Дифференцированный подход обучения на уроках английского языка, как

одна из форм повышения познавательной активности обучающихся.

Введение

Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств

и форм обучения и воспитания учащихся. Большинство применяемых в образовании

технологий

ориентировано

на

групповой

способ

обучения

при

единых

требованиях,

затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-

психологического

развития

каждого

учащегося,

что

не

приносит

значительных

результатов

в

обучении.

В

настоящее

время

к

обучению

предъявляет

требования

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

начального

общего

образования.

Одним

из

требований

ФГОС

НОО

является

использование

учителем

различных технологий в обучении. Одной из таких технологий является разноуровневое

(дифференцированное) обучение.

Дифференциация

в

переводе

с

латинского

«difference»

означает

разделение,

расслоение

целого

на

различные

части,

формы,

ступени.

А

что

же

означает

дифференцированное обучение?

И.П.Подласый говорит, что дифференцированное обучение – это максимальный

учёт возможностей и запросов детей. А Г.К.Селевко рассматривает дифференцированное

обучение как форму организации учебно-воспитательного процесса, при которой учитель

работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых

для ученого процесса общих качеств.

Итак, дифференциация обучения либо дифференцированный подход в обучении –

имеет 2 значения:

1. создание различных условий обучения для школ, классов, групп, для того

чтобы учитывать особенностей их контингента;

2.

комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-

управленческих мероприятий, которые обеспечивают обучение в одинаковых группах.

Дифференцированное

обучение — это педагогическая технология организации

учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного

материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в

группах уровня, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом

по отдельным предметам образовательной программы на разном уровне, но не ниже

базового,

в

зависимости

от

способностей

и

индивидуальных

особенностей

личности

каждого учащегося.

Каждый ребёнок имеет свои индивидуальные особенности, которые возникают

благодаря

собственному

развитию,

приобретая

разные

типологические

особенности

высшей

нервной

деятельности.

Эти

особенности

влияют

на

ощущения

ребенка,

его

восприятие, мышление, память, особенности интересов, способностей, а также характера

личности.

Разноуровневое

обучение

помогает

развивать

познавательные

интересы

школьникам и также помогает им преодолевать трудности и учиться более успешно.

Данные достижения открывают перед ними возможность самореализовываться, заняться

самопознанием и саморазвитием.

3

Глава 1. Дифференцированная технология обучения, её роль в развитии

познавательной активности школьников

§1. Познавательная активность, ее особенности у школьников.

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных

проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности

в обучении имеет существенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный

характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и

воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества

учебного

процесса

является

активизация

учения

школьников.

Ее

особая

значимость

состоит

в

том,

что

учение,

являясь

отражательно-преобразующей

деятельностью,

направлено

не

только

на

восприятие

учебного

материала,

но

и

на

формирование

отношения

ученика

к

самой

познавательной

деятельности.

Преобразующий

характер

деятельности связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как

правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых

явлений и решению конкретных задач.

Ряд

ученых

раcсматривают

познавательную

активность

как

естественное

стремление

школьников

к

познанию.

Педагоги

прошлого

целостно

рассматривали

развитие учащегося.

Достаточно

популярна

и

другая

точка

зрения:

познавательная

активность

понимается

как

характеристика

деятельности

школьника

(ее

интенсивность

и

напряженность).

Основой

развития

познавательной

активности

служит

целостный

акт

познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией

Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления

положительного учебно-познавательного опыта.

Структура

познавательной

активности

школьника.

Эта

активность

по

своей

психологической

природе

непрерывна

и

целостна.

Она

(как

и

учебная

активность)

заполнена

множеством

автономных

единиц,

имеющих

свои

частные

задачи.

Такая

автономная

единица

есть

познавательная

деятельность,

которая

представляет

собой

конкретное

проявление

непрерывной

и

восходящей

познавательной

активности.

В

структуре этой активности мы различаем следующие компоненты.

Cуть развития познавательной активности учащихся заключается в постоянном и

качественном движении этих компонентов: косвенные и «знаемые» мотивы переходят в

мотивы прямые, действенные; объект познания все время усложняется с точки зрения его

присвоения

учащимися;

совершенствуются

и

обогащаются

способы

деятельности

по

присвоению, учащиеся нацеливаются на обнаружение новых способов; они все более

углубленно оcознают изменения в самих себе, которые рассматриваются ими как главные

результаты

познавательной

активности;

посредническая

роль

педагога

нацелена

на

самостоятельную творческую работу школьника.

