Диагностика УУД в рамках психологического сопровождение ФГОС

Актуальность

ФГОС

представляет

собой

совокупность

требований

к

структуре,

условиям

реализации

и

результатам

освоения

основной

образовательной

программы,

которая

направлена на содействие становлению социально ответственной, критически мыслящей

личности,

члена

гражданского

общества,

человека,

способного

к

адекватному

целеполаганию

и

выбору

в

условиях

стремительно

изменяющегося

социально-

культурного бытия, сознающего образование как универсальную ценность и готового к

его

продолжению

в

течение

всей

жизни.

Образовательная

программа

обеспечивает

сформированность у школьников универсальных учебных действий на каждом возрастном

этапе. Требования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся

Принципиальное

отличие

новых

стандартов

заключается

в

том,

что

основной

целью является не предметный, а личностный результат. Во главу ставится личность

ребенка, а не просто набор информации, обязательной для изучения. Таким образом,

психологическое сопровождение становится необходимым элементом системы управления

образовательным процессом школы, поскольку результаты его деятельности предполагают

оценку качества обучения в школе по ряду обязательных критериев.

Целью психологического сопровождения является содействие созданию социальной

ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся и обеспечивающей

психологические условия для успешного обучения, охраны здоровья и развития личности

обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и

других участников образовательного процесса.

В условиях введения ФГОСНОО решаются следующие задачи:



контроль за развитием учащихся; учет особенностей развития каждого ребенка в

процессе

обучения,

соответствие

этого

процесса

его

индивидуальным

возможностям;



оценка комфортности образовательной среды, уровню ее безопасности для детей;



психологическое проектирование, экспертиза и мониторинг условий и результатов

образовательной деятельности;



диагностика

сформированности

универсальных

учебных

действий,

достижения

планируемых личностных и метапредметных результатов обучения;



психолого-педагогическая и социальная помощь всем участникам образовательного

процесса;



просвещение педагогов и родителей в вопросах формирования метапредметных и

личностных компетенций.



выстраивание

индивидуальных

образовательных

траектории

детей

и

образовательной, развивающей траектории образовательного учреждения.

Задачи психологического сопровождения на разных ступенях образования различны:

Начальная школа — определение готовности к обучению в школе, обеспечение

адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности,

развитие

познавательной

и

учебной

мотивации,

развитие

самостоятельности

и

самоорганизации,

поддержка

в

формировании

желания

и

«умения

учиться»,

формирование универсальных учебных действий, развитие творческих способностей.

Основная школа — сопровождение перехода в основную школу, адаптации к

новым

условиям

обучения,

поддержка

в

решении

задач

личностного

и

ценностно-

смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и

проблем социализации, формирование жизненных навыков и компетенций, профилактика

неврозов,

помощь

в

построении

конструктивных

отношений

с

родителями

и

сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.

В настоящее время Российской академией образования составлен и рекомендован к

использованию

пакет

психологических

методик

по

формированию

и

диагностике

универсальных

учебных

действий.

Представленные

психологические

методики

диагностики

позволяют

дать

качественно-количественную

оценку

сформированности

каждого вида УУД на момент поступления (6 – 7 лет) в начальную школу и ее окончание

(10-11 лет). Необходимость регулярного мониторинга сформированности УУД у учащихся

как

с

помощью

педагогической,

так

и

психологической

диагностики

обусловливает

включение

последней

в

систему

управления

образовательным

процессом,

поскольку

результаты

предполагают

оценку

качества

обучения

в

школе

по

ряду

обязательных

критериев.

Психологическая диагностика (сформированности УУД, психических функций) учащихся

обязательно проводиться в следующих случаях:



при поступлении в школу и в конце первого учебного года, окончании начальной и

основной школы;



если

оценка

уровня

сформированности

конкретного

вида

УУД

невозможна

с

помощью методов педагогической диагностики;



при сомнении в валидности методов педагогической диагностики и объективности

ее результатов;



при трудностях усвоения школьником учебной программы.

Введение

в

ФГОС

понятия

«универсальные

учебные

действия»

позволяет

по-

новому выстроить отношения. Предполагает не только знакомство педагогов с основными

теоретическими

положениями

особенностями

и

разновидностями

деятельностной

педагогики, но и совместное проектирование учебных ситуаций, в которых формируются

универсальные

учебные

действия,

а

также

совместный

анализ

структуры

учебной

деятельности

школьников,

испытывающих

трудности

в

усвоении

образовательной

программы.

Для этого



определен

комплекс

наиболее

эффективных

методов

диагностики

развития

личностных

и

надпредметных

умений,

а

также

психических

функций,

обеспечивающих формирование предметных учебных действий;



отобраны валидные и надежные методики оценки сформированности личностных и

надпредметных умений, а также психологического анализа структуры учебной

деятельности у учащихся, испытывающих трудности в обучении;



выстроена система взаимодействия с педагогами образовательного учреждения,

направленная

на

развитие

личностных

и

надпредметных

умений

в

учебной

и

внеучебной деятельности, оценку уровня их сформированности, предупреждение и

преодоление

трудностей

в

обучении,

профилактику

и

коррекцию

девиантного

поведения, сохранение и укрепление психологического и физического здоровья

учащихся.

Психофизиологическая готовность

как необходимое условие успешного обучения ребенка в школе

Переход

в

школу

является

переломным

моментом

в

жизни

каждого

ребенка,

обусловленный изменениями образа его жизни, условий деятельности, новым положением

в

обществе,

новыми

взаимоотношениями

со

взрослыми

и

сверстниками.

Психофизиологическая готовность к обучению в школе представляет собой целостную

систему

взаимосвязанных

функций

и

качеств

ребенка

(физиологиче ских,

интеллектуальных

и

личностных),

уровень

сформированности

которых

обуславливает

благополучное вхождение его в новую социальную позицию школьника и овладение им

учебной

деятельностью.

А

именно: достаточный

уровень

развития

познавательной

аналитико-синтетической деятельности, памяти, внимания, воображения, положительный

эмоциональный

фон,

определенный

уровень

работоспособности,

степень

сформированности зрительно-моторной координации, энергетические ресурсы.

В соответствии с вышеперечисленными параметрами школьной готовности был

подобран комплекс диагностических методик.

Для

исследования

уровня интеллектуального развития использовались: Проективный

тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”

О.А.Ореховой

(Цветовой

тест

Люшера

в

обработке

К.

Шипоша

О.А.Ореховой

«Домики»),

тест

Тулуз-Пьерона,

тест

для

определения

кратковременной

зрительной

памяти, Бендера, Вильямса.

Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных

ориентаций “Домики”. (Цветовой тест Люшера в обработке К. Шипоша О.А.Ореховой

«Домики»), предназначен для общей оценки уровня адаптации первоклассника к школе.

Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по

тесту

отношений

А.Эткинда.

Тест

разработан

О.А.Ореховой

и

позволяет

провести

диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза,

личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным

с

точки

зрения

анализа

эмоционального

отношения

ребенка

к

школе.

Активно

применяется в качестве адаптационного теста среди первоклассников для определения

эмоционального отношения к школе, процессу обучения и педагогу, детско-родительских

отношений.

Практикуется

детскими

психологами

и

психотерапевтами

для

прогнозирования

развития

эмоциональной

составляющей

личности

ребенка

с

целью

разработки эффективных коррекционных программ, направленных на решение проблем,

которые

могут

быть

вызваны

выявленными

в

процессе

тестирования

особенностями

эмоциональной

сферы

ребенка.

В

результате

тестирования

проявляется

достоверная

картина индивидуальных особенностей, предпочтений, познавательных потребностей и

духовных ценностей, способности к формированию отношений в социуме, раскрываются

варианты

развития

личности,

обнаруживаются

психологические

проблемы

ребенка

и

наличие внутренних противоречий.

Цель: диагностика:



степени дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области

высших эмоций, имеющих социальный генезис;



шкалы духовных ценностей:



деятельностных ориентаций, в том числе уровня сформированности эстетических и

познавательных потребностей;



предпочтений определенных видов деятельности (по сути, тест является первой

профессиограммой;



личностных

отношений

и

вариантов

личностного

развития,

с

рекомендациями

коррекции в случае необходимости в определенных личностных блоках.

Методика для изучения кратковременной зрительной памяти была направлена

на выявление особенностей кратковременной зрительной памяти детей. Чтобы ребенок во

время

урока

мог

следить

за

объяснением

учителя

и

обрабатывать

воспринимаемую

информацию, он должен быть в состоянии какое-то время удерживать в уме то, что

слышит,

но

еще

не

понимает.

Для

этого

ему

необходим

определенный

объем

кратковременной памяти. На уроке в начальной школе в большей степени используется

наглядность

при

объяснении

какого-либо

материала.

Поэтому

для

лучшего

усвоения

материала ребенку требуется достаточный уровень развития кратковременной зрительной

памяти.

Тест

Тулуз-Пьерона

позволяет

определить общую

работоспособность

и

внимательность ребенка. Данный тест дает возможность выявить скорость переработки

информации и точность выполнения теста, отражающую уровень развития концентрации

внимания;

определить

функциональные

отклонения

в

деятельности

мозга,

степень

медлительности

детей,

динамику

работоспособности,

которые

в

дальнейшем

должны

учитываться при обучении.

Тест

Вильямса

был

нацелен

на изучение

творческого

потенциала

ребенка.

Его

использование позволяет рассмотреть другие грани способностей детей и установить их

соотношение со стандартными измерениями, применяемыми в прошлом. Все это дает

возможность установления стартового уровня способностей учащихся, диагностики и

прогнозирования

развития

общих,

специальных,

творческих

способностей

учащихся.

