Михайлова Лидия Варламовна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ с. Субханкулово

Чтение есть сотворчество. Из опыта работы

Мы должны не только знать, как создаётся художественный текст, по

каким законам выстраивается, как создаётся художественный образ и т. д., но

и суметь научить детей всё это видеть в тексте, самостоятельно во всём

разбираться, уметь анализировать любой текст, «даже ещё не написанный»,

как говорил Г.А. Гуковский.

Вот как это делаю я. Идёт урок. Перед пятиклассниками стихотворение

И.А. Бунина, выражающее очень сложное амбивалентное чувство «отрадной

грусти», которого, по мнению детей, «не бывает».

Не видно птиц. Покорно чахнет

Лес, опустевший и больной.

Грибы сошли, но крепко пахнет

В оврагах сыростью грибной.

Глушь стала ниже и светлее.

В кустах свалялася трава.

Чернеет тёмная листва.

А в поле ветер. День холодный

Угрюм и свеж. И целый день

Скитаюсь я в степи свободной,

Вдали от сёл и деревень.

И убаюкан шагом конным,

С отрадной грустью внемлю я

Как ветер звоном однотонным

Гудит – поёт в стволы ружья.

После первого прочтения на вопрос «какое настроение у героя Бунина»,

дети

отвечают: «нежное, «задумчивое», «грустное». «Какую же картину

рисует нам герой?»,- спрашиваю дальше. «Поздняя осень. Птицы улетели.

Лес чахнет. Грустно», - отвечают дети.

И начинаем вчитываться. Строка за строкой. Вначале – «грустное»,

«тоскливое», «мрачное», потому что «не видно птиц», «покорно чахнет» лес,

«опустевший и больной. А затем появляется «НО»: «крепко пахнет в оврагах

сыростью грибной» - это нравится рассказчику.

Далее появляется светлое ожидание, ведь «глушь стала светлее». Но в то

же

время

листва

–

«тлея»,

«чернеет»

-

это

«тоскливое»,

«печальное»,

«скучное" настроение. И снова противоречие: дождь «холодный», «угрюм»,

но

«свеж»,

степь

–

«свободная».

Настроения

разные:

«угрюмое»,

«свободное»,

«бодрое».

Наконец

подходим

к

кульминационной

точке

развития настроения: «с отрадной грустью» герой вслушивается в звон ветра,

как он «гудит-поёт».

Так выстраивается партитура прочтения текста, обогащается первое

читательское впечатление, собеседование читателей друг с другом помогает

им «собеседовать» с героем.

В процессе анализа поэтических произведений используются приёмы,

косвенно воздействующие на ребёнка и пробуждающие чувства.

Практика эстетического прочтения эпического текста иная: на первый

план

выступает

задача

понять

характеры

героев,

их

оценку

автором,

«разгадать» авторскую позицию, замысел.

Шестой класс.

М. Пришвин «Кладовая солнца». Это уже большое

серьёзное произведение. В течение трёх уроков мы вчитываемся в него.

Вслед за рассказчиком вглядываемся в героев, пытаемся понять их мысли и

чувства, их характеры. Митраша, Настя, Травка, Антипыч, Серый помещик,

рассказчик... А за ними мудрый Пришвин.

Наконец текст прочитан, наступает урок-обобщение. Вновь погружаемся

в

мир

Пришвина.

На

обсуждение

выносится

несколько

проблем:

сюжет,

особенности рассказчика, специфика жанра (сказка-быль), смысл заглавия.

Вот фрагменты урока: «Итак, нам теперь ясно, почему Пришвин назвал своё

произведение былью. Не потому, что именно так было – мы знаем, что

Пришвин не был разведчиком торфа, но ,как хорошо сказала одна из учениц,

- «быль – потому, что это могло быть на самом деле». «А почему не просто

быль, а сказка-быль? – спрашиваю. Ответы детей: «Мы не можем знать, что

думает Травка», «птицы как человек», «злой ветер, деревья зарычали». Ветер

становится отдельным героем, «он зло пошутил: и сосну, и ель принёс, донёс

вой Травки, разрушил избушку, унёс Митрашин голос».

Из приведённой записи

фрагмента

урока видно, как учащиеся

воспринимают

художественный

текст,

они

улавливают

эмоциональный

подтекст, постигают глубину слова.

Эстетическое восприятие текста художественного произведения –

сокровенный,

личностный

процесс,

протекающий

в

глубине

сознания

человека и который трудно фиксируется при наблюдении. Есть такие чувства

и

ощущения,

которые

плохо

повинуются

нашей

воле

и

возникают

непроизвольно в определённой обстановке. Нужное чувство вызвать прямым

путём не всегда возможно. Думается, бесполезно, если учитель будет сам

выбирать

в

стихотворении

или

в

эпическом

произведении

те

или

иные

эстетические

детали

и

констатировать

акценты,

расставленные

автором

(«посмотрите, как это делает автор», «вот как мастерски создана картина»,

«какие сочные, чудные краски!» и т. д.), толку от такой работы на уроке мало.

Важно разбудить воображение. Этому помогают такие конструкции, как

«представьте себе...», «вообразите, что...», «если бы...», «как будто бы...» и

т.п.; приёмы,

развивающие

ассоциации,

эмоции и образное мышление

читателей. Среди них слово учителя, подготавливающее восприятие текста,

письменные

работы

творческого

характера

«представь...»,

«вообрази...»,

«мысленно нарисуй...»; выявление эмоционально-образной детали через звук,

цвет, слово и т.д.

Важно, чтобы такие уроки формировали то состояние ума и сердца,

которое свидетельствует о культуре чтения обучающихся и вообще о его

культуре.