления

мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя».

1

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов

современной лингвистической и специальной методической литературы.

Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь

определяют, как совокупность тематически объединенных отрезков речи,

находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и

структурное целое. З/Ладыженская Т.А. Связная речь //Методика развития речи на

уроках русского языка. М., 1980г./.

По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле

слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты

которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического

строя данного языка единое целое.

Понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и к

монологической формам речи.

Диалогическая речь является первичной по происхождению формой речи.

Она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог состоит из

реплик, из цепи речевых реакций и осуществляется либо в виде сменяющих друг

друга вопросов и ответов, либо в виде разговора/ беседы/ двух или нескольких

участников. Структура диалогической речи допускает грамматическую неполноту,

наличие повтора лексических элементов в смежных репликах.

В лингвистике единицей диалога принятого считать цепь реплик,

характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью.

Монологическая речь /монолог/ - это связная речь одного лица,

коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах

действительности. Монолог наиболее сложная форма речи, служит для

целенаправленной передачи информации. Основные свойства монологической

речи: односторонний характер высказывания, производительность, развернутость,

логическая последовательность изложения, обусловленность содержания

ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств

передачи информации /Н.А. Головань, 1972 г., А.Г. Зикеев, 1976 г., А.Р. Лурия, 1979

г. И др./.

1



Рубинштейн С.Л. К психологии речи. – Сб. "Психология речи".

1

А.А. Леонтьев, сопоставив монологическую и диалогическую формы речи,

выделил качества монолога: относительная развернутость, большая

производительность, программируемость.

По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и

излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических

средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций.

Связная контекстная речь – это сложная форма речевого общения, поэтому

ребенок овладевает ею не сразу. Генетически контекстная речь развивается на базе

ситуативного общения. Постепенно от диалога ребенок переходит к формам

связной монологической речи: к повествованию /описанию, объяснению, рассказу/,

а затем к рассуждению.

Связная речь – речь развёрнутая, т.к. все связи предметного отношения

должны быть представлены в синтаксисе речи. Структурно-синтаксической

единицей такой речи является двусоставное предложение.

Вне зависимости от формы речи /монолог, диалог/ важнейшим условием ее

коммуникативности является связность. Для овладения этой важнейшей стороной

речи необходимо специальное развитие у детей навыков составления связных

высказываний. К важнейшим характеристикам любого вида развернутых

высказываний относятся связность, последовательность и логическая, смысловая

организация сообщения в соответствии с темой. В специальной литературе

выделяются следующие основные критерии связности целостного сообщения:

смысловые связи между частями рассказа; логические связи между предложениями

и законченность смыслового выражения мысли говорящего /Н.И. Кузина, 1975 г.;

Т.А. Ладыженская, 1980 г. и др./.

Зарождение связной речи происходит в дошкольный период. Ребенок-

дошкольник может связно рассказать по картинке, пересказать, рассказать о каком-

либо событии из собственной жизни. Причем не во всех случаях его речь будет

строго контекстной, часто она перемежается элементами речи ситуативной.

Исследователи А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Г.А. Розенгарт-Пупко, Н.И.

Жинкин и др. выделяют разные этапы становления речи детей:

1/

подготовительный этап / от 0 до 1 года/;

2/

преддошкольный / от 1 года до 3-х лет/;

3/

дошкольный / от 3-х лет до 7 лет/.

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У

ДЕТЕЙ.

Дошкольники в 3 года охотно вступают в диалог, отвечая на вопросы детей и

взрослых. Они уже сами задают вопросы: "Когда пойдем гулять? Что ты мне

купила? Кто стучится в дверь?". Речь такого ребенка еще ситуативная, первые их

высказывания в объеме 2-3-х предложений.

2

В 4 года дети начинают составлять первые небольшие рассказы-описания

любимых игрушек по картинкам, сюжет которых интересен и хорошо знаком. Они

с удовольствием заучивают стихотворения, потешки, скороговорки.