Благодаря такому диагностированию и оценке разнообразных способностей становится

более реальным определение путей для целостного и разностороннего развития ребенка.

Доказано, что развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в их

взаимосвязи

представляет

собой

универсальный

базовый

личностный

ресурс,

позволяющий

сформировать

у

младших

школьников

мотивационно-устойчивое,

поисково-преобразовательное

отношение

к

действительности. П р и высоком уровне

развития дивергентного мышления, ребенок сразу видит не один, а несколько возможных

подходов

к

решению

любой

проблемы

или

конкретной

задачки.

Работа

обычно

заключается

в

оценке

и

выборе

лучшего

(удобного,

короткого,

«красивого»

и

т.

д.)

варианта

решения.

У

ребенка

постоянно

работает

внутренняя

установка

на

продуцирование принципиально новых подходов, на поиск «интересных», нестандартных

вариантов решений. Он интуитивно отмечает и сохраняет во внутреннем опыте все, что

может быть нетривиально использовано в дальнейшем, даже если сейчас оно не находит

применения.

Изучение восприятия и зрительно-моторных координаций. Восприятие пространства

(зрительно-моторная координация) Тест позволяет надежно оценить степень

сформированности зрительно-моторной координации, а также выявить наиболее

проблемные ее моменты. Методика является показательной с точки зрения того, что она

достаточно объективно отражает уровень сформированности зрительных координаций и

моторики, что демонстрирует комплексность методики. Результаты не зависят от личности

испытуемого и его принадлежности к той или иной культуре.

Зрительно-моторная

координация – согласованность движений и их элементов в результате

совместной и

одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов

К началу обучения в школе ребёнок способен:

- срисовывать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с

соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов;

- координировать движения пальцев, кисти, руки при выполнении бытовых действий, при

работе с конструктором, мозаикой и т. п.;

- выполнять простые графические движения (вертикальные, горизонтальные линии,

овалы, круги и

К

важнейшим личностным

структурам,

влияющим

на

процесс

успешной

школьной

адаптации,

относится эмоциональная

сфера.

Нарушения

в

этой

сфере

приводят

к

неустойчивости

настроения,

эмоциональной

уязвимости,

повышенной

тревожности,

формированию

неуверенного

или

агрессивного

поведения

ребенка,

что

затрудняет его адаптацию к школьной среде. Особенно ярко это начинает проявляться в

начале обучения ребенка в школе, когда наступает один из кризисных моментов его

социализации,

что

представляет

собой

серьезное

испытание

для

его

адаптационных

возможностей. Объективная оценка особенностей эмоционального состояния учащихся

позволяет выявить детей, у которых возможно возникновение школьной дезадаптации.

Поступление

в

школу

может

вызвать

у

ребенка

хроническую

эмоциональную

напряженность и тревожное состояние, что провоцирует в дальнейшем развитие синдрома

школьной дезадаптации. При переходе ребенка из ДОУ в школу меняется режим дня,

увеличиваются как умственные, так и физические нагрузки. Период адаптации сложен для

ребенка, так как он всегда сопровождается значительной эмоциональной дестабилизацией.

Поэтому

для

нормального

протекания

процесса

адаптации

требуются

значительные

эмоциональные

энергетические

ресурсы.

Важно

знать

не

только

характеристики

работоспособности, но и общую энергетическую обеспеченность деятельности ребенка:

успевает ли он восстанавливать свои ресурсы и посильной ли будет для него школьная

нагрузка. Именно поэтому, для изучения личностной сферы, и, прежде всего, степени

оптимальности

энергетических

ресурсов

и

общего

эмоционального

состояния

первоклассников был использован Цветовой тест Люшера в обработке К. Шипоша

ОРЕХОВОЙ «Домики»

Использование предложенного комплекса позволяет в достаточной мере изучить

все необходимые составляющие психофизиологической готовности детей к обучению в

школе.

Обследовано 71 обучающийся в первом классе нашей школы. В ходе исследования

состояния готовности к обучению в школе были получены следующие данные.

Физиологический компонент

Распределение

уровня энергии: (Цветовой тест Люшера в обработке К. Шипоша

Ореховой «Домики»)

высокий – перевозбуждение; требуется нормализация темпа деятельности, режима труда

и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок;

выше среднего – оптимальная работоспособность. нагрузки соответствуют его возмож-

ностям; образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанав ливать затраченную

энергию;

средний

–

компенсируемое

состояние

усталости;

самовосстановление

оптимальной

работоспособности происходит за счет периодического снижения активности, необходима

оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха ребенка;

ниже

среднего

-

хроническое

переутомление,

истощение,

низкая

работоспособность;

нагрузки непосильны для ребенка, требуется их существенное снижение.

низкий - отсутствует (по методике).

Уровень физиологической адаптации

Энергетический баланс

1 а

1б

1 в

хроническое истощение - переутомление

1- 4%

1 – 4%

3 – 12%

компенсируемый

8 - 35%

8 – 33%

7 – 29%

оптимальный уровень работоспособности

11 - 48%

11 – 46%

13 – 54%

перевозбуждение

2 - 9%

2 - 8%

1 – 4%

Деятельностный компонент

Отношение к учению

1 а

1б

1в

Положительное

2 – 9%

3 – 12%

4 – 17%

9 – 13%

Промежуточное

3 – 13%

8 – 33%

8 – 33%

19 – 27%

Отрицательное

17 – 74%

11 – 46%

11 – 46%

39 – 55%

Трудности в обучении

20 – 87%

20 – 83%

20 – 83%

60 – 85%

Эмоциональный компонент

Эмоциональное состояние – индикатор психологического благополучия

Для показателей эмоционального фона уровни следующие (три уровня выраженности):

выше среднего - преобладание положительных эмоций, ребенок весел, счастлив, настроен

оптимистично;

средний - эмоциональное состояние в норме, ребенок может и радоваться, и печалиться,

поводов для беспокойства нет, адаптация протекает нормально;

ниже среднего - преобладание отрицательных эмоций, доминируют плохое настроение и

неприятные переживания, причину которых необходимо выяснить.

Уровень психологического благополучия

Эмоциональное состояние

1 а

1б

1 в

Преобладание положительных эмоций

3 -13%

3 – 12%

2 – 8%

ЭС в норме

12 – 52%

12 – 50%

10 – 42%

Пограничное

2 -9%

3 – 12%

4 – 17%

Преобладание отрицательных эмоций

5 – 22%

4 – 17%

8 – 33%

Положительное отношение

к себе

к учителю

к

одноклассникам

1 а

16 -70%

10 – 43%

7 – 30%

1б

13 – 54%

11 – 46%

10 – 42%

1в

10 – 42%

12 – 50 %

9 – 37 %

Уровень эмоциональной адаптации

1 а

1б

1в

Положительный

1 - 4%

0

2 – 8%

Амбивалентный

15 – 65%

19 – 79%

19 – 79%

Отрицательный

5 – 22%

3 – 12%

3 – 12 %

Из данных, представленных в таблице, следует, что в целом, преобладающим по

большинству

показателей

(эмоциональный

фон,

работоспособность,

визуальное

мышление,

зрительная

память)

является

средний

уровень.

Наряду

с

этим,

по

ряду

показателей превалируют: уровень выше среднего (психическая энергия – 57% и 71%),

высокий (внимательность – 15,8%), ниже среднего (зрительно-моторная координация –

37%; 68%; и 80%).

Успешность обучения в школе зависит от целого комплекса факторов. Как показало

исследование, у большинства детей достаточный уровень сформированности готовности

к школе (наблюдается преобладание числа детей с высоким, выше среднего и средним

уровнями

развития

изучаемого

качества).

В

то

же

время

у

части

детей

отмечаются

трудности по ряду показателей: сниженная работоспособность (42%) и эмоциональный

фон (25, %), невнимательность (14%).

Особого

внимания

требуют

учащиеся,

у

которых

выявлены

отрицательные

психические

состояния:

компенсируемое

состояние

усталости

(23%),

хроническое

переутомление,

истощение

(10%),

перевозбуждение,

работающие

на

пределе

своих

возможностей (10%). Этим детям необходимы оптимизация рабочего ритма, режима труда

и отдыха, нормализация темпа деятельности, а в некоторых случаях снижение нагрузок

при перевозбуждении.

Общий уровень адаптации

1 а

1б

1в

Достаточный

4%

12%

17%

11%

Частичный

22%

21%

17%

20%

Недостаточный

74%

58%

62%

69%

Тест

Тулуз-Пьерона

«работоспособность, внимательность

и

скорость

переработки

информации».

Трудности

протекания

адаптации

ребенка

к

школе

в

значительной

мере

обусловлены

его

личностными

особенностями.

Очевидно,

что

поступление

в

школу

сказывается

на

нервно-психическом

состоянии

ребенка

самым

неблагоприятным

образом.

Факты

нервно-психической

дезадаптации

первоклассника

подтверждают

функциональные

нарушения

центральной

нервной

системы

в

виде

неврологических

реакций:

сосание

пальца,

обкусывание

ногтей,

повышенной

истощаемости

и

утомляемости

организма,

снижение

порогов

чувствительности,

неустойчивое настроение и нарушении сна; гипердинамический синдром, выражающийся

в

двигательном

беспокойстве,

неусидчивости,

эпизодической

агрессивности;

соматовегетативные расстройства для которых характерны головные боли, боли в области

сердца, живота и т.п.

