Формы организации обучения и их развитие в дидактике.

Урок как основная форма школьного обучения.

1.

Понятие

о

формах

организации

(организационных

формах)

обучения.

С о о т н о ш е н и е

м е ж д у

ф о рм а м и

о б у ч е н и я

и

е г о

м е т о д а м и .

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в

ш

к

о

л

е

.

3.

Важнейшие

формы

организации

учебной

работы

в

современной

школе.

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация

уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий.

1.

Понятие

о

формах

организации

(организационных

формах)

обучения.

Соотношение

между,

формами

организации

обучения

и

его

методами. Осуществление обучения требует знания и умелого использования

разнообразных

форм

организации

учебного

процесса,

их

постоянного

совершенствования

и

модернизации

(обновления).

Но

что

такое форма

организации

обучения

как

педагогическая

категория

и

в

чем

состоит

ее

сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого

определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются

обыденным

представлением

о

данной

категории.

Это

ведет

к

терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических

публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения

употребляются

как

синонимы.

Понятно,

что

в

науке

это

недопустимо.

Поскольку,

однако,

категории

«метод»

и

«формы

организации»

обучения

смешиваются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними

различий

может

помочь

разобраться

в

сущности

последней

категории.

Как

известно, метод

обучения выступает

как

способ

обучающей

работы

учителя

и

организации

учебной

работы

учащихся

по

решению

таких

дидактических

задач,

как

овладение

теоретической

и

мировоззренческо-

нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по

применению

усвоенных

знаний

на

практике,

проверка

и

оценка

знаний

учащихся и т.д. Для решения этих задач используются определенные методы.

Понятие

метод

обучения

характеризует

сод е ржа т ел ь н о -

процессуальную,

или

внутреннюю

сторону

учебного

процесса.

Понятие

же формы

организации

обучения имеет

иной

смысл.

Латинское

слово forma означает наружный вид, внешнее очертание.

Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает

внешнюю сторону

организации

учебного

процесса,

которая связана с

количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также

порядком его осуществления.

Например, учитель может обучать группу учащихся, то есть заниматься с

целым

коллективом,

но

он

может

проводит

занятия

с

одним

учеником

(индивидуальное

обучение).

В

этом

случае

форма

обучения

связана

с

количественным составом обучаемых.

Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма

обучения

органически

связана

со

своей внутренней, содержательно-

процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения

может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от

задач и методов учебной работы. Например, экскурсия как форма обучения в

одном

случае

может

посвящаться

изучению

нового

материала,

в

другом

проводиться с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти

экскурсии будут иметь различный внешний вид и в процессе их проведения

будут использоваться разные методы обучения. Все это говорит о том, что без

глубокого

осмысления

понятия

методов

обучения

нельзя

рассматривать

структуру

и

дидактические

основы

использования

различных

форм

организации учебных занятий.

2.

Краткие

сведения

о

развитии

организационных

форм

учебной

р а бот ы в

ш к о л е . Исторически

наиболее

распространенными

формами

организации

учебной

работы

с

детьми

было индивидуальное,

а

затем

индивидуально-групповое

обучение. Они

применялись

в

античное

время,

в

период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до ХVIII

века.

Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в

своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При

индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей,

однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети

были разного возраста и различной подготовки.

Учитель поочередно спрашивал каждого ученика пройденному материалу,

объяснял новые вопросы, давал индивидуальное задание для самостоятельной

работы, в то время как остальные дети занимались своим делом. При такой

организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года,

а также в разное время дня

—

одни до обеда, другие после обеда. Подобная

организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не

принимало

массового

характера

и

ограничивалось

лишь

выработкой

п р о с т е й ш и х

н а в ы к о в

ч т е н и я ,

п и с ь м а

и

с ч е т а .

Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе

повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из

первых

таких

форм

явилась

организация группового

(коллективного)

о б у ч е н и я

д е т е й ,

к о т о р а я

в п е р в ы е

б ы л а

п р и м е н е н а

в

б р ат с к их

школа х

Бе ла ру с и

и

Ук р а ины

(ХVI

в . )

и

с т а л а

з а р од ы ш е м

к л а с с н о - у р оч н о й

с и с т е м ы

о бу ч е н и я .