В 5 лет связная речь достигает качественного более высокого уровня. Дети

начинают овладевать основными типами монологической речи: рассказом,

пересказом. Они слушая товарищей могут оценить их рассказы, добавить отдельно

эпизоды, достаточно подробно составить описательный рассказ и рассказ по

картинке и серии картин.

В 6 лет дети свободно составляют рассказы по картине, серии картин, по

представлению. К этому времени у них формируется умение составлять рассказ по

памяти, на заданную тему, из личного опыта, пересказывать. Рассказы детей

включают элементы творчества: они могут придумывать новые эпизоды, других

действующих лиц, свое начало или концовку. Умение рассказывать закрепляется в

играх, драматизациях на литературные темы, при участии детей в спектаклях

кукольного театра. При просмотре диафильмов дети самостоятельно подбирают

тексты к отдельным кадрам. В этом возрасте они могут по аналогии с

прослушанными сказками придумать свои, где действующие лица наделены

фантастическими качествами.

Таким образом знание логопедом общих закономерностей формирования

детской речи, понимание того, в какой последовательности осуществляется

овладение различными сторонами родного языка / его лексикой, фонетикой,

грамматическим строем/, поможет определить требования к нормативности речи

детей на этапах ее формирования, выявить характерные проявления общего

недоразвития речи, подобрать дифференцированные методические приемы

коррекции.

Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и

описала ту категорию детей, у которых наблюдается недостаточная

сформированность всех языковых структур. Системное нарушение речи у детей с

первично сохранным интеллектом и нормальным физическим слухом получило

название общее недоразвитие речи /ОНР/.

Разнообразие степеней выраженности речевого недоразвития в современной

логопедии принято условно делить на три уровня:

первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

второй уровень – начатки общеупотребительной речи;

третий уровень – развернутая речь, но с выраженными элементами фонетико-

фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Многолетнее изучение речи шестилетних, семилетних дошкольников Т.Б.

Филичевой позволило установить, что выделяется еще одна категория детей,

которая оказывается за пределами трех уровней, и может быть определена как

четвертый уровень речевого развития. У этих детей обнаруживаются

3

незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в

процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных

заданий.

Типичным для всей группы детей с ОНР является: позднее появление речи,

резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты

произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти

полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально

развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы.

Фразовая речь у таких детей полностью отсутствует; при попытке рассказать о

каком-либо событии дети способны назвать лишь отдельные слова или одно-два

искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с

помощью жестов и лепетных слов, но и с использованием достаточно постоянных,

хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых

средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью. Они могут ответить на

вопросы, беседовать по картинке о знакомых событиях окружающей жизни.

Наиболее распространен у детей 5-6 летнего возраста с ОНР III уровень речевого

развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом

отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки.

Наиболее резко они проявляются в различных видах монологической речи /

описание, пересказ, рассказы по серии картин/. Ограниченность словарного запаса,

отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняет процесс

развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специальными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с

ОНР, имеющие III уровень речевого развития, значительно отстают от нормально

развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи.

У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых

высказываний и их языкового оформления. Для высказывания детей /пересказ,

различные виды рассказов/ характерны: нарушение связности и

последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и

фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Исходя из этого,

формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР

приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных

мероприятий.

На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и

работа по развитию у детей лексических и грамматических средств языка.

Для изучения состояния связной речи дошкольного возраста с ОНР

используются следующие методы:

1.

Обследование словаря у детей по специальной схеме;

2.

Исследование связной речи с помощью серии заданий;

4

3.

Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической,

игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского сада;

4.

Изучение

медико-педагогической

документации

/данные

анамнеза,

медицинских

и

психологических

обследований,

педагогических

характеристик и заключений и др./; использование бесед с родителями,

воспитателями и детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных,

коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной мере

определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому

целенаправленное изучение состояния словаря у детей является необходимой

составной частью комплексного исследования связной речи.

Наблюдения за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-

бытовой и учебной деятельности /логопедические занятия, воспитательские

занятия по родному языку и различные виды предметно-практических занятий/.

Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей

навыков фразовой речи /умение дать краткий и развернутый ответ на вопрос

педагога, рассказать о планируемом и выполненном действии и т.д./, на

особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей,

монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений,

рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об

уровне развития спонтанной речи у детей, сформированности грамматического

строя речи и использование связных высказываний в целях коммуникации,

передачи той или иной информации и др.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия

заданий экспериментального характера, включающая:

1/

составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

2/

составление предложений по трем предметным картинкам, связным по

смыслу;

3/

пересказ текста знакомой сказки или короткого рассказа;

4/

составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

5/

составление рассказа из личного опыта /по вопросам педагога/. С учетом

индивидуального уровня речевого развития ребенка программа

обследования дополняется доступными заданиями с элементами

творчества.

6/

окончание рассказа по данному началу;

7/

придумывание рассказа на заданную тему.

По данным исследования для каждого ребенка выводится индивидуальный

оценочный "профиль" состояния связной монологической речи. Такой "профиль"

наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка

отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в процессе

коррекционной работы. "Профиль" удобно использовать в динамических

наблюдениях.

5

Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и

связной речи, данные наблюдения за речевой деятельностью, личностно-

психологическими особенностями ребенка заносятся в индивидуальную карту

логопедического обследования.

В ходе наблюдения за детьми отмечаются особенности восприятия,

внимания, памяти, отдельных сторон мыслительной деятельности /способность к

сравнению, обобщению, классификации/, показатели работоспособности и др.

Выявляются характерологические особенности личности /общительность,

инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и т.д./, особенности

поведения и др. Особое внимание обращается на показатели, которые

непосредственно связаны с формированием монологической речи, а также

обусловливают возможности детей в процессе коррекционно-воспитательной

работы /восприятие и усвоение учебного материала, продуктивность выполнения

заданий, особенности речевого поведения и др./.

Формирование связной речи детей с ОНР осуществляется в практической

деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдении за

окружающим, а также на специальных коррекционных занятиях. Методика работы

по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-

методических трудов по логопедии /В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Н.С. Жукова,

Е.М. Мастюкова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, С.А. Миронова и

др./. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР шестого

года жизни приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в

соответствии с периодами обучения. В первом периоде 1-го года обучения дети

должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам,

демонстрируемым действиями и по картинам, с последующим составлением

коротких рассказов. Во втором периоде совершенствуются навыки ведения

диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета,

коротких рассказов по картинам и серии картин, рассказов описаний, простых

пересказов. Наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах

рассказыванию в дальнейшем предусматривается обучение составлению рассказов

по теме /в том числе – с придумыванием конца, начала рассказа, дополнением

эпизодов и др./. Основной задачей этого периода является развитие

самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на

втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое

внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и

выразительного пересказа литературных произведений; значительное место

отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов из

собственного опыта.

Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи

детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает:

коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи,

целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение

рассказыванию.

6

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических

занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи

детей и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми /учебные

занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др./.

Развитие монологической речи осуществляется прежде всего на логопедических

занятиях по обучению рассказыванию, а также на воспитательских занятиях по

развитию речи и предметно-практических занятиях. При обучении детей с III

уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной

монологической /описательной и повествовательной/ речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию

рассматривается как одно из главных средств формирования связной речи, развития

речевой активности и творческой инициативы /Бородич А.М., Гербова В.В.,

Короткова Э.П., Тихеева Е.И. и др./. Отмечается влияния занятий по обучению

рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных

способностей детей. К основным методам обучения детей связной речи авторы

относят обучение пересказу, рассказыванию/ о реальных событиях, предметах, по

картинам и др./ и устному сочинению по воображению.

В педагогической литературе приводится подобная характеристика

различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся

дошкольников / описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам,

рассказы из опыта, творческое рассказывание/. Общими принципами обучения

являются: построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей,

отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов,

широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом

задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе /В.В. Гербова, Э.П.

Короткова и др./. Используя научно-методические рекомендации по вопросам

формирования, связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу

для обучения детей с ОНР, необходимо адаптировать формы и приемы этой работы

с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят

следующие основные задачи:

1.