Сводная таблица данных по результатам нейрофизиологической диагностики 1-

классников по методике Тулуз-Пьерона выявления общей работоспособности скорость

переработки информации и внимательность

высокий

хороший

средний

слабый

патология

Уровень скорости переработки

информации

63

3

4%

6

8%

14

20%

21

29%

26

36%

Ур о ве нь

в н и м ат е л ь н о с т и

(точности)

71

19

27%

5

7%

5

7%

5

7%

37

52%

Два

ученика

имеют

высокую

работоспособность,

высокий

уровень

скорости

переработки информации. 5 учеников при хорошей скорости показали хорошую точность

переработки информации. 17 обучающийся (24%) – имеют средний уровень.

Серьёзную

тревогу

вызывают

результаты

диагностики

нейрофизиологического

состояния первоклассников, которое определялось по двум компонентам диагностики:

скорость

переработки

информации,

(работоспособность,

выносливость)

и

точность

переработки информации (внимательность, ошибочность). 37 обучающихся (52%) имеют

ту или иную форму ММД. По сравнению с прошлым годом количество детей с ММД

меньше на 20 %, эти дети слабы невролгически. В зоне риска ММД 6 пятиклассников.

По данным Л. А. Ясюковой, показатель внимательности (Тулуз) имеет принципиальное

значение для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД).

Если

показатели

внимательности

и

работоспособности

имеют

низкий

уровень,

то

вероятность наличия ММД исключительно велика. В нашем случае ряд детей имеют

низкие

показатели

работоспособности

и

внимательности

(26

и

37

учащихся

соответственно). (Этим детям необходимо пройти обследование у невропатолога). У детей

с

перечисленными

выше

трудностями

могут

наблюдаться

существенные

проблемы

в

обучении в школе. В отношении них требуется проведение коррекционно-развивающей

работы.

Изучение восприятия и зрительно-моторных координаций

Готовность руки к письму – важный показатель степени готовности первоклассника

к школе. Результаты теста на копирование заданного образца (цепочка «ухо – глаз – рука»)

позволяют анализировать процесс зрительно-моторной координации и его нарушений у

первоклассников.

качество

Кол-во

детей

Высокий

Средний

Низкий

абс.

%

абс.

%

абс.

%

Зрительно-моторные

координации Бендера

1а-23

1б-23

1в-22

6

9

7

26% 34%

32%

17

14

15

74% 61%

68%

Наибольшее

отставание

наблюдается

в

уровне

сформированности

зрительно-

моторной координации (37% детей 1а, 68% 1б, 80% 1в). Слабая зрительно-моторная

координация

часто

бывает

причиной

нелепых

ошибок

(Бендер),

которые

ребенок

допускает

при

списывании

с

доски,

из

учебника,

прописей.

Таких

детей

следует

постепенно приучать к речевому самоконтролю, внимательной поэлементной проверке

собственной работы и сличению ее с образцом.

Тест

Вильямса

был

нацелен

на изучение

творческого

потенциала

ребенка.

Дивергентное мышление

Высокий уровень развития дивергентного мышления. Ребенок сразу видит не один,

а несколько возможных подходов к решению любой проблемы или конкретной задачки.

Работа обычно заключается в оценке и выборе лучшего (удобного, короткого, «красивого»

и

т.

д.)

варианта

решения.

У

ребенка

постоянно

работает

внутренняя

установка

на

продуцирование принципиально новых подходов, на поиск «интересных», нестандартных

вариантов решений. Он интуитивно отмечает и сохраняет во внутреннем опыте все, что

может быть нетривиально использовано в дальнейшем, даже если сейчас оно не находит

применения.

Анализ

степени

развития

творческого

потенциала,

показывает,

что

средний

показатель равен 39 баллов. Это значительно ниже средних показателей, выявленных Д. Л.

Прокопьевым (75,3 балла). Такие показатели свидетельствуют о наличии у обследованных

первоклассников

затруднений в нахождении разных вариантов решения проблемных

задач, стереотипности мыслительной деятельности, бедности образов и, в связи с этим,

сниженной способности к их творческому преобразованию.

Распределение детей по уровням развития показателей готовности к обучению в

школе

качество

Кол-

во

детей

Высокий

Выше

среднего

Средний

Ниже

среднего

Низкий

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

Общий уровень адаптации

8

11%

14

20%

49

69%

Эмоциональный фон люшер

71

8

11%

34

48%

9

13%

17

24%

Работоспособность

Люшер (оптимальный)

71

35

49%

23

32%

5

7%

5

7%

Тулуз - Пьерон

63

3

4%

6

8%

14

20%

21

29%

26

36%

Внимательность Тулуз

71

19

27%

5

7%

5

7%

5

7%

37

52%

Зрительно-моторные

координации Бендера

1а-23

1б-23

1в-22

6

9

7

26%

34%

32%

17

14

15

74%

61%

68%

Вывод:

Полученные

в

ходе

обследования

данные

свидетельствуют

в

целом

о

достаточной

степени

адаптированности

детей

к

обучению

в

школе

по

большинству

параметров, однако позволяют выделить и типичные наличные проблемы в изучаемых

компонентах готовности к обучению в школе:

1) сниженный творческий потенциал (82,8% детей), что обуславливает затруднения в

нахождении разных вариантов решения проблемных задач, стереотипность мыслительной

деятельности,

бедность

образов

и

в

связи

с

этим

сниженную

способность

к

их

творческому преобразованию;

2)

слабый

уровень

развития

зрительно-моторной

координации

у

67%

школьников,

который часто бывает причиной ошибок, допускаемых ребенком при списывании с доски,

из учебника, прописей;

3) сниженная работоспособность - выявлен низкий уровень изучаемого качества у 10

обследованных первоклассников, что составляет 14%. Это может осложнять процесс

обучения из-за медлительности детей, которые могут либо не успевать при выполнении

письменных работ, либо их качество будет низким;

4) у 55% первоклассников преобладают отрицательных эмоций при обучении в школе,

доминирование

сниженного

фона

настроения.

Это

может

привести

к

отрицательным

установкам

по

отношению

к

школе

и

учителю,

снижению

успешности

в

учебной

деятельности и, в конечном итоге, при отсутствии должных мер, стать причиной школьной

дезадаптации;

5) отставание в развитии визуального структурного мышления (40%). Недостаточность

развития

данного

процесса

приводит

к

тому,

что

использование

наглядности

в

виде

рисунков, графиков и других вспомогательных наглядных материалов при объяснении

урока могут не иметь успехов; детям необходимо дополнительное объяснение, помощь со

стороны учителя;

6) невнимательность, которая отмечается у 52% детей.

Для

преодоления

выявленных

трудностей

разработаны рекомендации

для

учителей:

1. Развивать творческий потенциал, воображение детей, используя продуктивные виды

деятельности,

многообразие

заданий

на

нахождение

нестандартных

путей

решения

проблемных ситуаций, обогащение опыта, представлений об окружающем.

2.

Проводить

работу

по

развитию

зрительно-моторной

координации

(согласованию

действий

глаза

и

руки).

Постепенно

приучать

детей

к

речевому

самоконтролю,

внимательной поэлементной проверке собственной работы и сличению ее с образцом.

3. Развивать внимание детей со сниженным уровнем работоспособности, используя

разнообразные психологические игры и упражнения. Первоклассникам со сниженным

уровнем

развития

скорости

выполнения

задания,

но

средним

уровнем

точности

недопустимо повышение нагрузок (занятия с репетиторами, посещение дополнительных

кружков и секций и пр.).

4. Оптимизировать рабочий ритм, режим учебной деятельности (учебной нагрузки и

отдыха), в отношении детей с истощением и перевозбуждением; снизить, по возможности,

нагрузки.

5.

Помогать

детям

при

работе

с

наглядным

материалом

(схемами

и

рисунками).

Обращать особое внимание на более детальное разъяснение условий задания учащимся со

сниженным уровнем развития визуального структурного мышления.

Рекомендации родителям:

Внимательно отнеситесь к состоянию здоровья ребенка, взгляните серьезно на

трудности, которые испытывает первоклассник. Через кризис поступления в школу надо

провести ребенка с заботой и ответственностью. А кто, как не родитель, должен это

сделать.

Любите, заботьтесь о ваших детях, будьте ответственны за ребенка, а значит, и за свое

будущее!

С индивидуальными результатами диагностики своего ребенка родители могут

ознакомиться у школьного психолога, предварительно записавшись на консультацию

Математическое мышление

Математическое мышление является одним из важнейших компонентов процесса

познавательной

деятельности

учащихся,

без

целенаправленного

развития

которого

невозможно

достичь

эффективных

результатов

в

овладении

школьниками

системой

математических знаний, умений и навыков. Формирование математического мышления

школьников

предполагает

целенаправленное

развитие

всех

качеств,

присущих

естественно-научному мышлению, комплекса мыслительных умений, лежащих в основе

методов научного познания, в органическом единстве с формами проявления мышления,

обусловленными спецификой самой математики, с постоянным акцентом на развитие

научно-теоретического мышления. Специфика математического мышления проявляется не

только

в

особых

качествах

мышления:

гибкости,

целенаправленности,

активности,

рациональности, глубины, критичности.

Для

выявления

уровня

развития

качеств

мышления

направлен

пакет

диагностических методик:

1.Методика словесно-логического мышления Э.Ф. Замбацявичюне «Исследование уровня

развития и особенностей понятийного мышления»

2. Методика «Диагностика уровня развития основ теоретического мышления младших

школьников» «Логические задачи» 7-11лет А.З. Зака

3. Тест Вильямса «Дивергентное (творческое) мышление»

4.

Тест

Тулуз

-

Пьерона

определение

общей

работоспособности

и

внимательности,

выявление скорости переработки информации

5. Методика А. Р. Лурия "10 слов"

Методика словесно-логического мышления Э.Ф. Замбацявичюне

«Исследование уровня развития и особенностей понятийного мышления»

Больштнство

заданий

данных

тестов

базируется

на

материалах

школьных

учебников

и

позволяет

с

помощью

количественных

характеристик

их

отношений

определить отдельные стороны понятийного мышления подростка. А рассмотрение этих

показателей в динамике дает представление об особенностях процесса развития с целью

создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых учащихся до

уровня

сильных,

а

также

установить

правильное

направление

развития

детей,

обнаруживающих

особые

способности.

