Роль игры в развитии речевой деятельности.

Языковое

развитие

личности

не

ограничивается

какими-либо

возрастными

пределами,

оно

продолжается

на

протяжении

всей

жизни.

Речевая деятельность пронизывает те две сферы бытия, в которых существует

индивид:

деятельность

и

общение.

Развиваясь,

человек

усваивает,

“распредмечивает” знаковую систему языка как психологического орудия,

при

помощи

которого

опосредуется

его

дальнейшая

познавательная

деятельность, направленная на присвоение социально-культурного опыта. С

течением

времени

меняются

социальные

статусы

человека,

что,

соответственно, находит свое отражение и в сфере его речевой деятельности.

Этими проблемами широко занимается социолингвистика. В ее рамках

продуктивными являются попытки введения в теорию речевой деятельности

понятий

социологической

теории

ролей:

социальная

роль,

ролевые

экспектации и т.д.

Как

замечают

авторы

коллективной

монографии

“Основы

теории

речевой

деятельности”,

“в

традиционной

социологии

(и

социальной

психологии), проблема влияния исполнения роли на формирование личности

решается

в

общем

однозначно

-

личность

формируется

в

результате

исполнения ряда ролей”. Всякая же роль имеет обязательные вербальные

атрибуты. “Формы использования языка, сама речевая деятельность в каждом

отдельном случае - это ролевая речевая деятельность”.

Речевая деятельность всегда общественно обусловлена. Значит, речевые

действия

подвержены

обязательной

социальной

регуляции.

Этот

речевой

аспект

“исполнения”

индивидами

социальных

ролей

исследуется

в

социолингвистике

и

психолингвистике

на

уровне

построения

и

анализа

теоретических

моделей

коммуникативных

актов.

Мы

же

хотим

другого:

используя некоторые социо- и психолингвистические разработки, попытаться

посредством педагогически организованных ролевых игр учить учащихся

ориентировать речевую деятельность на собеседника - носителя той или иной

социальной

роли,

строить

речь

и

поведение

с

учетом

определенной

социальной ситуации и установок общения, а также формировать в процессе

осуществления коммуникативных актов способность к эмпатии и рефлексии.

Говоря другими словами, мы хотим при помощи реализации в учебной работе

игровых

моделей

(основанных

на

социолингвистическом

понятии

“социальной

ситуации”)

придать

своему

эксперименту

формирующий

характер,

а

именно

попытаться

формировать

коммуникативную

компетентность и коммуникативную культуру с двух сторон: со стороны

учащихся и со стороны учителей.

Необходимо

также

сказать,

что

из

достаточно

гибкой

системы

классификации

ролей

мы

выбираем

наиболее

необходимый

для

нас

вид

ролей, предложенный У. Герхардт и Г. Драйтцелем - ситуационные роли.

Попробуем теперь обосновать выбор именно игры в качестве средства

реализации поставленных задач.

Игра - явление по своей сути полифункциональное: она осуществляет

развивающую, воспитывающую, обучающую и другие функции. Наконец,

эффективность

применения

игры

для

обучения

и

развития

обусловлена

собственно

самим

феноменом

игры.

М.С.Каган,

исследуя

человеческую

деятельность, пишет: “Игра человека есть подлинная культурная ценность,

способствующая

укреплению

контактов

между

людьми

на

социальном…

уровне

и

тем

самым

участвующая

в

процессе

социализации

индивида

наиболее приятными для него средствами. И у индивида, и у социальной

группы, и у общества в целом разные ступени развития характеризуются

особыми типами игр”.

Игра как средство обучения, как средство формирования каких-либо

качеств человека притягательна во многих отношениях, в том числе и потому,

что в процессе игры ее участники находятся в положении субъектов игровой

деятельности, т.е. игровые действия и операции, выполняемые играющими,

обусловлены внутренними потребностями личности, рассматриваются как

интрогенное

поведение.

Хотя

это

касается

больше

стихийных,

неорганизованных игр, однако и в педагогических ролевых, и в деловых, и в

других видах организованных игр этот момент внутренней обусловленности

имеет важнейшее значение.

