Методика преподавания музыкального

диктанта в музыкальной школе на

современном этапе

( из со (из собственного опыта работы)

доклад на заседании методической секции

Преподаватель

Музыкально-теоретических дисциплин

МАУДО БДШИ

Нахаева Т.Р.

Липецкая область, Липецкий район

село Боринское, 2018 год,

Работа

по

музыкальному

диктанту

в

классе

сольфеджио

является

одной

из

основных,

и

должна

начинаться уже со второго полугодия первого класса. Музыкальный диктант воспитывает у учащихся

навыки слухового анализа, способствует развитию музыкальных представлений, помогает развитию

внутреннего слуха, музыкальной памяти, чувства лада и ритма. При обучении записи музыкального

диктанта необходимо использовать различные формы работы. Это прежде всего приучает учеников к

работе над диктантом, а кроме этого несет в себе элемент неожиданности и формирует у учеников

гибкость мышления и нестандартный подход к заданию. Кроме того, используя только мелодический

диктант

для

работы

на

уроке,

нельзя

в

полном

объеме

развить

музыкальную

память,

творческое

мышление, умение мыслить логически.

1.

ОБЫЧНЫЙ

МЕЛОДИЧЕСКИЙ

ДИКТАНТ

–

весьма

традиционная

форма

работы,

когда

учащиеся

должны

записать

мелодию,

неоднократно

исполненную

педагогом.

Число

проигрываний обычно 8-10, не считая проигрываний для ознакомления с мелодией диктанта.

Естественно, начинать такую форму работы следует с элементарных примеров в До-мажоре или

другой

тональности

по

необходимости.

В

любом

случае

диктант

требует

предварительного

анализа, хотя бы движения мелодии или ритмического рисунка. Первоначально следует такие

диктанты

начинать

с

записи

четырехтактной

мелодии,

затем

период

повторного

строения,

элементы движения по секвенции. Не следует на начальном этапе работы с диктантом вводить

сложные ритмические рисунки. Удобнее всего вводить диктант на уроке после ритмической

работы, чтобы дети яснее осознавали ритмическую составляющую диктанта.

2.

ПОДБИРАНИЕ

НА

ИНСТРУМЕНТЕ

ЗНАКОМЫХ

МЕЛОДИЙ

С

ПОСЛЕДУЮЩЕЙ

ИХ

ЗАПИСЬЮ.

Предлагается

учащимся

подобрать

на

инструменте

знакомую

песню,

а

затем

записать ее. Эта форма работы требует некоторой музыкальной подготовки, поэтому вполне

возможно начинать ее лишь со второго года обучения. Желательно также, чтобы мелодию

проиграли на инструменте се ученики в группе. Подробно здесь разбирается метро-ритмическая

структура.

Разумеется,

здесь

лучше

всего

начинать

с

несложных

упражнений,

которые

пропевались на уроках в первом классе, и дети их хорошо знают. Постепенно можно перейти на

знакомые детские песенки.

3.

ЗАПИСЬ ЗНАКОМЫХ ПЕСЕН ПО ПАМЯТИ, БЕЗ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО РАЗБОРА. Работа

происходит аналогично предыдущей, с той только разницей, что песня может быть исполнена

несколько раз без предварительного разбора в тональности и метро-ритмической структуры.

Впрочем, в начальных классах целесообразно объявить тональность и размер.

4.

ЗАПИСЬ МЕЛОДИИ ПРЕДВАРИТЕЛЬНО ВЫУЧЕННОЙ. Довольно несложная форма работы.

Учитывая здесь то, что предварительно мелодия несколько раз прорабатывается на уроке. В

частности, запоминается ритм, метр, тональность, мелодический рисунок. В общей сложности

мелодия звучит опять-таки не менее 10 раз. Только после этого она записывается. В зависимости

от ее сложности можно иногда во время записи пропевать мелодию.

5.

УСТНЫЙ ДИКТАНТ. Возможен в 2 видах: педагог исполняет музыкальную фразу с названием

нот, а учащиеся определяют размер и записывают мелодию; или же фраза исполняется педагогом

без звуковысотной фиксации, а учащиеся должны сами определить тональность, размер, затем

спеть и продирижировать. Основные требования к педагогу – не иметь скользящей интонации,

иначе прибегать к такой форме работы просто не имеет смысла.