Положить

материалы,

полученные

в

ходе

исследования,

в

основу

внутришкольного

контроля

для

сравнительного

анализа

развивающего

эффекта

различных

систем

воспитания

и

обучения

и

проведения

планомерной работы с учителями начальных классов.

Группы успешности учащихся в обучении (по методике Э.Ф.Замбацявичюне)

2012-2013

2013-2014

2014-2015

Группы успешности

4а Бойко

Р.М.

4б Гудыма

Н.Н.

5 а

Солове

й Т.А.

5б

Посухова

О.В.

4а

Полиров

анная

И.А.

4б

Медведе

ва Г.И.

4в

Шамина

Е.О

наиболее успешные 100%

0%

0%

близкие к успешным до 90%

15%

6%

9%

средние по успешности до 79%

50%

53%

35%

56%

68%

73%

29%

малоуспешные до 47%

50%

47%

50%

32%

32%

14%

71%

наименее успешные до 10%

0%

6%

5%

Из

анализа

результатов

выполнения

заданий

тестов

прослеживается,

что

логические задачи и задания на обобщение

вызывают большие затруднение среди

школьников.

Более успешно выполнены задания на выявление осведомлённости, требующих от

школьников

способности

дифференциации

существенных

и

несущественных

и

второстепенных

признаков

предметов

и

простейших

понятий.

Даёт

представления

о

словарном запасе школьника и сформированности операции выделения существенных

признаков, глубине мышления.

«Классификация» задания, выражающие уже качественные признаки явлений,

исключение лишнего, умение отвлекаться от случайных и второстепенных признаков от

привычных

отношений

между

предметами.

Позволяет

судить

об

уровне

сформированности

операций

обобщения,

абстрагирования,

выделения

существенных

признаков

предметов

и

явлений,

сравнения.

Задания

такого

характера

выполнены

в

среднем на 60%

Субтест четыре «Обобщение» в 5-х классе, как и в 4-х классах вызвал затруднение

в выполнении. Сформированность обобщения основано на выделении родового признака

и сравнения их. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но

и устанавливаются определённые отношения между предметами. Информативен с точки

зрения запаса знаний обучающегося. Выполнение заданий подобного рода составило 50%

в классах ФГОС (Полированная И.А. и Медаедева Г. И.) и по 4 задания выполнены в

классах предыдущих выпусков.

Большие

затруднения

вызвал

субтест

три

направленный

на

изучение

уровня

сформированности

логического

мышления,

способности

умозаключения

по

аналогии,

установление

логических

связей,

умение

устойчиво

сохранить

выданный

способ

рассуждений

при

решении

длительного

ряда

разнообразных

задач.

Характеризуется

умением устанавливать содержательные отношения между понятиями из внутреннего

содержания сравниваемых понятий. Информативен с точки зрения развития понятийного

мышления,

понимания

инструкции,

навыков

разнообразной

интеллектуальной

деятельности,

наличия

самого

опыта

подобного

рода

интеллектуальной

внеучебной

деятельности. Выполнен на 40%

Менее

половины

решен

пятый

субтест

«Числовые

ряды»

развитие

умения

нахождения зависимости между числовыми рядами.

Тест Вильямса «дивергентное (творческое) мышление» нацелен на изучение

творческого потенциала ребенка. Его использование позволяет рассмотреть другие грани

способностей

детей

и

установить

их

соотношение

со

стандартными

измерениями,

применяемыми в прошлом. Все это дает возможность установления стартового уровня

способностей учащихся, диагностики и прогнозирования развития общих, специальных,

творческих

способностей

учащихся.

Благодаря

такому

диагностированию

и

оценке

разнообразных

способностей

становится

более

реальным

определение

путей

для

целостного

и

разностороннего

развития

ребенка.

Доказано,

что

развитие

интеллектуальных и творческих способностей детей в их взаимосвязи представляет

собой

универсальный

базовый

личностный

ресурс, позволяющий сформировать у

школьников

мотивационно

-

устойчивое,

поисково-преобразовательное

отношение

к

действительности.

беглость

гибкость

оригинальность

разработанность

словарный запас

всего баллов

0

10

20

30

40

50

60

Изучение дивергентного мышления учащихся 5-х классов

Кл.

рук

Голубева

Д . Н . ,

Павлова Л.Ю., Тарасенко А.В.

Максимально возможный общий суммарный показатель (в сырых баллах) за весь

тест — 131.

Тест Вильямса был нацелен на изучение творческого потенциала ребенка. Его

использование позволяет рассмотреть другие грани способностей детей и установить их

соотношение со стандартными измерениями, применяемыми в прошлом. Все это дает

возможность установления стартового уровня способностей учащихся, диагностики и

прогнозирования

развития

общих,

специальных,

творческих

способностей

учащихся.

Благодаря такому диагностированию и оценке разнообразных способностей становится

более реальным определение путей для целостного и разностороннего развития ребенка.

Доказано, что развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в их

взаимосвязи

представляет

собой

универсальный

базовый

личностный

ресурс,

позволяющий

сформировать

у

младших

школьников

мотивационно-устойчивое,

поисково-преобразовательное отношение к действительности.

Максимально возможный общий суммарный показатель (в сырых баллах) за весь

тест — 131.

66 – 78 балл набрали 7 обучающихся пятых классов, что составляет 10%. Наибольшее

количество 78-76 баллов - набрали 5 учеников. (В октябре 2013 73 – 97 баллов набрали 6

учеников двух классов, что составило 17%. В октябре 2014 66-71 баллов набрали 5

обучающихся, что составило 13%) .

Гибкость

мышления:

обучающийся работает

быстро,

с

большой

продуктивностью,

способен выдвигать различные идеи, менять свою позицию и по-новому смотреть на вещи

продемонстрировали уровень

выше

среднего

16%

обучающихся.

Менее

способные

к

математике ученики, которые с трудом переключаются с одной умственной операции на

другую, обычно очень скованы первоначально найденным способом решения, склонны к

шаблонным и трафаретным ходам мысли. В подобных случаях дело заключается в том,

что трудно переключиться с простого на более сложный способ решения. Зачастую трудно

переключиться

и

с

более

трудного

на

более

лёгкий

способ,

если

первый

является

привычным, знакомым, а второй – новым и незнакомым. Один способ решения тормозится

с другим. У более способных к математике учеников ломка и перестройка сложившихся

способов мышления совершаются более быстро.

Оригинальность: обучающегося не сдерживают замкнутые контуры, он перемещается

снаружи и внутри контура, чтобы сделать стимульную фигуру частью целой картины

уровень выше среднего -

24-28 баллов, продемонтрировали 9 обучающихся 5а и 5б

классов - 13%.

Разработанность:

10-13

баллов

учащийся

добавляет

детали

к

замкнутому

контуру,

предпочитает

асимметрию

и

сложность

при

изображении

показали

6

учеников,

что

составляет 9%.

Словарный запас: обучающиеся искусно и остроумно пользуется языковыми средствами и

словарным запасом содержательно, остроумно, выражает скрытый смысл подписями к

картинке, чуть выше среднего показателя класса у 6 классников 9 %.

Анализ степени развития творческого потенциала показывает, что средний балл

выполнения равен 53. Это ниже средних показателей, выявленных Д. Л. Прокопьевым

(75,3 балла). Такие данные свидетельствуют о наличии у большинства обследованных

(90% от общего числа детей) затруднений в нахождении разных вариантов решения

проблемных задач, стереотипности мыслительной деятельности, бедности образов и, в

связи с этим, сниженной способности к их творческому преобразованию.

В 2014-2015году пятиклассники показали следующие результаты: 66 – 71 балл набрали 5

учеников двух классов, что составляет 13,5%. (В октябре 2013 73 – 97 баллов набрали 6

учеников двух классов, что составляет 17%) . Наибольшее количество 71 балл - набрала

Маляр

Елизавета.

Гибкость

мышления

выше

среднего

показали

15

учеников,

оригинальность выше среднего уровня 3 ученика - 8%, разработанность - 0. Словарный

запас чуть выше среднего показателя класса продемонстрировали 6 пятиклассников.

2013-2014

Гибкость

мышления

чуть

выше

среднего

показали

7

учеников,

оригинальность чуть выше среднего уровня 9 учащихся, разработанность - 6. Словарный

запас чуть выше среднего уровня продемонстрировали 11 пятиклассников. Анализ степени

развития творческого потенциала показывает, что средний показатель равен 60,88 балла.

Это значительно ниже средних показателей, выявленных Д. Л. Прокопьевым (75,3 балла).

Такие показатели свидетельствуют о наличии у большинства обследованных (83% от

общего числа детей) затруднений в нахождении разных вариантов решения проблемных

задач, стереотипности мыслительной деятельности, бедности образов и, в связи с этим,

сниженной способности к их творческому преобразованию. По данным Л. А. Ясюковой,

показатель

внимательности

имеет

принципиальное

значение

для

диагностики

функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД). Автор отмечает, что если

показатели внимательности и работоспособности имеют низкий уровень, то вероятность

наличия ММД исключительно велика. В нашем случае ряд детей имеют низкие показатели

работоспособности и внимательности (17% и 11% соответственно). По 27% уч-ся не

соблюдали инструкции.

Анализ

степени

развития

творческого

потенциала

показывает,

что

средний

показатель

равен

56

баллов

50

баллов.