Исследователь педагогических игр Н.П. Аникеева пишет, что сущность

игры

заключается

в

том,

что

в

ней

важен

не

результат,

а

сам

процесс

переживаний,

связанных

с

игровыми

действиями.

Хотя

ситуация,

проигрываемая

человеком,

воображаема,

но

чувства,

переживаемые

им,

реальны.

Эта

специфическая

особенность

игры

несет

в

себе

большие

воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая

в

сюжет

игры

определенные

роли,

педагог

может

тем

самым

программировать определенные положительные чувства играющих.

Все это позволило сформулировать следующие выводы:

1.

Анализ речетворческой деятельности учащихся старших классов

дает основание предположить, что стратегию их речевого развития можно

построить

как

движение

от

установочной

лекции

(урока-лекции)

к

практикуму и затем - к дидактической игре.

2.

В качестве непременного условия анализа диалогов надо работать

и

над

такой

стороной,

как

“текст

-

подтекст”,

т.е.

учитывать,

насколько

глубоко партнеры по общению проявили способность к эмпатии, смогли

понять

психическое

состояние

друг

друга,

проявили

направленность

на

“другого”

в

общении,

проникли

в

мотивацию

той

или

иной

реплики

“другого”.

Известно, что современная система профессионально-педагоги-ческой

подготовки

недостаточно

нацелена

на

формирование

у

учащихся

коммуникативных

способностей

и

качеств

современной

речевой

деятельности (О.А. Абдуллина, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Е.И. Пассов и

др.). В связи с этим возникает необходимость введения новых форм, методов,

средств, содержания обучения в старших классах школ и гимназий.

Интерес ученых, методистов и учителей к играм в последнее время

чрезвычайно

велик.

Психологические

аспекты

игры

были

глубоко

проанализированы

отечественными

психологами

Б.Г.Ананьевым,

М.Я.

Бассовым,

Л.С.

Выготским,

А.Н.Леонтьевым,

С.Л.Рубинштейном,

Д.Б.Элькониным

и

др.

В

работах

Л.Ф.Каптерева,

А.С.Макаренко,

К.Д.Ушинского, Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой и др.

В

настоящее

время

в

педагогике

США

(А.Л.Батлер,

Э.Э.Готц,

Н.Л.Квизинберц и др.) и Англии (П.Горди, А.Дейвисан и др.) как ролевые

игры разрабатываются социодрамы. В университетах, колледжах, школах

бизнеса

и

крупных

промышленных

компаниях

(США,

Канады,

Англии,

Франции,

Германии,

Японии)

широко

используется

имитационно-игровой

подход для моделирования различных сфер профессиональной деятельности.

Такой

подход

расценивается

современными

исследователями

(Р.Г.Грэм,

К.Ф.Грэй,

А.Дж.Дейл,

Д.Р.Карсон,

Б.Никольсон,

Р.Уолфорд

и

др.)

как

эффективное средство приобретения опыта управления, принятия решений,

планирования и т.д.

В

нашей

стране

психолого-педагогические

основы

создания

и

применения игр в учебно-воспитательном процессе вуза были предложены

А.А.Вербицким,

Ю.Н.Кулюткиным,

П.И.Пидкасистым,

Г.С.Сухобской,

И.М.Сыроежиным и др.

В настоящее время выделяются следующие разновидности игровых

методик: учебно-деловые игры (Вербицкий А.А., Пидкасистый П.И. и др.),

обучающие игры (Бедерханова В.И. и др.), педагогические (Кузнецов В.В.,

Кулюткин Ю.И., Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А., Маленко А.Т., Тюнников

Ю.С.,

Тюнникова

С.М.

и

др.),

учебно-имитационные

(Ирыков

М.

М.,

Знаменская О. П. и др.), дидактические (Семенова Е.В., Страздас Н.Н. и др.),

учебно-ролевые (Коровяковская Е.П., Юдина О.П. и др.), деловые (Пенькова

P., Федорин М.В. и др.), познавательные игры (Бабанский Ю.К. и др.) и

другие;

и

сочетание

различных

элементов

театральной

педагогики,

дидактических игр и микрообучения.

Суще ствует

понятие игровые

педагогические

технологии.