6.

ДИКТАНТЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ. Учащиеся, прослушав короткую

мелодию два раза подряд должны запомнить ее и записать сразу целиком. Для этого прежде всего

требуется

идеальная

настройка

на

тональность.

Кроме

того,

в

средних

классах

возможно

использовать периоды повторного строения.

7.

РИТМИЧЕСКИЙ

ДИКТАНТ.

А)

учащиеся

записывают

ритмический

рисунок

исполненной

мелодии без определения звуковысотности. Б) как разновидность этой работы можно просто

записывать

ритмические

рисунки

знакомых

песен

или

же

ритмических

упражнений,

используемых

на

уроках,

или

же

произвольный

ритм,

исполненный

педагогом.

В)

педагог

записывает на доске звуки мелодии точками или нотами одинаковой длительности, а учащиеся

оформляют ее метроритмически. Работа по записи ритмического диктанта возможна лишь тогда,

когда систематически проводится вообще ритмическая работа.

8.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ

ДИКТАНТ. Учащиеся определяют в сыгранной педагогом мелодии лад,

метр,

темп,

ритм,

фразы

(

отмечая

их

повторение

точное

или

измененное),

каденции

(завершающие и незавершающие), особенности движения мелодии, скачки, движение по звукам

аккордов и т.д. В той или иной форме элементы аналитического диктанта всегда присутствуют в

любом другом виде диктанта, особенно в традиционном мелодическом. В чисто аналитическом

диктанте, как в форме работы, запись не является самоцелью. Гораздо важнее в этом случае

закрепление полученных теоретических сведений и умение учащихся логически мыслить.

9.

ЭСКИЗНЫЙ

ДИКТАНТ.

Работа

происходит

аналогично

аналитическому

диктанту,

но

записываются отдельные фрагменты. Например, интересный ритмический рисунок, отдельные

интервальные ходы, каденции. Возможно фрагменты диктанта выписать на доске, а недостающие

части ученики выписывают у себя в тетрадях. Можно записать также через такт: 1 такт мелодию,

1 такт только ритм. Также возможно 1 часть записать только ритм, а во второй части выписывать

уже с мелодией.

10. ДИКТАНТ НА ДОСКЕ (показательный). Работа ведется аналогично аналитическому диктанту, но

ученики выписывают на доске отдельные фрагменты диктанта по очереди, составляя таким

образом полную мелодию. Чтобы таким образом записать диктант необходима прежде всего

развитая музыкальная память, умение логически мыслить, умение с одной стороны вычленить

тот или иной фрагмент, а с другой стороны воспринимать мелодию все время как единое целое.

11. ТЕМБРОВЫЙ

ДИКТАНТ.

Мелодия

диктанта

исполняется

на

инструменте

отличном

от

фортепиано или поется педагогом. Очень полезная форма работы, т.к. некоторые ученики имеют

привычку смотреть на клавиатуру во время записи и писать по одной ноте. Данная форма работы

приучает правильно ориентироваться в ладу и метроритме независимо от тембра инструмента.

Кроме того, случается, что дети привыкают к тембру фортепиано и голосу и не могут записать

даже простейшую мелодию, исполненную на инструменте отличном от фортепиано. В таком

случае данная форма работы помогает преодолеть стереотипность клавишного мышления.

12. ЛАДОВЫЙ ДИКТАНТ. Возможно применять только в том случае, если весьма активно ведется

настройка

на

лад

не

только

со

звуковысотной

стороной

но

и

названием

ступеней,

пением

ступеней,

определением

их

на

слух.

Мелодия

такого

диктанта

записывается

не

нотами,

а

цифрами, обозначающими ступень лада. Обязательно записывается и ритм диктанта. В этом

диктанте трудности могут возникнуть с абсолютниками, т.к. им гораздо проще записать диктант

нотами, чем ступенями. Эту форму работы целесообразно применять в средних и старших

классах, учитывая, что к ней должна быть подготовленность. Эта форма работы интересна тем,

что она позволяет подобрать диктант по цифровке в любой тональности мажора или минора в

зависимости от исходного лада.