Это

значительно

ниже

средних

показателей,

выявленных Д. Л. Прокопьевым (75,3 балла). Такие данные свидетельствуют о наличии у

большинства обследованных (87% от общего числа детей) затруднений в нахождении

разных

вариантов

решения

проблемных

задач,

стереотипности

мыслительной

деятельности,

бедности

образов

и,

в

связи

с

этим,

сниженной

способности

к

их

творческому преобразованию. Это доказывает выполнение теста Методика диагностики

уровня

развития

основ

теоретического

мышления

младших

школьников

«Логические

задачи»

7-11лет

А.З.Зака,

в

котором

ученики

не

смогли

справиться

с

простейшими

логическими задачами.

ЗАК Методика диагностики развития мышления А.З. Зака включает 22 задачи

(описание

методики

А.З.Зака

приведено

в

кн.

Е.И.

Рогова

«Настольная

книга

практикующего психолога в образовании», М.:, 1995). Для их выполнения у детей должна

быть

хорошо

развита

способность

действовать

в

уме.

Эта

способность

является

интегративной, т.к. для ее реализации необходимо не только развитое мышление, но и

высокий уровень внимания и достаточная оперативная память. Результаты, полученные с

помощью этой методики, дают широкие возможности для их анализа и выводов.

неправильные ответы

не ответа

Итого правильно

0

2

4

6

8

10

12

14

10

5,5

9,25

10

4,2

10,4

12,5

6,25

6,47

Диагностика основ теоретического мышления 5-х кл октябрь 2015 авт А.З. Зак

Помимо

своего

прямого

назначения

-

диагностики

развития

мышления

учащихся

позволяет

судить

о

таких

характеристиках

ученика, как

работоспособность,

утомляемость,

устойчивость

внимании,

о

развитии

оперативной

памяти,

иметь

представление

о

сформированности у него навыков самоорганизации. Благодаря тому, что задачи теста

непривычны

и

новы

для

ребенка,

итоги

выполнения

заданий,

а

также

оформление

учеником

ответов

позволяют

сделать

некоторые

выводы

о

таком

важном

качестве

выпускника начальной школы, как ориентация на систему требований. Последние задания

требуют от ребенка самостоятельного планирования этапов решения задачи, поэтому

результат

их

решения

дает

представление

о

сформированности

у

него

навыков

самоорганизации необходимых для успешного обучения в средней школе.

Результаты исследования

уровень развития умения понять учебную задачу

5а

5б

5в

участников

24

22

17

высокий уровень 11 задач и более

11

11

2

средний уровень 5-10 задач

9

7

9

низкий уровень 5 задач

3

4

6

уровень развития умения планировать свои действия

5а

5б

5в

высокий уровень все 22 задачи

0

2

0

средний уровень не решены последние 4 задачи (т.е. 18-22)

0

2

0

ниже среднего 10-15

12

10

4

низкий уровень менее 10 залач

12

9

13

уровень развития умения анализировать условия задачи

5а

5б

5в

высокий уровень решены 16 задач (в т.числе с 5 по 16)

1

2

0

средний уровень с 5 по 16 решены половина и более

8

9

4

низкий уровень не решены 1 5 по 16 задачи

15

11

12

Число задач каждого типа, не решенных по классу в целом, дает информацию о

допущенных

недостатках

в

работе

учителя

и

позволяет

спланировать

пути

их

исправления.

Методика А.З. Зака, таким образом, очень удобна для применения в школе, т.к. дает

богатый

материал

для

размышлений

и

поиска

путей

дальнейшей

работы

с

детьми.

Необходимо отметить высокую прогностичность методики А.З. Зака с точки зрения

будущей успешности учебной деятельности школьников.

Т е с т Тулуз-Пьерона

позволял

определить

общую

работоспособность

и

внимательность

ребенка.

Высокую

скорость

переработки

информации

имеют

9

%

обучающихся 5 классов. Высокую точность выполнения, отражающую уровень развития

концентрации внимания показали 63% 5-классников, функциональные отклонения

в

деятельности мозга 15%. В

дальнейшем при обучении необходимо учитывать степень

медлительности, динамику работоспособности 29% детей, которые при средней и низкой

скорости

переработки

информации

имеют

высокую

точность

продуктивности

и

работоспособности.

Сводная таблица данных по результатам нейрофизиологической диагностики

5-классников 2015-2016 Тест Тулуз-Пьерона

кл.рук. Голубева Д.Н. Павлова Л.Ю. Тарасенко А.В.

Уровень скорости

переработки информации (чел.-%)

Уровень внимательности

(точности)

патол

огия

слабый

средний

хороши

й

высоки

й

патоло

гия

слабый

средни

й

хорош

ий

высокий

5а 24

0

4 -17%

9- 37%

9- 37%

2 - 8%

2- 8%

0

1- 4%

5- 21%

16- 67%

5б 24

0

5 -21%

8- 33%

7- 29%

4 - 17%

3- 12%

3- 12%

2- 8%

5- 21%

12- 50%

5в

17

0

3- 18%

7-41%

6- 35%

0

5- 29%

0

0

0

13- 76%

65

18%

40%

34%

9%

15%

5%

5%

15%

63%

Сводная таблица данных по результатам нейрофизиологической диагностики

5-классников 2014-215 Тест Тулуз-Пьерона

кл.рук. Соловей Т.А. Посухова О.В.

Уровень скорости

переработки информации (чел.-%)

Уровень внимательности

(точности)

патоло

гия

слабы

й

средни

й

хорош

ий

высок

ий

патоло

гия

слабы

й

средни

й

хорош

ий

высок

ий

5а 20уч

3 -15%

8- 40%

6- 30%

3- 15%

2- 10%

2- 10%

2- 10%

8- 40%

6- 30%

5б 17уч

2- 12%

6- 35%

5- 29%

4- 24%

0

3- 18%

2- 12%

0

8- 47%

4- 24%

37

5%

24%

35%

27%

8%

14%

11%

5%

43%

27%

По данным Л. А. Ясюковой, (Госстандарт России. Ясюкова Л А «Оптимизация

обучения и развития детей с ММД Диагностика и компенсация минимальных мозговых

дисфункций»

Методическое

руководство, предназначенное

для

совершенствования

работы педагогов-психологов - СПб. ГП "ИМАТОН", 1997) показатель внимательности

имеет

принципиальное

значение

для

диагностики

функциональных

отклонений

в

деятельности мозга (ММД). Автор сборника диагностики отмечает, что если показатели

внимательности и работоспособности имеют низкий уровень, то вероятность наличия

ММД

исключительно

велика.

В

нашем

случае

ряд

детей

имеют

низкие

показатели

работоспособности и внимательности (27% и 33% соответственно).

В зоне патологии

фактор точности и слабой скорости: наличие ММД крайне высокая вероятность - 14%;

ММД вполне вероятна 19%

Специфика математического мышления проявляется ещё и в том, что характерны

особые

формы

мышления:

конкретное,

абстрактное,

функциональное

(позволяет

рассматривать любой предмет с различных, самых неожиданных сторон, используется для

решения изобретательских задач), интуитивное мышление.

Классификация мышления по преобладанию психических процессов:

1.

Наглядно-действенное

мышление

Наглядно-образное

мышление

опирается

на

представления или восприятие, так как задачи решаются посредством образов.

2.

Конкретно-предметное

мышление

Конкретно-предметное

мышление

—

задачи

решаются

с

помощью

конкретного

реального

объекта.

Конкретное

мышление

играет

большую роль в образовании абстрактных понятий, в конструировании особых свойств

математического мышления, развитие которых способствует познанию математических

абстракций.

3. Наглядно-образное мышление Наглядно-действенное мышление — форма мышления,

манипулирующая предметной сферой.

п

р

е

д

м

е

т

н

о

-

д

е

я

т

е

л

ь

н

о

е

а

б

с

т

р

а

к

т

н

о

-

л

о

г

и

ч

е

с

к

о

е

с

л

о

в

е

с

н

о

-

л

о

г

и

ч

е

с

к

о

е

н

а

г

л

я

д

н

о

-

о

б

р

а

з

н

о

е

к

р

и

а

т

и

в

н

о

е

о

б

щ

и

й

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Тип мышления уч-ся 8кл-ов 28.12.15 Г.Резапкина

4.

Абстрактно-логическое

мышление

Абстрактно-логическое мышление — это мышление понятийное, когда задача решается

при помощи рассуждений. Оно тесно связано с мыслительной операцией, называемой

абстрагированием.

Абстрагирование

имеет

двойственный

характер:

негативный

(отвлекаются

от

некоторых

сторон

или

свойств

изучаемого

объекта)

и

позитивной

(выделяют определённые стороны или свойства этого же объекта, подлежащие изучению).

Поэтому,

«абстрактным

мышлением

называют

мышление,

которое

характеризуется

умением мысленно отвлечься от конкретного содержания изучаемого объекта в пользу его

общих свойств, подлежащих изучению»

Предметно-Деятельное

Абстрактно-Словесное

Совесно-Логическое

Наглядно-Образное

Креативное

общий

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

тип мышления 9 кл 2014-2015 Г.Резапкина

Из анализа данных диагностики можно

отметить, что развитие абстрактно-логического мышления на низком уровне у 80%

девятиклассников и 60% восьмиклассников. В то время как преобладание абстрактно-

логического

мышления

является

характерной

особенностью

подросткового

возраста,

который отличается повышенной интеллектуальной активностью, желанием развивать и

демонстрировать окружающим свои способности, а также получать высокую оценку с их

стороны.