Э т а

ф о р м а

отличалась рядом особенностей.

Во-первых, для организации учебной работы

учащиеся распределялись в зависимости от возраста в особые группы (классы)

с примерно одинаковым уровнем подготовки. Во-вторых, занятия проводились

о д н о в р е м е н н о

с о

в с е й

г р у п п о й

у ч а щ и х с я

п о

о д н о м у

и

тому

же

материа лу.

Вследствие

этого

дети

должны

б ы л и

приходить

в

школу

в

одно

и

то

же

время

года

и

в

з а р а н е е

о п р е д е л е н н ы е

ч а с ы

д н я .

Та к

в о з н и к л и

п р е д п о с ы л к и

д л я

ф о р м и р о в а н и я

к л а с с н о - у р о ч н о й

с и с т е м ы

о б у ч е н и я .

Суть

классно-урочной

системы

как

специфической

формы

организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того

же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними

проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем

все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.

В о з н и к н о в е н и е

к л а с с н о - у р о ч н о й

с и с т е м ы

о б у ч е н и я

за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день,

урок,

перерыв

между

занятиями,

учебные

каникулы, обозначавшие

время,

когда солнце находилось в созвездии Пса и детей отпускали на отдых. Научное

обоснование

классно-урочная

система

обучения

получила

в

трудах

Я.А.Коменского,

А.

Ди

стервега,

К.Д.Ушинского

и

других

педагогов.

В

настоящее время эта система обучения является преобладающей в

школах

м

и

р

а

.

В конце ХIХ века появляются формы так называемого избирательного

обучения:

батавская

система

в

США

и

маннгеймская

в

Европе. Их

возникновение

было

определенной

реакцией

на

недочеты

групповых

и

массовых

форм

учебной

работы,

при

которых

она

рассчитывалась

на

абстрактного

«среднего»

ученика

и

не

обеспечив

необходимой

индивидуализации обучения.

Суть

батавской

системы

учебной

работы

состояла

в

том,

что

время

учителя

делилось

на

две

части:

первая

из

отводилась

на

урочную

(коллективную) работу с классом, вторая — на индивидуальные занятия и

оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешным

овладении

изучаемым

материалом.

В больших классах учитель работал с

п

о

м

о

щ

н

и

к

о

м

.

Суть

маннгеймской

системы

заключалась

в

том,

что

учащиеся

в

зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на

сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдения и

экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного

класса в другой.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австрии,

где в школах создаются особые классы для учеников более способных и менее

способных.

В

Англии

эта

система

послужила

основой

для

создания

различных

типов

школ, в

которые

направляются

ученики

по

результатам

тестовых

испытаний

после

с

начальных

классов,

что

нередко

служит

имущественной селекции (отбора) молодежи в образовании.

В

1 9 0 5

г о д у

в о з н и к л а система

и н д и в и д у а л и з и р о в а н

ного

обучения, впервые примененная в американском

городе Далтоне (штат

Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название далтон-

плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских,

так

как

вместо

традиционных

классов

в

школе

создаются

предметные

мастерские, в которых ученик занимается индивидуально, получая задание от

учителя и пользуясь его помощью. Общего плана (расписания) занятий при

такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась один

час

в

день,

в

остальное

же

время

учащиеся

изучали

материал

в

порядке

индивидуальной

работы,

отчитываясь

об

усвоении

каждой

темы

перед

учителем

соответствующего

предмета.

Далтон-план

порождал

у

учащихся

спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного

усвоения

знаний.

Поэтому

он

не

прижился

ни

в

одной

стране.

В

первой

четверти

ХХ

века

на

почве

идей

Дж.Дьюи

в

США

создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко

называется методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов

этой

системы,

должна

лежать

практическая

организация

деятельности

учащихся.

Все

дело

сводилось

к

примитивному

делячеству,

к

выработке

простейших трудовых умений и навыков игнорированию систематического и

глубокого овладения основами наук.

В 20-е годы предпринимались попытки насаждения проектной системы

обучения

и

далтон-плана

в

нашей

школе,

однако

вскоре

обнаружилась

их

педагогическая

несостоятельность,

и

поэтому

в

начале

30-х

годов

их

применение было признано нецелесообразным.