13. ДИКТАНТЫ – ВАРИАЦИИ. На доске записывается полностью мелодия и сольфеджируется

всем классом. Затем педагог исполняет ее, изменяя некоторые интонации или ритм, а учащиеся

должны

записать

ее

самостоятельно

с

допущенными

изменениями

самостоятельно.

Такие

диктанты считаются высшим пилотажем, поэтому пишутся лишь в старших классах, да и то не

только с предварительной настройкой на тональность, но и желательно как следует выучить

мелодию, можно даже наизусть, особенно на начальных этапах работы с этой формой диктанта.

Лучше всего брать такие диктанты на размер 4\4 ровными четвертными длительностями при

равномерном нисходящем или восходящем движении. Тогда можно легко и свободно варьировать

или

ритм,

постепенно

его

усложняя,

или

мелодию,

добавляя

широкие

скачки

или

иные

мелодические обороты.

14. ДИКТАНТ С «ОШИБКАМИ» относится к разновидностям показательного диктанта, когда дети

находятся на начальном этапе работы над музыкальным диктантом вообще. После того, как

ученики

просольфеджировали

мелодию,

практически

выучив

ее

наизусть,

что

значительно

облегчает работу, педагог записывает ее на доске, намеренно делая ошибки и в ритме и в

мелодии. Учащимся предлагается найти и исправить их , не прибегая к инструменту. Для того,

чтобы эта форма работы состоялась, требуется определенная музыкальная подготовленность в

том плане, что дети должны уверенно интонировать хотя бы нижний тетрахорд гаммы До мажор

и уметь его определять на слух, хорошо слышать отдельные ступени, уметь их интонировать, к

тому же нужно хорошо слышать разницу в ритме, если педагог будет «допускать ошибки» в

ритмическом рисунке. Поэтому более целесообразно начинать такую форму работы со второго

полугодия

второго

класса.

Практика

показывает,

что

это

упражнение

несложное,

довольно

веселое, дети выполняют его с удовольствием. К тому же данная форма работы очень помогает

при проверке своей записи, приучает к самоконтролю, к умению самостоятельно анализировать

текст,что очень важно на всех этапах обучения.

Фактически работа над диктантом начинается со второго полугодия первого класса. В это

время уже можно давать простейшие мелодические и ритмические диктанты. Начать можно с

ритмических.

Т.к.

в

это

время

дети

уже

умеют

играть

в

ритмическое

эхо,

прохлопывать

и

протопывать простейшие ритмические рисунки, предложенные педагогом, ритмы знакомых песенок.

Конечно

при

этом

не

следует

забывать,

предварительно

такой

диктант

следует

не

один

раз

простучать и проговорить с ритмослогами, чтобы до детей дошел смысл ритма.

Почему именно с ритмических диктантов следует начинать? Практика показала, что

большое число учеников, приходящих в первый класс – «гудошники», или дети, не имеющие

осмысленного

представления

об

отсутствии

разницы

между

пением

со

словами

и

пением

с

названием нот. В таком случае именно с ритмических диктантов начинать удобнее.

Ладовые диктанты можно пробовать в продвинутых группах с четвертой четверти первого

класса. Удобнее использовать для этого учебники Долматова и Фридкина. Здесь набольшие по

объему мелодии ограничены диапазоном нижнего тетрахорда мажора или минора. Таких диктантов в

продвинутых группах, или там, где более старший по возрасту первый класс, можно за урок

провести несколько. По времени это займет не более 15 минут урока.

Работа над диктантом проходит в классе, поэтому очень важна правильная организация процесса

записи, а также обстановка, которую педагог создает в классе. Особое внимание здесь следует

уделить правильной настройке на диктант. Желательно, чтобы тональность урока и тональность

диктанта совпадали. Уже проводя интонационную работу в гамме, педагог настраивает на диктант.

