Казённое общеобразовательное учреждение Ханты – Мансийского автономного округа – Югры «Радужнинская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Технология анализа художественного произведения на уроках

чтения и развития речи в старших классах коррекционной

школы VIII вида.

Составитель: Гусенова Людмила Шахназовна

учитель русского языка и литературы

г. Радужный

Уроки чтения представляют широкие возможности для познавательного развития учащихся с нарушением интеллекта. В процессе работы над текстом формируются воображение, фантазия, эстетические чувства, нравственные качества. Конкретный творческий анализ каждого текста позволяет уйти от шаблонного повторения одной и той же идеи при чтении текстов, близких по своей тематике. Чтобы успешно решать общие коррекционные задачи, надо уметь в каждом конкретном произведении выделить маленькое золотое зерно, ту мысль, которая чем –то может поразить читателя, станет его собственным достоянием. Мысль эта не всегда лежит на поверхности, выделение ее требует определённого интеллектуального напряжения. Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, где бы ученик чувствовал себя ведущим в познавательном процессе, хотя бы в малом. На уроках используются обычные каналы усвоения знаний. Но предпочтительнее, чтобы они были выведены из самостоятельного наблюдения, из сравнения предметов, явлений. Всё это содержит творческие элементы и способствуют коррекции личности. Следует помнить, что у учащихся специальной коррекционной школы, в отличие от учащихся массовых школ, наибольший интерес вызывает уже частично знакомый материал. Непроизвольное запоминается легче. Материал, включающий знакомые элементы, доступен для понимания. Незнакомый словесный материал не только не вызывает к себе достаточного интереса, но и часто отпугивает детей с ограниченными возможностями. Таким обучающимся сложно постоянно проявлять волевые усилия, работая с новым текстом, поэтому в учебном процессе можно опираться не только на произвольную, преднамеренную память, но и на возможно сти непроизвольной, непреднамеренной памяти. В этой связи можно выделить две трудности : это, во-первых, выяснение идейно-художественного описания произведения, и, во – вторых, передача мыслей в словах. Первая трудность ведёт за собой следующие недостатки в рассказах обучающихся: неумение найти главное и отделить его от второстепенного; неспособность раскрывать идею произведения; неспособность к установлению внутренних связей в тексте. вторая трудность – переведение языка в речь – появляется у школьников с нарушением интеллекта, потому что наличествует бедность и ограниченность словарного запаса, резкое преобладание одних грамматических форм над другими; неточное употребление слов, слабая активизация имеющегося словаря; трудности в усвоении синтаксических норм при построении словосочетаний и в овладении простыми и сложными предложениями; своеобразное нарушение в структурировании содержания и языковом оформлении диалогической и монологической формой речи. Никакое понимание невозможно без оценки. Даже самый слабый обучающийся сопровождает своё понимание эмоционально – нравственными оценками героев. Эстетические чувства создают возможности для усовершенствования связной речи. Бессистемный, беспорядочный анализ скользит по поверхности произведения. Основное направление в работе над
анализом художественного произведения- установление совместно с обучающимися смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, выделение главной мысли текста. Первая задача – помочь обучающимся понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира его глазами. Не следует при этом забывать, что читатель воспринимает художественный образ не готовым, а в результате сложной психической деятельности понимания текста. И не просто репродуцирует образ, а строит адекватный, но не тождественный автору. Выводы, сделанные обучающимися совместно с учителем при прочтении текста, никогда не могут иметь одного единственного, заранее запрограммированного результата, что позволяет не только одному и тому же читателю в разное время, но и разным поколениям читателей прочитать текст по – своему. Глубина анализа зависит от возможностей, типологических и индивидуальных особенностей школьников. Вторая задача – выработать свою точку зрения в процессе диалога, согласиться или вступить в спор с автором. Анализ художественного произведения на уроках чтения – один из основных приёмов развития речи детей, углубляющий, уточняющий, систематизирующий путём слова представления и знания детей, корригирующий личность.
Основные принципы школьного анализа сводятся к следующему:
Цель анализа художественного произведения – осознание его идеи, т.е. отношения автора к тому, что он изображает, оценки изображаемого. Следовательно, анализу подлежит текст произведения, изображение жизненного материала, а не сама жизнь.
Пример
. Предлагая после чтения стихотворений Ф. И. Тютчева «Ещё земли печален вид» и «Ещё в полях белеет снег» ответить на вопрос, о чем эти стихотворения, учитель хотя и настраивает учащихся на сравнение, но на уровне констатации фактов. Такой вопрос не открывает ученику ничего нового, не приводит к углубленному пониманию и восприятию стихов. Можно предложить задание, сформулировав его несколько иначе: «Как вы думаете, похожи эти стихотворения? Давайте проверим текстом, попробуем медленно, не спеша вчитаться в каждое из них, а потом сравним». Такое задание носит аналитический характер, направляет внимание ученика на картины природы, изображённые автором. Ученики приобретают нравственный, эстетический опыт, потому что сталкиваются с авторским видением жизни. Когда же учитель спрашивает : «А может быть, вы наблюдали какие – то приметы весны, которые не заметил поэт?», это уже обращение и использование личного опыта учащихся. Происходит обогащение личности
через сопричастность с жизнью природы, с внутренним миром человека через художественное произведение.
2.
Анализ возможен только после эмоционального восприятия произведения. Аналитическое чтение – всегда вторичное чтение. Во время первого чтения учителем воображение читателя не должно сковываться никакими вопросами. Опираясь на непосредственное восприятие произведения учащимися, анализ должен конкретизировать, расширять и углублять это восприятие. Обсуждению на уроке подлежит то в тексте, что не может быть воспринято и понято учащимися при самостоятельном чтении.
Пример
. Чтобы получить осознанный ответ на вопрос по повести Л.Н. Толстого, почему автор назвал ее «Кавказский пленник», а не «Кавказские пленники», на протяжении всех уроков проводятся целевые наблюдения над текстом, на основе которых делаются выводы о характерах героев, попавших в одинаковые обстоятельства ( I часть – Портретные характеристики. Поведение во время опасности. II часть – Отношение к врагам. III часть – Жизнь в плену. IV часть – Подготовка к побегу. V часть – Первый побег. VI часть – Возвращение к своим) Сравнительная характеристика читательских мнений указывает на поступки героев. Обобщение подводит учащихся к выводу, что в поступках проявляются черты характера человека. Выборочное чтение и выборочный пересказ направляют мысль детей по нужному пути. В ответах учеников появляется лексика, характеризующая состояние, настроение, мотивы поступков главных действующих лиц повести. Итогом работы выступает четко сформулированный ответ на вопрос.
3
.Анализ должен быть избирательным: на уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею.
Пример
. При раскрытии процесса становления характера героя в «Рассказах о русском подвиге» ( по С. Алексееву) учитель идёт от анализа композиции. Используется такой приём, как составление плана. Это позволяет установить причинно – следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа персонажа. При изучении же такого произведения, как «Дети подземелья» (В.Г.Короленко), в основу которого положено одно событие, раскрывающее жизненные позиции героев, целесообразно использовать приём словесного рисования, позволяющий воссоздать в воображении картины жизни, описанной автором, попытаться проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять позицию каждого героя.
3
.Школьный анализ должен способствовать общему развитию ученика, коррекции его личности в целом. Он формирует систему специальных умений, необходимых для более полного восприятия и понимания художественного произведения, для переноса понятий, полученных на уроках, в жизнь.
Пример.
В этом отношении поучителен анализ отрывка из повести А.Н. Толстого «Детство Никиты», глава «Желтухин», где точки зрения автора и
героя постоянно переплетаются. Автор прячет свою точку зрения, а задача читателя – отгадать её. И тогда он не просто читатель. Он – открыватель. Детям задаются вопросы : «Чьими устами?», «Чьими глазами?», предлагается пересказать сцену «Кот и Желтухин» от имени кота или Желтухина, но не называть, кто рассказчик. А весь класс – зрители, которые должны будут доказательно оценить: получилась ли точка зрения героя. Ведь кот и Желтухин видят эту историю по – разному.
Обсуждение идёт примерно по такому плану:

1.
Кто из героев рассказывает?
2.
Легко ли мы их угадали?
3.
Почему нам это было сделать легко и трудно?
4.
Кому и почему труднее: коту или Желтухину ( Коту, т.к. точка зрения Желтухина уже сочинена автором, а про кота мы знаем только то, что он обижен).
5.
Какие места в рассказе «кота» наиболее интересны? Поможем «коту», сочиним вместе то, что у него не совсем получилось.
6.
Как, по –вашему, может эту сценку Толстому следовало написать с точки зрения кота, а не Желтухина? Необходимо дать дать учащимся возможность поспорить, не настаивать на выводе. Но следует задать и ещё один вопрос : «Как назвать главу «Желтухин» или «Василий Васильевич»?
Предварительная

работа

перед

анализом

художественного

произведения:
1. Непосредственное эмоциональное вслушивание ( использование музыкальных произведений с включением изобразительного ряда) 2. Создание проблемной ситуации, обращение к прошлому опыту детей. 3. Беседа учителя, словарная работа. 4. Чтение учителем с использованием основных компонентов выразительности ( голос, интонации, темп, ритм, логическое ударение). 5. Уточнение эмоционального настроя обучающихся. 6. Подготовка речевого аппарата ( слова из текста сложной слоговой структуры). 7. Чтение текста обучающимися – своеобразный отчёт о своём понимании художественного произведения.
Анализ текста:

1. Вопросы по содержанию. 2. Деление текста на части, составление плана. 3. Пересказ ( полный, выборочный, краткий, по плану, по картине, творческий) 4. Характеристика действующих лиц с акцентным вычитанием. 5. Итоговая беседа (выделение главного, сравнение, обобщение, использование малых фольклорных форм) В процессе постоянной работы над художественным произведением у обучающихся формируются важнейшие умственные действия и личностные черты; развиваются умения анализировать художественное произведение, соотносить художественную литературу с общественной жизнью, сравнивать литературные произведения, аргументировано формулировать своё отношение к прочитанному, использовать компенсаторные возможности.