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой

коммуникации;

2.

Формирование навыков построения связных монологических

высказываний;

3.

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных

высказываний;

4.

Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических

процессов /восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций/,

тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

7

Работа по формированию связной грамматически правильной речи

основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в

отечественной специальной педагогике.

Ведущими из них являются:



Принцип опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом общих

закономерностей формирования различных компонентов речевой

системы в период дошкольного детства в норме.



Овладение основными закономерностями грамматического строя языка

на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений.



Осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами

речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к

формированию устной связной речи. Особое внимание уделяется тем видам

связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения

детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного

обучения / развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной

опоре, высказывание по аналогии/. Коммуникативный подход предполагает

широкое использование форм и приемов обучения /включая игровые/,

способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у детей.

Работа по формированию связной речи строится в соответствии с

общедидактическими принципами /системность, учет возрастных и

индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на

развитие их активности и самостоятельности/.

Важнейшим задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей

грамматически правильной связной речи, являются:



коррекционное формирование необходимых языковых

/морфологических, синтаксических, лексических/ средств построения

связных высказываний;



усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями

в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;



формирование речевой практики как основы практического усвоения

элементарных закономерностей языка, освоение языка как средства

общения.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия:

фронтальные, подгрупповые, индивидуальные.

Обучение детей рассказыванию /пересказ, рассказ-описание и др./

предшествует подготовительная работа / 1 период первого года обучения/. Целью

этой работы является достижение уровня языкового развития, необходимого для

составления различных видов развернутых высказываний. Подготовительная

работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной

речи, развитие и закрепление навыков построения предложений различной

8

структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного

общения детей с педагогом в процессе учебных занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:



развитие у детей направленного восприятия речи педагога и внимания к

речи других детей;



формирование установки на активное использование фразовой речи

при ответах на вопросы педагога;



закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде

развернутых предложений;



формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на

картинках действия;



усвоение детьми ряда языковых средств, прежде всего лексических

/слова – определения, глагольная лексика и др./;



практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз,

составляемых на основе непосредственного восприятия; формирование

элементарных умственных операций, связанных с овладением фразовой

речью – умение соотносить содержание фразы – высказывания с

предметом и темой высказывания /правильно ли отражено то или иное

качество предмета, названо выполняемое действие и др./.

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в

ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям,

по ситуационным и сюжетным картинкам и подготовительных упражнений к

описанию предметов.

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с

последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ,

подробно изложена в ряде исследований /Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева

Т.Б., Шаховская С.Н. и др./.

Упражнения в составлении предложений по картинкам /предметным,

ситуационным и др./ могут проводится с использованием различных методических

приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующий вариант методики.

Для упражнений используются ситуационные картинки двух видов:

1/

картинки, где можно выделить субъект и выполняемое им действие;

2/

картинки с изображением одного или несколько персонажей и четко

обозначенного места действия.

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более

сложной структуры. Уделяется внимание формированию у детей некоторых

грамматических обобщений и противопоставлений /например, единственное –

множественное число глаголов, их дифференциация/. Они также усваивают ответы

на вопросы в виде развернутых фраз /в 3-5 и более слов/, определенный тип фразы

– ответа, включающего "опорные" содержательные элементы вопроса педагога.

9

Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с

повторения последнего слова /или словосочетания/ из вопроса педагога. Например:

- Что делает мальчик? Мальчик …

Мальчик сажает дерево /ответ ребенка/.

Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков

составления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе

режимных моментов, занятия по предметно-практической деятельности,

обсуждение прослушанного текста и др. /Миронова С.А./. При обучении

составлению вопросов эффективно могут использоваться инструкции-задания

типа: "Саша, спроси у Миши, где лежит /стоит … /название игрового предмета/?;

"Ваня, спроси у Лены, где мячик? ", включающие в свой состав предполагаемый

вопрос ребенка.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем

систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по

данной инструкции, по речевому образцу педагога, а также в процессе речевого

общения. Важным является усвоение ключевых вопросительных слов как опорно-

смысловых семантических единиц /"Где?", "Куда?", "Когда? " и др./, общей

структурно-смысловой схемы фразы-вопроса:/1/Вопросительное слово -/2/ слово,

обозначающее действие, связанное с предметом - /3/ слово, обозначающее тот или

иной предмет /объект действий/. Указанная схема дополняется затем словами-

определениями, словами с обстоятельственным значением и др.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает

формирование умений вступать в контакт, вести диалог на заданную тему,

выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию

навыков участия в коллективной беседе, способности к восприятию темы беседы,

умению включаться в диалог по указанию педагога.

В содержание подготовительной работы входят ряд развивающих речевых

игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности

детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование

словесного творчества и развитие чувств языка. К числу таких упражнений можно

отнести следующие:

1.

ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ:



подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики

предмета;



подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-

наименований действия и наоборот /"Кто что делает? ", "Кому что нужно? "/;



подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их

свойства, различные действия /игра-упражнение "Скажи по-другому" и др./;



подбор родственных слов, вариативных по значению /река-реченька, лес-

лесник-леший и т.п./.

2.

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ УРПАЖНЕНИЯ:

10



дополнение предложений нужным по смыслу словом /лексемой,

словоформой/. Для упражнения "Закончи фразу" предлагаются

незавершенные предложения типа: "Цветы растут на/в …", "Бабушка несет

сумку с … и т.д.



составление предложений по данным словам, например: "снежинки",

"легкие", "падать", "кружиться" и т.п./;



упражнение в составлении предложений по данному слову /предложно-

падежной конструкции: "Под деревом" - "на дереве", "Перед домом" - "за

домом" и др. /Используются соответствующие предметные картинки,

например, "скамейка" и "гнездо", "гамак" и "птица" и др./;



упражнение в составлении предложений-ответов на вопросы /"Подумай и

ответь! "/.

3.

УПРАЖНЕНИЕ для развития "поэтического слуха", например, в подборе

рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе.

На данном этапе дети усваивают согласование прилагательных с

существительными в именительном падеже, различия окончаний имен

прилагательных женского, мужского и среднего рода, соотносят падежную форму

прилагательных с категориями рода и числа существительных.

Таким образом, на подготовительном этапе обучения у детей формируются

установки на активное использование фразовой речи, внимание к речи педагога, к

собственным высказываниям. Все это является основой для последующего

перехода к овладению развернутыми видами монологических высказываний

/пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др./.

Обучать детей с ОНР нужно начинать с повествовательной речи, а затем уже

с описательной. Рассказ повествовательного характера интерес ребенку и строится

на основе памяти.

Обучение рассказыванию по картинам.

1.

Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с

изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких

сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета /"Семья",

"Зимние развлечения" и др./. Сначала составляются короткие рассказы по

отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление

связного рассказа по всей картине.

2.

Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в

которых на первый план выступает изображение места действия,

предметов, события, определяющих тематику картин /"Ледоход", "Река

замёрзла" и др./.

3.

Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно

изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы

серии картинок по сюжетам Н. Радлова /"Зонтик", "Тигр и зайчики" и

др./, картинный материал В.В. Гербовой.

11

На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий – составление

рассказа по сериям картинок с изображением отдельных моментов действия, а

также с пропуском какого-либо звена. /Серия картинок "Умный ежик", "Зайчик и

уточки" и др./.

4.

Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картинке с

придумыванием предшествующих и последующих событий /по опорным

вопросам/ - второй год обучения.

5.

Описание пейзажной картины – второй год обучения.

Занятия по различным видам картин включают ряд общих элементов:

подготовку детей к восприятию содержания картин /предварительная беседа,

чтение произведений по теме и др./; разбор содержания картины; обучение

составлению рассказа, анализ детских рассказов.

Методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части,

направляющие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказов по

фрагментам картины, коллективное составление рассказа детьми, сначала краткого,

затем более развернутого по направляющим вопросам, в дальнейшем переходят к

составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

В III периоде первого года обучения в систему развития связной речи

включаются задания по составлению небольших рассказов на тему личного и

коллективного опыта /утренники, экскурсии, прогулки, трудовые процессы, игры и

т.д./. Составление рассказов из коллективного опыта может производиться с

использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей. Этой работе

может предшествовать организация выставок детских рисунков по той же тематике.

Составление рассказов описаний.

При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятся

следующие основные задачи:



формирование умений выделять существенные признаки и основные

части /детали /предметов;



формирование обобщенных представлений о построении рассказа-

описания предмета;



овладение языковыми средствами, необходимыми для составления

описательного рассказа.

Сначала проводятся подготовительные упражнения к описанию предмета. Для

этого используется материал лексических тем /"Овощи", "Фрукты", "Игрушки",

"Одежда" и др./, настольные игры и пособия, электровикторины, игрушки, муляжи

предметов.

Во II и III периодах первого года обучения этот вид работы предусматривает

составление рассказов с помощью логопеда. Объектами для описания служат

красочные игрушки, бытовые предметы, одежда, мебель, окружающая детей.

12

Обучение этому виду рассказывания происходит в следующей

последовательности.

1.этап.

Выставляются две одинаковые машины, и кто-то из детей

заменяет цвет одной детали, далее другой и третьей. Дети, наблюдая за

этими изменениями, рассказывают о них "Это грузовая машина. У нее

синяя крыша". Или "Это грузовая машина. У нее синяя крыша, красный

кузов и черные колеса". Подобные сообщения можно составлять в

процессе режимных моментов /сборы на прогулку, подготовка к обеду и

сну и т.д./. Тогда их высказывания звучат так: "У Тани шапка меховая, а у

Маши шерстяная, у Лены шуба длинная, а у Кати – короткая/. Далее дети

рассматривают сезонные вещи, сделанные из разного материала, с

разными деталями и отделкой.

2.этап.

Постепенно используются в качестве зрительной опоры

наглядные схемы, которые служат своеобразным планом при

составлении рассказов-описаний игрушек, предметов и т.д.

Лучшим признается тот рассказ в котором более полно описывается предмет.

По мере усвоения навыков описания рекомендуется вводить некоторые виды

работы: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение

описаний в игровые ситуации /конец первого-второй год обучения/.

Работа по формированию развернутой самостоятельной описательно-

повествовательной речи преследует следующие цели:

1.

Обогатить лексическую сторону речи ребенка.

2.

Уточнить применение грамматических категорий и форм.

3.

Распространить бытовую фразу до сложного предложения, а также научить

ребенка использовать в своей речи отработанные речевые шаблоны.

4.

Научить детей задавать вопросы друг другу и отвечать на них полными

распространенными предложениями.

5.

От ответов на вопросы перейти к рассказыванию по готовому сюжету,

изображенному на картинке, и пересказу прочитанного текста.

6.

Научить детей в инсценировке увязывать речь с действием.

П Е Р Е С К А З.

При пересказе совершенствуется структура речи, произношение,

устраивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение

пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия,

памяти и внимания. Использование для пересказа высокохудожественных текстов

детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию у

детей "чувство языка" – внимания к лексической, грамматической и

синтаксической стороны речи.

Большое внимание необходимо уделять выбору произведений для пересказа.

На начальном этапе работы /II период первого года обучения/ используются

небольшие тексты; в дальнейшем объем текстов увеличивается по мере

13

возрастания речевых возможностей детей. Обучение пересказу на материале

каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях /в отдельных

случаях, при усложнении заданий – на трех/. В общую структуру занятий входит:

организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений,

чтения произведения, разбор текста /1-е занятие/; пересказ текста детьми,

упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и

анализ детских рассказов /II-е занятие/.

Цель подготовительных упражнений – организовать внимание детей,

подготовить их к восприятию рассказа /отгадывание загадок о персонажах

произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний,

содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др./.