Пение гаммы в ритме должно настраивать ученика на ритмические элементы диктанта. Можно

пропеть

или

определить

на

слух

скачки,

которые

возможны

в

мелодической

линии

диктанта,

определить на слух ступени, входящие в диктант.

Сразу же надо правильно организовать сам процесс записи диктанта. Ни в коем случае не следует

писать во время проигрывания или интонирования диктанта, педагог должен за этим следить, все

пометки делать только с разрешения педагога. Приучить детей к тому, что первые два проигрывания

– лишь ознакомление с мелодией и начало разбора. Ни в коем случае не кидаться записывать сразу

же

после

первого

проигрывания,

даже

если

кажется,

что

все

предельно

ясно.

Обязательное

требование – тишина во время написания диктанта, т.к. некоторые ученики любят задавать вопросы

по ходу записи.

Роль педагога в процессе работы класса над диктантом очень ответственна – он должен,

учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, направлять его на работу, учить писать.

Руководя работой класса, педагог обязан знать индивидуальные особенности каждого ученика и

учитывать их. Кроме общеклассных замечаний, советов и объяснений приемов записи давать и

индивидуальные

советы,

задания

приемы,

необходимые

на

данном

этапе

работы,

отстающим

ученикам.

Прежде

всего,

надо

настраивать

учеников,

что

совершенно

не

обязательно

ждать

следующего проигрывания или записывать по 1-2 ноты после каждого проигрывания. Необходимо

помечать мелодическую линию хотя бы примерно, ритм, окончания фраз. Очень важно воспитать у

учащихся способность самоконтроля, умение найти свою ошибку.

Первые 2-3 проигрывания диктанта должны быть в правильном темпе, чтобы учащиеся верно

восприняли

и

запомнили

выразительный

характер

примера.

Общее

количество

проигрываний

напрямую

зависит

от

развития

музыкальной

памяти

учащихся,

от

сложности

музыкального

материала, количества тактов. Многие педагоги для быстроты записи очень часто играют диктант по

частям. Это возможно, когда количество тактов больше 10, но обычные диктанты в 6-8 тактов не

следует делить, чтобы не нарушать логику и цельность музыки. Кроме того, такие диктанты очень

часто имеют повторное строение и отличаются только окончанием фраз. В таком случае следует

допускать несколько больше проигрываний, чем обычно. Следует в любом случае стремится к тому,

чтобы диктант был правильно записан всей группой, или, хотя бы, в конце записи у всех в группе

было закончено данное количество тактов.

В конце отведенного для записи времени диктант проверяется. Для проверки можно использовать

как коллективные так и индивидуальные формы.

- пропевание всем классом

- коллективный разбор примера

- индивидуальная проверка педагогом тетрадей учащихся

-

проигрывание

каждым

учащимся

своей

записи

по

тетради,

самостоятельная

проверка

и

исправление ошибок.

При пропевании всем классом происходит итоговое уточнение текста самими учащимися,

подсознательный анализ сделанных интонационных ошибок.

Коллективный

разбор

примера

предполагает

обучение

ребят

основам

логического

и

аналитического мышления над конкретной ситуацией.

Индивидуальная проверка тетрадей чисто механическое мероприятие, где сам педагог лишь для

себя уточняет, насколько его ученики справляются с тем или иным диктантом. Последняя из форм

п р о в е р к и

д и к т а н т а

и с п о л ь з у е т с я

в

с р е д н и х

и

с т а р ш и х

классах, т.к. к этому времени ученики должны быть подготовлены настолько хорошо, что ошибки в

диктанте только лишь машинальные, а мелодию запоминают достаточно точно.

Для того, чтобы дети не воспринимали мелодию как сумму разных звуков, не записывали

отдельно

ноту

за

нотой,

нужно,

чтобы

еще

до

записи

они

уяснили

себе

структуру

мелодии,

количество

построений,

фраз,

заключительных

оборотов.

Запоминая

и

записывая

мелодию

по

фразам,

иногда

даже

по

отдельным

оборотам,

нельзя

терять

перспективу

целого,

т.е.

ладовые

взаимоотношения, опоры на устойчивые звуки, тональности и отдельные ступени лада.