Подросток

погружен

в

социальную

среду,

в

которой

непрестанно

трансформируется его высшие психические функции, меняется мышление подростка. В

подростковом

возрасте

расширяется

круг

используемых

понятий

и

категорий,

увеличивается объем и адекватность оцениваемых признаков, снижается категоричность

суждений

Ключом

к

проблеме

пониманию

особенностей

развития

мышления

в

подростковом

возрасте является тот факт, что подросток впервые овладевает процессом образования

понятий, он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности — к

мышлению в понятиях, перед ним раскрываются высшие формы мышления, в частности

абстрактно-логическое мышление. В подростковом периоде развивается способность к

абстрактно-логическому мышлению. Подросток отличается стремлением к логичности,

что проявляется, прежде всего, в критицизме и большой требовательности к себе и

окружающим.

Наблюдается противоречие между требованиями науки к обучению и реальным

воплощениям на практике.

Дело в том, что неоперативное мышление детей ещё непосредственно и полностью

подчинено их восприятию и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с

помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого

предмета. Ж.Пиаже объясняет ошибочные ответы детей отсутствием у них способностей к

особым мыслительным операциям (постоянство целого, устойчивое отношение части к

целому), без формирования которых невозможно овладение понятием натурального числа.

Вместе с тем Ж.Пиаже утверждает, что оперативное конкретное мышление является более

действенным

для

подготовки

детей

к

овладению

абстрактными

понятиями.

Самостоятельная

мыслительная

деятельность

выделяется

именно

по

мере

развития

практической деятельности, лежащей в основе развивающейся психики ребёнка.

Способность

к

обобщению

математического

материала

как

способность

улавливать

общее

в

задачах

и

соответственно

видеть

разное

в

общем

начинает

складываться раньше всех других компонентов математического мышления. В младшем

школьном

возрасте

наблюдается

такой

вид

обобщения

-

движения

от

частного

к

неизвестному общему, то есть умение подвести частный случай под общее правило.

В результате возникает проблема: как повысить возможности уроков естественно-

математического цикла с точки зрения развития мышления школьников?

Наиболее доступным средством решения этой проблемы будет введение в курс

нестандартных

задач.

Нестандартные

задачи

формируют

у

школьников

высокую

мыслительную

активность,

качества,

присущие

творческой

личности:

гибкость,

оригинальность, глубину, целенаправленность, критичность мышления. Нестандартные

задачи всегда подаются в увлекательной форме, они прогоняют интеллектуальную лень,

вырабатывают привычку к умственному труду, воспитывают настойчивость в преодолении

трудностей.

Именно

при

решении

нестандартных

задач

оттачивается,

шлифуется

мысль

ребенка,

мысль связанная, последовательная, доказательная. С начала и до конца обучения в школе

задача

неизменно

помогает

ученику

вырабатывать

правильные

логические

понятия,

глубже

выяснить

различные

стороны

взаимосвязей

в

окружающей

его

жизни,

дает

возможность применять изучаемые теоретические положения, позволяет устанавливать

разнообразные соотношения в наблюдаемых явлениях. Решая задачи, представленные в

продуманной

математической

системе,

учащиеся

не

только

активно

овладевают

содержанием курса, но и приобретают умения мыслить творчески. Учащиеся должны

уметь решать не только стандартные задачи, но и требующие известной независимости

мышления, оригинальности, изобретательности

Все это подтверждает необходимость исследования методики обучения решению

нестандартных задач на уроках и во внеурочное время, исследования их роли в развитии

математического мышления младших школьников.

Наконец, к числу важных качеств мышления относится организованность памяти.

Память

каждого

школьника

является

необходимым

звеном

в

его

познавательной

деятельности, зависит от её характера, целей, мотивов и конкретного содержания.

Организованность

памяти

означает

способность

к

запоминанию,

долговременному

сохранению, быстрому и правильному воспроизведению основной учебной информации и

упорядоченного опыта.

В обучении математике следует развивать у школьников как оперативную, так и

долговременную

память;

обучать

их

запоминанию

наиболее

существенного,

общих

методов и приёмов решения задач; формировать умение систематизировать свои знания и

опыт.

Организованность

памяти

даёт

возможность

соблюдать

принцип

экономии

в

мышлении.

Поэтому

нецелесообразно

загружать

память

учащихся

ненужной

или

незначительной

информацией,

не

накапливать

у

них

опыт

учебной

деятельности,

бесполезной для дальнейшего.

До недавнего времени школьники «разучивали» решение типовых текстовых задач,

не имеющих большого познавательного значения; это весьма отрицательно сказывалось и

на развитии их памяти.

В

процессе

обучения

математике

развитию

и

укреплению

памяти

школьников

способствуют:

а) мотивация изучения;

б) составление плана учебного материала, подлежащего запоминанию;

в) широкое использование в процессе запоминания сравнения, аналогии, классификации.

Все

перечисленные

качества

математического

мышления

сильно

взаимосвязаны

и

проявляются в учебной математической деятельности школьников не изолированно.

Методика А. Р. Лурия "10 слов" Цель: оценка состояния слуховой памяти на

слова, утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения,

произвольного внимания.

Методика позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и

воспроизведение. Используется для оценки состояния памяти, произвольного внимания,

истощаемости.

В

результате

анализа

данных

психологической

диагностики,

можно

отметить

некоторую

положительную

динамику

уровня

развития

памяти

школьников обучающихся по ФГОС.

2013-2014учебный год.

Высокий уровень памяти продемонстрировали 17% 5 а кл и 15% учащихся 5б кл. средний

уровень 22% и 27% соответственно.

2014-2015 учебный год.

Высокий уровень памяти продемонстрировали 21% 5 а кл и 12% учащихся 5б кл. средний

уровень 26% и 29% соответственно. Это подтверждает, что необходимо разнообразить

методы и приёмы для представления информации во время урока, включать и «золотое

правило» дидактики - наглядный метод.

2015-2016 учебный год.

Число слов, удержанных и воспроизведенных в первой серии, показывает объем слуховой

кратковременной

памяти.

Высокий

уровень

продемонстрировали

4

ученика.

Нормой считается объем, равный 7±2 слов (единицы информации).

Высокий уровень памяти при заучивании показали 38% 5 а кл; 75% учащихся 5б

кл и 26% 5в кл.

"Лишние" слова продуцируют дети в состоянии расторможенности 36% 5а кл, 35%

5б и 16% 5в класса.

Число слов, удержанных и воспроизведенных в конце урока, показывает объем

слуховой

долговременной

памяти.

Высокий

уровень

показали

16%

пятиклассников

Ослабление

активного

внимания,

выраженную

утомляемость

испытуемых,

истощаемость, неустойчивость внимания не выявлено.

Смена деятельности на уроках, как правило, происходит реже, чем в начальной

школе, т.к. материал подается более крупными блоками (т.е. возрастают требования к

устойчивости внимания). Учебный материал чаще оформляется в виде схем, алгоритмов и

т.п., что требует от учеников определенного уровня развития теоретического мышления и

речи как инструмента мышления.

Уровень

самооценки

подростков

существенно

влияет

на

показатели

его

интеллектуальной

деятельности.

В

основе

механизма

влияния

самооценки

на

эффективность

интеллектуальной

деятельности

подростка

лежат

эмоциональные

переживания, которые сопровождают деятельность подростка. У подростков с низкой

самооценкой показатели качества интеллектуальной деятельности ниже, чем у подростков

с высокой самооценкой. Эта тенденция объясняется худшей адаптацией подростков с

низкой самооценкой к стрессовым ситуациям, неуверенностью в собственных силах,

неспособностью

реально

оценивать

свои

возможности.

Все

эти

факторы

приводят

к

возникновению

эмоциональной

напряженности,

что

отрицательно

сказывается

на

развитии уровня мышления подростков. Таким образом, в ходе исследования взаимосвязи

самооценки и уровня развития мышления подростков было установлено, что уровень

самооценки

и

уровень

развития

мышления

имеют

прямую

зависимость,

т.

е.

чем

адекватнее самооценка, тем выше уровень развития мышления подростка.

Рекомендации для учителей:

1. Развивать творческий потенциал, воображение детей, используя продуктивные

виды деятельности, многообразие заданий на нахождение нестандартных путей решения

проблемных ситуаций, обогащение опыта, представлений об окружающем.

2. введение в курс начальной математики нестандартных задач. Нестандартные

задачи

формируют

у

школьников

высокую

математическую

активность,

качества,

присущие творческой личности: гибкость, оригинальность, глубину, целенаправленность,

критичность мышления.

3.

Формирование

математического

мышления

школьников

целенаправленное

развитие всех качеств, присущих естественно-научному мышлению,

4. Формирование комплекса мыслительных умений, лежащих в основе методов

научного познания.

5.

Постепенно

приучать

детей

к

речевому

самоконтролю,

внимательной

поэлементной проверке собственной работы и сличению ее с образцом. Формирование

умения найти и исправить собственную ошибку, проследить заново весь ход рассуждения,

умения отличать результаты достоверные от правдоподобных.

6. Обращать особое внимание на более детальное разъяснение условий задания

учащимся со сниженным уровнем развития визуального структурного мышления.

7. Развивать как оперативную, так и долговременную память; обучать запоминанию

наиболее существенного, общих методов и приёмов решения задач; формировать умение

систематизировать знания и опыт.

8. Формирование адекватной самооценки.

Школьная мотивация

Согласно

плану

эксперимента

по

опережающему

введению

ФГОС

основного

общего

образования

проведён

мониторинг

личностных

образовательных

результатов

обучающихся на основе модифицированной анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой.