В

современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию

учебного процесса, игровая деятельность или игра как метод обучения и

воспитания используются в следующих случаях:



в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий,

темы и даже раздела учебного предмета;



в

качестве

элементов

(иногда

весьма

существенных)

более

обширной технологии;



в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения,

закрепления, упражнения, контроля);



в качестве технологии внеклассной работы.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным

признаком

-

наличием

четко

по ставленной

цели

обучения

и

соответствующего

ей

педагогического

результата,

которые

могут

быть

обоснованы,

выделены

в

явном

виде

и

характеризуются

учебно-

познавательной направленностью.

Г.К. Селевко представляет классификацию педагогических игр.

Целевые ориентации игры как метода обучения и воспитания могут

быть представлены следующим образом.

Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность;

применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных

умений

и

навыков,

необходимых

в

практической

деятельности;

развитие

общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование

определенных

подходов,

позиций,

нравственных,

эстетических

и

мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма,

общительности, коммуникативности.

Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений

сравнивать,

сопоставлять,

находить

аналогии,

воображения,

фантазии,

творческих

способностей,

эмпатии,

рефлексии,

умения

находить

оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

Социализирующие:

приобщение

к

нормам

и

ценностям

общества;

адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение

общению; психотерапия.

В

структуру

игры

как

деятельности

личности

входят

этапы:

а)

целеполагание; б) планирование; в) реализация цели и г) анализ результатов,

в

которых

личность

полностью

реализует

себя

как

субъект.

Мотивация

игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями

выбора

и

элементами

соревновательности,

удовлетворения

потребностей

самоутверждения, самореализации.

В

структуру

игры

как

процесса

входят:

а)

роли,

взятые

на

себя

играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в)

игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми,

условными;

г)

реальные

отношения

между

играющими;

д)

сюжет

(содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Игру как метод обучения называют дидактической, т.е. мы будем вести

речь о дидактической игре.

На

сегодняшний

день

влияние

игры

на

активизацию

учебно-

познавательной

деятельности

учащихся

на

уроках

серьезно

исследовано.

Дидактические возможности учебных игр обширны, назовем некоторые:

1)

учебная игра активизирует психические процессы деятельности

ребенка

и

подростка

(ощущения,

восприятия,

мышление,

воображение,

память, внимание, волю, речь, моторику);

2)

учебная

игра

создает

благоприятные

условия

для

развития

творческих способностей;

3)

учебная игра позволяет “сжимать” учебное время;

4)

учебная игра психологически привлекательна для учащихся;

5)

учебная игра позволяет учащимся самим разрешать проблемную

ситуацию, а не просто быть наблюдателем;

6)

учебная игра всегда строится на добровольных началах;

7)

во

время

игры

учащиеся

получают

глубокое

удовлетворение,

радость;

8)

учебная

игра

интересна

как

коллективная

форма

работы,

в

которой проявляется самостоятельная, активная деятельность каждого.

Существуют различные определения

дидактических игр. Вот только

два из них.

“Под игрой, - пишет Х.Ш. Шапиев, - понимается определенный вид

целенаправленной человеческой деятельности воспроизводимый, с целью его

изучения,

в

искусственной

обстановке

лицами

(лицом),

называемыми

игроками”.

Дидактическая

игра

представляет

собой

организованное

сочетание

структур

учебно-познавательной

и

игровой

деятельности

учащихся,

обеспечивающее

наиболее

свободное

выражение

(интеллектуальных,

нравственно-волевых и эмоциональных) сил личности (ребенка, подростка,

юноши, взрослого) в форме, выступающей как процесс, результат реализации

указанных

сил

при

овладении

запланированными

знаниями,

умениями

и

навыками. Дидактическая игра - это особый класс игр с разветвленной сетью

видов. Дидактическая игра - практическая форма учебной деятельности (Л.С.

Тюнникова).

Творческие

способности

личности

на

уроках

русского

языка

и

литературы

могут

осуществляться

лишь

в

творческой

деятельности

в

процессе обучения. Широкое применение в практике обучения получили

проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к

выдвижению

гипотез,

предварительных

выводов,

обобщений.