Текст произведения прочитывается дважды в медленном темпе. При

повторном чтении рекомендуется использовать прием завершения отдельных,

незаконченных педагогом предложений. Разбор содержания произведения

проводится в вопросно-ответной форме. Внимание сосредоточивается на языковом

материале произведения. Целенаправленный разбор лексического материала

способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных

отношений и способов их языкового выражения.

Второе занятие по пересказу /с интервалом после первого не более двух

дней/ начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего

дети приступают к его составлению. Первоначально дети пересказывают по

одному фрагменту текста; в последующем переходят к индивидуальному

пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года /III

период обучения/ они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме.

На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на

наглядный материал.

Эффективным является прием использования детского рисунка;

"иллюстративного панно" с красочным изображением обстановки и основных

деталей, с которыми связно развитие сюжетного действия произведения.

В целях формирования у детей навыков планирования развернутого

сообщения на втором году обучения применяется условная наглядная схема. Для

составления наглядной схемы используются блоки-квадраты, размещенные на

штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными /черно-

белыми/ изображениями персонажей и значимых объектов, соответственно

последовательным фрагментам-эпизодам.

Использование диафильма способствует повышению интереса к занятиям,

развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности.

Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора

текста. Объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний,

фразеологических оборотов. Их закрепление идет в процессе пересказа путем

14

использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний

детьми.

Для детей, у которых уровень развития связной речи достаточный, можно

рекомендовать более сложные виды работы:

1.

Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача выделить из

рассказа только то, что относится к данному поступку. Это возможно в

том случае, если ребенок в состоянии проанализировать все

произведение.

2.

Краткий пересказ. Ребенок рассказывает только самое главное,

существенное:

а/

пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов,

событий из жизни героев;

б/

составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;

в/

составление рассказа на основе своего личного опыта по

аналогии с услышанным.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную

направленность. Усваемые элементы языковой системы должны включаться в

непосредственное общение.

Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего

дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет

значительные трудности. Поэтому необходимо особое внимание уделять обучению

дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и

использовать адекватные приемы обучения с учетом особенностей этой группы

детей.

Для составления самостоятельного рассказа с элементами творчества

применяются следующие виды занятий: составление рассказов по аналогии;

придумывание продолжения /окончания/ незавершенного рассказа; составление

сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение рассказа на заданную тему по

нескольким опорным словам и предметным картинкам.

При этом решаются практические задачи: развитие у детей умений

ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при

составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у них знаний и

представлений об окружающем; уточнение и развитие пространственных и

временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию предусматривает

дифференцированный и индивидуальный подход.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают

языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных,

законченных высказываний.

15

ЛИТЕРАТУРА.

1.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.

16

Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.

Екатеринбург АРД ЛТД, 1998 г.

2.

Т.Б. Филичева. Особенности формирования речи у детей дошкольного

возраста. Монография. Москва, "Альфа", 2001 г.

3.

Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. Совершенствование связной речи. Учебно-

методическое пособие, М.: Социально-политический журнал, 1994 г.

4.

В.П. Глухов. Методика формирования связной речи детей дошкольного

возраста с ОНР. Москва, 1995 г.

5.

Н.С. Жукова. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Социально-

политический журнал, 1994 г.

6.

Н.С. Жукова. Формирование устной речи: М.: Социально-политический

журнал, 1994 г.

7.

Г.А. Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи.

Пособие для логопеда. М. Просвещение, 1985 г.

8.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях

специального детского сада. Москва, "Альфа", 1993 г.

9.

Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович. Формирование развернутой описательно-

повествовательной речи у детей с III уровнем общего речевого развития /В

книге "Нарушение речи у дошкольников". Составитель Р.А. Белова-Давид/,

М., "Просвещение", 1972 г.

10. В.К. Воробьева. Обучение первоначальному навыку связного высказывания

младших школьников с моторной алалией //Дефектология, 1989 г.№4

11. Т.А. Ткаченко. В первый класс – без дефектов речи, Санкт-Петербург,

"Детство-Пресс",

1999 г.

12. Т.А. Ткаченко. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной

речи. Санкт-Петербург "Детство-Пресс", 1998 г.

17