Из данного обзора можно сделать вывод, что наиболее устойчивой и

широко

распространенной

в

школьной

практике

оказалась

классно-урочная

система обучения. Однако и она не является единственной формой организации

учебной

работы

в

школе.

В

процессе

обучения

приходится

решать

разнообразные

дидактические

задачи.

Поэтому

в

школе

применяются

различные

организационные

формы

учебной

работы

и

продолжаются

д и д а к т и ч е с к и е

п о и с к и

и х

р а з в и т и я

и

с о в е р ш е н с т в о в а н и я .

3.

Важнейшие

формы

организации

учебной

работы

современной

школе.

В

настоящее

время

в

школе

применяются

следующие

формы

организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских

формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия,

домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки,

с т у д и и ,

н а у ч н ы е

о б щ е с т в а ,

о л и м п и а д ы ,

к о н к у р с ы ) .

Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в

школьную

практику программированного

обучения, однако

ввиду

его

недостаточной дидактической разработанности и технической сложности оно

не дало ожидаемых результатов и, как это нередко случается в науке с новыми

идеями,

из

области

практического

применения

вновь

перешло

в

сферу

дальнейшей

теоретической

разработки.

Элементы

программированного

обучения применяются главным образом, в качестве вспомогательного метода

проверки и оценки знаний. Зато все настойчиво пробивает себе дорогу в школу

компьютеризация обучения.

4

. Урок

как

основная

форма

организации

учебной

работы.

Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных

занятий. Как уже отмечалось классно-урочная форма организации обучения

получила

широкое

распространение

в

мировой

школьной

практике.

В этом смысле урок является коллективной формой обучения, которой

присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий

(45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы

над одним и тем же материалом.

А н а л и з

п р о в о д и м ы х

в

ш ко л е

у р о ко в

с в и д е т е л ь с т в у е т,

что их структура и методика во многом дидактических целей и задач, которые

решаются

в

процессе

изучения

той

или

иной

темы.

Все

это

позволяет

говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые

характеризуются

рядом

общих

особенностей.

Так

в

педагогике

появилась

классификации различных типов уроков.

Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени

сохраняющую

свое

научное

значение

классификацию

уроков

дал

К.Д.Ушинский.

Он

выделял:

а)

уроки

смешанные,

имеющие

своей

целью

повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала; б) уроки

устных упражнений; в) уроки письменных упражнений; г) уроки проверки и

знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце

учебного года.

Современная

дидактика

в

основном

сохраняет

разработанную

К.Д.Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее. Основными

типами уроков, которые проводятся в школе и характеризуются определенными

м е т о д и ч е с к и м и

о с о б е н н о с т я м и ,

я в л я ю т с я :

-уроки смешанные, или комбинированные;

- уроки изложения нового материала учителем;

-уроки закрепления изучаемого материала;

-уроки

повторения,

систематизации

и

обобщения

изученного

материала;

-уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В

п о с л е д н е е

в р е м я

в

ш ко л е

в с е

ш и р е

и с п о л ь з у ю т с я

нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их

дальнейшей модернизации.

К

ним,

в

частности,

относятся: уроки-семинары,

уроки-конференции

уроки

с

использованием

игровой

методики,

интегрированные

уроки и

др.

К

ка ком у

т и п у

от н о с и т с я

тот

и л и

и н о й

у р о к

—

и м е е т

большое

практическое

значение.

С

чего

начинается

подготовка

учителя

к

занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели

нужно осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно каким он

должен

быть

по

своей

структуре

и

методике?

В

зависимости

от

этого

подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика

занятий.

Однако,

раскрывая

дидактические

основы

урока,

ка к

о других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им

в полной мере присущи те структурные компоненты, которые характеризуют

проце сс

обучения

в

целом,

а

именно: целевой,

потребностно-

мотивациоанный,

содержательный,

операционно-деятельностный,

эмоционально-вол евой,

контрольно-регулировочный

и

о ц е н оч н о -

р

е

з

у

л

ь

т

а

т

и

в

н

ы

й

.