Являясь

сложным

приемом

умственной

деятельности,

обобщение

предполагает

наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать,

сравнивать,

оценивать,

определять

понятия.

В

то

же

время

любая

познавательная деятельность требует от человека умения оперировать не

только

общими

приемами,

но

и

специфическими,

что

обусловлено

содержанием изучаемого предмета.

Проявление

творческих

способностей

личности

учащихся

можно

пронаблюдать на уроках русского языка и литературы в организации работы

на примере работы с текстом.

Любая работа с текстом или маленьким его фрагментом начинается с

того, что художественное высказывание воспринимается детьми на слух или

зрительно. И на этом этапе важно создание таких проблемных ситуаций,

которые бы помогли ввести учащихся в систему художественных образов

этого текста. Процесс восприятия текста (отрывка) организуется с помощью

разных заданий-вопросов типа:



Как вы полагаете, какое время года описывает поэт в этом отрывке?

По каким признакам вы догадались об этом?



Прослушайте текст, вдумываясь в его содержание. О чем этот текст?



Как

вы

понимаете

его

название?

Как

вы

думаете,

о

чем

это

стихотворение?



Представьте себя художником, которому нужно нарисовать цветную

иллюстрацию к тексту. Какие краски вам будут нужны для рисунка?



Прослушайте текст. Какая картинка возникает в вашем воображении?

Что вы "видите" в ней?



Какое

известное

вам

музыкальное

произведение

могло

бы

стать

аккомпанементом для этого текста? Что объединяет эти произведения?

При

осмыслении

лингвистических

средств

создания

образности

художественного

текста

ученики

должны

осознать

изобразительно-

выразительные

возможности

тех

явлений,

которые

изучаются

на

уроках.

Красота и удивление богатством родного языка открывается детям в процессе

такой работы. Например, такие типы заданий-вопросов:



Выпишите из текста слова, с помощью которых передаются краски

осени, зимы и т.д. Только ли прилагательные вам придется выписать, почему?



Назовите

слова,

которые

помогают

описать

пейзаж

в

прямом

значении?



Найдите

в

тексте

примеры

художественных

трюков

(эпитеты,

метафоры, олицетворения, сравнения).



Укажите

синонимы,

антонимы.

Почему

именно

это

слово

употреблено? и т.д.

Применение

таких

проблемных

ситуаций

в

учебном

процессе

дает

возможность

формировать

у

учащихся

определенную

познавательную

потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на

самостоятельное решение возникшей проблемы.

Рассмотрим,

как

реализовались

творческие

способности

личности

учащихся

на

уроках

русского

языка

и

литературы

на

примере

темы

"Деепричастие"

через

лингвистическую

миниатюру

с

элементом

театрализации. Это стихотворение английского поэта Роберта Саути (перевод

А. Шмульяна) "Лодорский водопад".

Участники: 10-12 чтецов стихотворения. Каждый из них произносит 2-3

слова,

но

так,

чтобы

они

были

наглядны,

звучали.

Надо

искать

жесты,

мимику, которые выразительно отражали бы содержание текста.

Костюмы: легкие, струящиеся, цвет которых соответствует примерно

цвету воды, водопада - белые, светло-зеленые, голубые. Чтецы располагаются

на ступенях, изображающих каскад.

Представим

себе

самый

настоящий

водопад

-

большой,

шумный,

сильный. Если бы вам его пришлось описать, сколько бы глаголов вы нашли?

Это может стать своеобразным конкурсом. Как правило, их немного.



А в одном стихотворении о водопаде - больше пятидесяти глаголов и

деепричастий. (Идет чтение стихотворения в сопровождении музыки П.И.

Чайковского "Полет шмеля", затем беседа).



В чем его особенность?



Какой

художественный

эффект

достигается

использованием

количества деепричастий?



Какие звуки в нем преобладают и почему?



Сколько слов соответствует схемам?

Вывод: Вот сколько слов нашел поэт для представления нам водопада.

Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения

обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую

деятельность,

направленную

на

разрешение

возникающих

проблем,

что

неизбежно

ведет

к

развитию

и

познавательной

самостоятельности

и

творческой активности, а это, прежде всего, сказывается на качестве знаний

учащихся.