Результаты диагностики школьной мотивации обучающихся 5-х классов

В

результате

количественного

анализа

полученных

данных

можно

дифференцировать участников опроса экспериментальных классов по уровням мотивации,

которые распределились, таким образом,

как указано в таблице количественно и в

процентном отношении:

Количество участников опроса

класс

К-во

учащихся

5уровень

(25-30баллов)

4 уровень

(20-24 баллов)

3 уровень

(15-19 баллов)

2 уровень

(10-14 баллов)

1 уровень

(0-9 баллов)

5 а

21

13

61%

6

28%

2

9%

0

0%

0

5 б

16

7

43%

8

50%

1

6%

0

0%

0

5 в

20

8

40%

10

50%

2

10%

0%

5-е

В результате качественного анализа данных, выявлено эмоциональное отношение к

школе отдельным сторонам учебного процесса, самочувствие.

Класс

Тревожност

ь

Психологическая

защита

Перегрузка

Мало друзей

в классе

Не очень

нравятся

одноклассник

и

скрытое

неблагополучи

е в отношении

к школе

5 а

4

19%

8

38%

4

19%

6

28%

4

19%

3

14%

5 б

3

18%

7

44%

7

44%

1

6%

1

6%

1

6%

5 в

4

20%

12

60%

5

25%

7

35%

3

15%

2

10%

11

19%

27

47%

16

28%

14

24%

8

14%

6

10%

Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение обучающегося к

школе. Положительное отношение к школе высказали 2 ученика, что составляет 9,5% 5

«А» класса; 6% 5 «Б» класса, 15% обучающихся 5 «В» класса. Об этом свидетельствует

выбор третьего варианта ответа на первые четыре вопроса.

47%

обучающихся

5

классов,

44%

7

«А»

класса

используют

механизмы

психологической защиты, о чём свидетельствует выбор второго варианта ответа.

Перегрузку испытывают 28% учащихся, об этом свидетельствует выбор третьего

варианта ответа на вопрос 5 «Как ты относишься к домашним заданиям?».

Уровень познавательной активности в 5 –х классах средний уровень составляет 1,8-

1,8 балла.

О возможных проблемах учащихся с классным руководителем выявляет выбор второго

варианта ответа на вопрос «Как ты относишься к своему классному руководителю?» 5А

класс - 3 ученика, 5 б класс – 2, 5 в класс - 4 ученика выбрали второй вариант ответа.

Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном

коллективе проанализированы ответы на вопросы 9 и 10. Полной изоляции или

отвержения ребенка не выявлено.

Однако встречались различные комбинации второго и третьего вариантов ответов.

Отсюда,

можно

предполагать

либо

частичную

изоляцию

ребенка

в

классе,

либо

его

включенность в малую замкнутую группу из 2 или 3 человек. При комбинации «третий

вариант ответа на 9-й вопрос – первый вариант ответа на 10-й» один ученик 5а можно

предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не

удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым.

Обратная

комбинация

ответов

на

эти

вопросы

может

свидетельствовать

о

том,

что

ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом

один пятиклассник.

Мало

друзей

в

классе

отмечают

25%

пятиклассников.

Не

очень

нравятся

одноклассники 14% учащимся. Четверо на вопросы 9 и 10 дают второй вариант ответа, что

мало друзей и не очень нравятся одноклассники.

О

скрытом

неблагополучии

в

отношении

к

школе

могут

свидетельствовать

негативные

ответы

(третьи

варианты) на

вопросы

2

и

3

в

совокупности с

промежуточным или негативным

ответом на вопрос 7

при прочих положительных

ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка.

Так показывают 6 учеников учащихся 5а.

В целом учащиеся показывают достаточно высокий уровень мотивации учащихся

относятся к четвертому и пятому уровням школьной мотивации

5 а

5 б

5 в

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

61%

43%

40%

28%

50%

50%

9%

6%

10%

Изучение школьной мотивации авт Н.Г Лусканова

5 максимально высокий уровень

хорошая школьная мотивация

внешняя мотивация

Вывод. В результате количественного и

качественного

анализа

полученных

данных на

основе

модифицированного

варианта

анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой, можно сделать вывод о высокой до 48%

обучающихся

в

классе,

и

средней

до

49%

обучающихся

в

классе,

направленности

мотивации по стандартам нового поколения ФГОС. Уровень познавательной активности 5

–х классов средний и составляет 1,8 балла;

Диагностика личностного роста обучающихся

2015-2016 учебного года

(П.В.Степанов)

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

устанавливает

требования

к

личностным

результатам

обучающихся,

включающим

готовность

и

способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и

познанию,

ценностно-смысловые

установки,

отражающие

индивидуально-личностные

позиции,

социальные

компетенции,

личностные

качества;

сформированнность

основ

гражданской идентичности.

Тр а д и ц и о н н ы м и

и с т оч н и к а м и

н р а в с т в е н н о с т и

я в л я ю т с я : Россия,

многонациональный народ РФ, гражданское общество, семья, труд, искусство, наука,

религия, природа, человечество.

Личностный

рост

целесообразно

рассматривать

как

развитие

гуманистических

ценностных отношений личности к миру, к людям, к самому себе

Показатели ценностного и антиценностного отношения.

Объекты отношения

В чем выражается ценностное

отношение личности к данным объектам

(показатели личностного роста)

В чем выражается антиценностное

отношение личности к данным объектам

(показатели личностного регресса)

Отношение к миру

Семья

Уважение семейных традиций, гордость

за свой род, свою фамилию

Социальная беспочвенность,

игнорирование ответственности за

продолжение жизни

Отечество

Гражданственность, патриотизм

Обывательство и социальное

иждивенчество

Земля

Любовь к природе, бережное отношение

к её богатствам

Потребительское отношение к природе и

её богатствам

Мир

Миротворчество и неприятие насилия,

пацифизм

Милитаризм

Труд

Трудолюбие, стремление к творчеству

Лень

Культура

Интеллегенстность

Бескультурье, хамство и вандализм

Знания

Любознательность

Невежество

Отношение к другим людям

Человек как таковой

(такой же как Я сам)

Гуманность

Жестокость

Человек как другой,

как альтер-Эго (не Я)

Альтруизм

Эгоизм

Человек как Иной (не

такой как Я

Толерантность

Ксенофобия, национализм, расизм

Отношение к самому себе

Я - телесное

Забота о своём здоровье, стремление

вести здоровый образ жизни

Пристрастие к вредным привычкам и

постепенное разрушение организма

Я - душевное

Самопринятие и душевное здоровье

Комплекс неполноценности

Я - духовное

Свобода как главная характеристика

духовного бытия человека, включающая

самостоятельность. Самоопределение,

самореализацию человека

Превращение личности в «социальную

пешку»

С целью определения уровня личностных результатов обучающихся проведена

диагностика

личностного

роста

обучающихся.

В

качестве

диагностического

инструментария за основу взят опросник и методика оценки личностного роста Степанова

П.В. и Григорьева Д.В., адаптированный для подростков разного возраста.

40 обучающихся

5-х классов ноябрь

2015 года

отношение к

Отечеству

отношение к Земле

отношениек миру

отношение к труду

отношение к

культуре

отношение к

знаниям

отношение к

другим людям

отношение к иным

людям

отношение к

здоровью

отношение к

своему

внутреннему миру,

своему душевному

"Я"

устойчиво-

позитивное

отношение

55%

60%

10%

60%

47%

45%

7%

5%

65%

5%

ситуативно-

позитивное

отношение

45%

35%

52%

37%

42%

47%

45%

47%

25%

40%

ситуативно-

негативное

отношение

2%

35%

5%

5%

40%

35%

2%

42%

устойчиво-

негативное

отношение

2%

5%

10%

5%

10%

5-е классы

Таким

образом,

проведённое

психологическое

обследование

подростков

открывает

картину

нравственного

благополучия,

развитее

эмоциональной,

мотивационной

сферы,

развитее

познавательных

процессов,

творческого

мышления.

Полученные

результаты могут стать вектором, указывающим на точки приложения

обучающих, развивающих, воспитательных усилий педагогов. Следует обратить внимание

на то, что именно в этом возрасте растущий и начинающий сознательно воспринимать

окружающий мир и искать своё место в нём человек крайне нуждается в поддержке,

одобрении, внушении самоуважения и уверенности в своих силах.

Рекомендации: использовать результаты диагностики классными руководителями,

учителями предметниками с целью своевременного корректирования усилий в процессе

обучения и воспитания, оказывающих конкретное влияние на развитие познавательной,

мотивационной,

эмоциональной

сфер,

формирование

духовного,

нравственного

мира

конкретного ребёнка.

Изучение УУД

обучающихся 7-х, 4-х, 1-х классов

Ключевой

задачей

введения

Федеральных

государственных

образовательных

стандартов

второго

поколения

является

реализация

программы

формирования

универсальных учебных действий.

В психологическом значении этот термин можно определить как совокупность

способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы),

обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений,

включая организацию этого процесса.

Такая способность

обучающегося

самостоятельно

успешно

усваивать

новые

знания,

умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е.

умение

учиться

обеспечивается

тем,

что

универсальные

учебные

действия

как

обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в

различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая

осознание

учащимися

ее

целевой

направленности,

ценностно-смысловых

и

операциональных характеристик.

Таким

образом,

достижение

«умения

учиться»

предполагает

полноценное

освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные

и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции

(ориентировка,

преобразование

материала,

контроль

и

оценка).

«Умение

учиться»

выступает

существенным

фактором

повышения

эффективности

освоения

учащимися

предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-

смысловых оснований личностного морального выбора.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

УУД 7-е классы 2014-2015 уч год

Личностные

универсальные

учебные

действия

обеспечивают

ценностно-смысловую

ориентацию

учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами,

знание

моральных

норм

и

умение

выделить

нравственный

аспект

поведения)

и

ориентацию

в

социальных

ролях

и

межличностных

отношениях.