Определение ладофункционального значения отдельных частей и оборотов должно быть

основой записи диктанта, одним из средств самостоятельной проверки написанного. При этом

учащийся должен уметь:

А) определять и записывать звуки в начале и в конце каждой фразы. На начальном этапе необходимо,

чтобы ученики четко умели определять тонические звуки в начале и в конце, и доминанту в

середине. В средних и старших классах можно уже делать именно функциональную опору, даже

проставлять функции над тактами. Для этого им необходимо объяснить логику построения.

Б) сверять ряд звуков какой-нибудь фразы или построения с ладовой настройкой или опорными

звуками,

или

между

собой.

Для

этого

учеников

надо

прежде

всего

настроить

на

развернутое

тоническое трезвучие, или просто петь опорные ступени, чтобы они совершенно запомнились, т.к. во

всех диктантах опора происходит чаще всего именно на них.

В) каждое новое построение начинать исходя из общей ладовой настройки. Никогда не опираться на

интервал между двумя фразами, разделенными цезурой.

Г) находить и использовать при записи, предварительно осознанные формообразующие элементы

повторения, секвенции, имитации, варьирование, расширение, и т.д. все это уже должно быть

заложено

в

предварительной

настройке

на

диктант,

во

всяком

случае,

имитации

и

секвенции,

варьирование можно вполне в качестве упражнений использовать при работе в тональности.

В методике диктанта следует исходить с самого начала из того, что звуковысотные и

метроритмические отношения совершенно не отделимы друг от друга, и только в единстве их

образуется логика и смысл мелодии.

Одни педагоги считают, что вначале следует освоить ритмическую сторону, и предлагают

выписывать над нотоносцем ритмическую сторону по тактам. Однако при работе с мелодическим

диктантом это совершенно недопустимо, если только педагог не преследует каких-либо специальных

целей. Вычленить ритм из диктанта гораздо сложнее, чем пометить высоту звуков на линейках,

поэтому-то

дети

и

записывают

мелодические

варианты.

Ведь

мы-то

их

настраиваем

на

лад,

тональность, а не на длительности.

Зато другие педагоги, наоборот предлагают сначала точками записать все звуки мелодии, а

затем оформлять их ритмически. Это также недопустимо, потому что в этом случае теряется и логика

построения и логика метроритмических отношений. Ведь, зачастую, записав вначале диктанта

размер, ученики не записывают даже количества тактов и пишут диктант вне пространства и

времени. Поэтому при делении диктанта впоследствии на такты и проставлении длительности у

таких учеников возникают дополнительные сложности. Кроме того, в диктанте особенностями ритма

могут иногда выделяться скачки, и уж почти всегда именно ритмом отмечаются фразы. А, как

правило, только 25 минут может уйти на запись высоты звука, следовательно, с диктантом ученик не

справится.

Более правильно в предварительных беседах с самого начала настраивать ребят на

одновременную запись и мелодии и ритма, обращать их внимание на выразительную сторону ритма,

также как на лад, тональность , структуру, и, затем, в процессе записи оформлять в каждом

построении, в каждой фразе и высоту и ритм. Наиболее эффективно приучать работать детей

следующим образом: после объявления тональности и размера сразу же объявлять количество тактов

и настаивать, чтобы запись шла именно по тактам. Кроме того, сразу же обговаривается начало и

конец диктанта, отмечается в тетради, отмечается примерно и половинная каденция в середине

построения, вполне возможно сразу же записать и мелодические повторы. Если же повторов нет, то

обращать внимание на особенности мелодического движения, диапазон. Кроме того, разрешается

некоторые

особенности

ритма

выписывать

сразу

же,

но

проводить

такую

работу

надо

систематически, и именно виде показательного или эскизного диктанта.