Применительно

к

учебной деятельности следует выделить три вида действий:

Регулятивные действия.

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.

Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в

соответствии с предлагаемыми образцами и правилом,

осуществлять планирование,

контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

УУД 6-е классы 2014-2015 уч.год

Коммуникативные

д е й с т в и я

обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по

общению

или

деятельности,

умение

слушать

и

вступать

в

диалог,

участвовать

в

коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить

продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Развитие

системы

универсальных

учебных

действий

в

составе

личностных,

регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие

психологических

способностей

личности,

осуществляется

в

рамках

нормативно-

возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения

задает

содержание

и

характеристики

учебной

деятельности

ребенка

и

тем

самым

определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их

уровень

развития,

соответствующий

нормативной

стадии

развития

и

релевантный

«высокой норме» развития, и свойства.

Разработана методика мониторинга универсальных учебных действий. Ежегодно

проводится обследование обучающихся.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

УУД 5-е Классы 2014-2015 уч.год

Для

учащихся

слабой

группы

развития УУД характерно:

в области познавательной деятельности:

Воспринимая

учебную

информацию,

практически

не

в

состоянии

действовать

самостоятельно; особые трудности вызывает информация, предъявляемая в письменной

(устной) форме. Испытывает значительные затруднения при выделении нового и главного

при интеллектуальной обработке информации. Темп интеллектуальной деятельности и ее

результативность

выраженно

снижены.

Результат

работы

чаще

всего

получает

путем

«подгонки под ответ», а необходимость предъявлять его вызывает серьезные затруднения,

ответы,

как

правило,

приходится

«вытягивать».

Не

может

объективно

оценить

свою

работу, так как часто не видит своих ошибок или не понимает, что допустил их, в связи с

тем

что

во

внутреннем

плане

не

сформировано

представление

об

эталоне

работы.

Освоение школьной программы значительно затруднено.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

УУД 4- классы 2014-2015 уч. год

в области регулятивной деятельности

Затруднено осмысление учебной задачи как цели деятельности. Приступает к работе, не

имея плана; уточняющих вопросов не задает, хотя и нуждается в пояснениях; действует

импульсивно, хаотично. Если план работы предложен педагогом, в ходе работы грубо

нарушает его, не замечая этого. Завершив задание, часто довольствуется ошибочным

результатом.

При

этом,

даже

проверяя

результат,

допущенных

ошибок

не

видит.

Не

способен обратиться за необходимой помощью и, даже если такая помощь оказана, не

умеет ею воспользоваться.

в области коммуникативной деятельности

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

УУД 1-е классы 2014-2015 уч.год

Не

способен

с амо стоятельно

донести до окружающих собственные мысли и формулировать ответы на обращенные к

нему вопросы, а также самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. В ходе

дискуссии,

как

правило,

не

корректен.

Не

может

аргументированно

отстаивать

собственную позицию и гибко менять ее, так как не понимает необходимость этого шага.

При взаимодействии в группе не подчиняется общему решению группы. Не способен

строить общение с учетом статуса собеседника и особенностей ситуации общения.

Рекомендации учителям

1.

Пошаговое

предъявление

учебной

информации

с

пошаговым

контролем

ее

усвоения.

При

интеллектуальной

обработке

информации

необходима

значительная

обучающая, организующая и стимулирующая помощь учителя. Необходимо развивать

приемы

логического

мышления,

формировать

представления

об

эталоне

работы

и

критериях ее оценки. Для успешного освоения большинства учебных предметов требуется

система дополнительных занятий.

2.

Необходимо

обучать

умению

ставить

цель

собственной

деятельности,

разрабатывать шаги по ее достижению, пошагово сверять свои действия с имеющимся

планом.

По

завершении

работы

следует

побуждать

ребенка

сравнивать

полученный

результат с эталоном, находить и исправлять допущенные ошибки и на этой основе давать

самооценку.

Желательно

показывать

ребенку,

где

можно

получить

помощь

и

как

ею

воспользоваться

3.

Необходимо развивать приемы участия в дискуссии, формировать способность

обосновывать

свою

позицию

в

споре,

видеть

общую

цель

группы

и

действовать

в

соответствии с нею, удерживать социальную дистанцию в ходе общения со взрослыми и

сверстниками

Для учащихся

средней группы

развития УУД характерно:

в области познавательной деятельности:

Воспринимая

учебную

информацию

(как

устную,

так

и

письменную),

нуждается

в

дополнительных разъяснениях. При интеллектуальной обработке информации требуется

некоторая

(стимулирующая,

организующая)

помощь.

Темп

интеллектуальной

деятельности

средний.

Результат

работы

чаще

всего

получает,

воспроизводя

предложенный

учителем

алгоритм,

хотя

временами

действует

самостоятельно

нерациональным,

«длинным»

путем.

Давая

правильный

ответ,

не

всегда

может

аргументировать его, обосновать свою точку зрения. Не всегда может дать объективную

оценку своей работы, хотя, как правило, видит допущенные ошибки.

в области регулятивной деятельности

В целом ряде случаев способен осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности.

При этом планирование и необходимые уточнения осуществляет уже в ходе работы. Имея

целый

ряд

сформированных

алгоритмов

работы,

не

всегда

способен

выбрать

оптимальный. При реализации плана работы отступает от него в деталях, сохраняя общую

последовательность действий. Завершая работу, не всегда добивается запланированного

результата. Результат работы не проверяет в связи с тем, что заранее убежден в его

правильности

или

потому,

что

довольствуется

любым

результатом.

В

случае

необходимости может обратиться за помощью, но не всегда способен ею воспользоваться.

в области коммуникативной деятельности

Испытывает

некоторые

затруднения

при

изложении

собственных

мыслей,

ответах

на

обращенные к нему вопросы в связи с волнением (ограниченным словарным запасом) и

при попытках самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. Не всегда способен

отстоять свою позицию или разумно изменять ее, а также подчиниться решению группы

для успеха общего дела. Возражая оппоненту, бывает некорректен. В ходе общения может

нарушать социальную дистанцию.

Рекомендации учителям

1.

Нужно оказать учащемуся организующую и стимулирующую помощь. Необходимо

развивать способность действовать рациональными способами, умение аргументировать

свою позицию, обосновывать полученный результат. Следует совершенствовать умение

объективно оценивать свою работу.

2.

Нужно оказать учащемуся организующую и стимулирующую помощь. Необходимо

развивать навыки планирования собственной деятельности и способность действовать в

соответствии с планом, умение выбирать оптимальный алгоритм работы. Также следует

формировать более четкие представления об эталоне работы и критериях ее оценки.

3.

Необходимо

работать

над

совершенствованием

умения

излагать

свои

мысли,

формулировать вопросы собеседнику и отвечать на поставленные вопросы. Желательно

помочь ребенку в развитии способности отстаивать свою позицию или разумно менять ее.

Следует работать над умением соблюдать социальную дистанцию в общении

Для учащихся

сильной группы

развития УУД характерно:

в области познавательной деятельности:

Успешно воспринимает учебную информацию (как устную, так и письменную) с первого

предъявления. Способен самостоятельно выделить новое и главное при интеллектуальной

обработке учебного материала. Темп интеллектуальной деятельности несколько выше, чем

у других учащихся. Результат работы получает, успешно воспроизводя предложенный

алгоритм,

в

ряде

случаев

может

действовать

оригинальным,

творческим

способом.

Способен дать развернутый ответ и обосновать его, аргументировать свою позицию. В

большинстве случаев может дать объективную оценку результату своей работы, так как

понимает

в области регулятивной деятельности

Способен

осмыслить

учебную

задачу

как

цель

своей

деятельности.

В

большинстве

случаев, приступая к работе, заранее планирует свои действия или успешно пользуется

уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняет детали до

начала

работы.

Осуществляя

работу,

точно

придерживается

имеющегося

плана

или

отступает

от

плана

лишь

в

деталях,

сохраняя

общую

последовательность

действий.

Завершая задание, обязательно добивается запланированного результата. Закончив работу,

проверяет ее, находит и исправляет ошибки. В случае необходимости способен обратиться

за необходимой помощью и воспользоваться ею

в области регулятивной деятельности

Способен

ясно

и

четко

излагать

свои

мысли,

корректно

отвечать

на

поставленные

вопросы,

формулировать

вопросы

собеседнику,

а

также

возражать

оппоненту.

Умеет

аргументировать свою позицию или гибко менять ее в случае необходимости. Способен

подчиниться решению группы ради успеха общего дела. Всегда удерживает социальную

дистанцию в ходе общения.

Рекомендации учителям

1.

Желательно поощрять творческий подход к решению учебных задач, развивать

познавательный мотив.

2.

Следует

развивать

самостоятельность

в

учебной

работе,

поощрять

найденные

ребенком оригинальные и рациональные способы организации собственной работы.

3.

Не нуждается в специальной работе по развитию коммуникативных навыков

4.

Создавать благоприятный психологический климат на уроке

Вывод: в процессе работы выявлены группы проблем, являющиеся актуальными



первая группа проблем развитие творческого потенциала обучающихся;



вторая группа - интерес к изучению школьных предметов, мотивации обучения;



третья

группа

-

эмоциональное

отношение

к

себе,

другому,

иному,

проблема

состояния социально-психологических связей подростков.

Рекомендации:



Выработать комплекс методов повышения мотивации учения школьников;



Выработать комплекс методов и приёмов, повышающий развитие творческого

потенциала обучающихся;



Выработать комплекс методов формирование духовного, нравственного мира

конкретного ребёнка;



Учить учащихся ставить цели и достигать их.

Педагог – психолог

И.П. Кижапкина