Важно, чтобы организация процесса записи диктанта правильно воспитывала внимание и

восприятие

учащихся,

чтобы

соблюдался

принцип

от

общего

к

частному,

от

восприятия

и

запоминания

художественного

образа

произведения

к

анализу

выразительности

средств

музыкального языка и в итоге к записи, фиксации услышанного. Кроме того, правильная организация

процесса записи в итоге может привести, практически, к автоматизации при записи музыкального

диктанта, а именно мелодической его формы работы. К автоматизму именно в том плане, что чисто

техническая сторона записи, как-то размер, количество тактов уже перестает интересовать ученика,

как, впрочем, и функциональная направленность каждого такта, т.е. он сосредотачивается именно на

записи мелодии. А при правильной тональной настройке и предварительном слуховом анализе

запись диктанта происходит очень быстро. Единственное требование к преподавателю в таком

случае – проводить диктант сразу же после работы в тональности в начале урока.

Как правило, учащиеся должны писать диктант молча, основываясь на внутреннем слухе.

Однако, практически всегда наблюдается совершенно обратное: после прослушивания диктанта,

многократного пропевания, ученики пишут его молча совершенно неправильно. Это говорит не

только о неразвитости внутреннего слуха, но еще и о том, что ребенок не умеет правильно писать

диктант. Настоятельно рекомендуется в начале работы над мелодическими видами диктанта время от

времени напевать, т.к. что поем, то и пишем. Таким образом, можно поправить интонацию ученика,

приучить

его

внимательно

слушать

то,

что

он

поет,

сличать

с

тем,

что

должно

звучать

в

действительности,

учить

правильно

фиксировать

мелодическое

движение

и

скачки.

Однако,

впоследствии следует разрешать напевать мелодию только тем, у кого внутренний слух все-таки

недостаточно

развит.

Они

должны

делать

это

очень

тихо,

надо

приучать

их

к

точному

интонированию и фиксированию звуковысотных отношений.

Особо следует сказать о контрольной форме диктанта. Как правило, это именно мелодическая

его форма на класс или на два ниже по уровню. Если в процессе обычной записи диктанта

разрешаются более конкретные подсказки, разрешается лишний Раз сыграть, пропеть, выписать

мелодический или ритмический оборот иногда на доске, то в контрольном диктанте этого допускать

не рекомендуется. Допустимо уточнить размер и тональность, все остальное ученики должны делать

сами. Кроме того, напевать во время контрольного диктанта не рекомендуется.

Музыкальный диктант – один из уязвимых моментов нашей работы. Методическая сторона

данного вопроса как будто бы и разработана, однако, на деле диктант часто проводится формально,

бессистемно и часто не приносит пользы.

Конечная цель в области музыкального диктанта в школе заключается в выработке у ученика к

окончанию

им

курса

сольфеджио

навыка

записывания

им

мелодии

в

форме

периода,

как

с

применением диатоники, так и с хроматизмами, с наличием разнообразного ритма, простейших

модуляций, тем самым содействуя основной задаче курса сольфеджио – воспитанию музыкального

слуха.

Если эта работа проводится достаточно последовательно в смысле системы, и в смысле

регулярности упражнений, то музыкальный диктант может являться весьма действенным средством,

помогающим

организовать

внимание

учащихся

и

развить

у

них

способность

разбираться

в

услышанном, т.е. производить слуховой анализ.

Мы знаем, что существует, например метод, заключающийся в том, чтобы как можно больше и

чаще заниматься записью диктанта, причем в этом случае используются любые отрывки, которые

попадаются под руку. Но даже если допустить, что запись диктанта производится по какому-либо

пособию, то все равно подобные занятия носят характер натаскивания. Указанный прием записи

диктанта

можно

сравнить

с

механическим

заучиванием

в

исполнительской

практике.

Нельзя

отрицать, что такие упражнения в конце концов приводят к определенным результатам. Но в наших

занятиях мы не должны полагаться на самотек, а должны при выборе метода исходить: во-первых, из

принятых нами общих установок музыкального воспитания на основе осознания музыкальных

явлений, и, во-вторых, из реальных возможностей классных уроков. Если мы теперь обратимся к тем

условиям,

в

которых

проводятся

занятия

по

сольфеджио

в

школе,

то

окажется,

что

на

долю

музыкального диктанта приходится крайне ограниченное время. Уже это обстоятельство заставляет

нас искать другие способы, чтобы добиться успеха в написании музыкального диктанта.