Ученые

в

зависимости

от

характера

познавательной

деятельности

субъекта

определяют такие уровни активности:

•

репродуктивно-подражательная

активность,

при

помощи

которой

опыт

деятельности накапливается через опыт другого;

•

поисково-исполнительная

активность;

это

более

высокий

уровень,

поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо

понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

•

творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама

задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные,

оригинальные.

4

Важный источник познавательной активности — это опыт творчества ученика,

обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм

воспроизведения знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей

природе, хотя и тесно взаимосвязанные. Овладение индивидуальным опытом творчества

невозможно вне усвоения знаний (умений), в которых кристаллизуется общественно-

исторический

опыт.

Но

овладение

знаниями

(умениями)

часто

не

имеет

личной

значимости,

если

не

обеспечивается

опытом

творчества

самого

ученика,

куда

он

обязательно

включает

свое

видение

мира,

идущее

от

индивидуального

опыта

взаимодействия с ним, выделения в познаваемом объекте личностно значимых признаков

(свойств),

а

не

просто

логически

существенных

с

точки

зрения

общественно-

исторического знания.

Таким

образом,

мы определяем

познавательную

активность,

как

меняющееся

свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости

познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в

осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в

самой познавательной деятельности на уроках.

Задача

учителя

состоит

в

том,

чтобы

обеспечить

не

общую

активность

в

познавательной

деятельности,

а

активность,

направленную

на

овладение

ведущими

знаниями и способами деятельности. Активизация учения есть, прежде всего, организация

действий

учащихся,

направленных

на

осознание

и

разрешение

конкретных

учебных

проблем. Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний

для удовлетворения возникшей познавательной потребности. А это значит, что учитель

должен не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения,

воспитывать

и

способствовать

развитию

ученика,

формировать

у

него

необходимые

личностные качества. Задача ученика в данном аспекте - приобретать знания и, путем

самовоспитания, совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

— сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так,

заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

— ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний;

стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

— положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в

деятельности,

— эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Критерии оценки познавательной активности берутся из сложившейся практики

построения обучения. В ней самой они и проверяются. За эталон принимается некоторый

усредненный

вариант,

доступный

большинству

учащихся.

Исходя

из

этого,

разрабатываются

и

задаются

в

практике

обучения

нормативные

требования

к

обязательному

минимуму

знаний

(умений),

к

разработке

дидактических

материалов

разного уровня сложности, к составлению учебных пособий, методических рекомендаций

и т.п.

На

каждом

возрастном

этапе

познавательная

активность

имеет

свои

формы

поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

— стремление выполнять задания повышенной трудности;

— поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

— использование собственных примеров по изучаемой теме;

—

стремление

поделиться

со

взрослыми

и

одноклассниками

имеющимися

знаниями;

—

относительная

устойчивость

интереса,

проявление

интереса

не

связано

с

конкретной учебной ситуацией.

Огромное значение имеют позитивные эмоции, связанные с интеллектуальным

поиском,

решением

интеллектуальных

задач,

переживанием

собственных

возросших

5

возможностей

и

преодолением

своего

неумения,

незнания,

а

также

с

овладением

и

выработкой способов познавательной деятельности, в итоге — своей самостоятельности и

компетентности в познавательной деятельности. В этих условиях переживания, связанные

с оценкой, занимают подчиненное положение и рассматриваются как элемент совместной

деятельности с педагогом для лучшего продвижения в предмете.

Таким образом, для развития познавательной активности следует уделять внимание

созданию в школе не просто атмосферы общего эмоционального благополучия, а сложной

системы переживаний, связанных с интеллектуальным поиском, преодолением внешних и

внутренних

трудностей.

Такая

система

включает

как

позитивные,

так

и

негативные

эмоции, в частности когнитивный дискомфорт. Но доминируют в ней все же позитивные

переживания. Обеспечение подобной системы переживаний возможно только при условии

специальной работы педагогов и психологов.

§ 2 Виды дифференциации и их влияние на познавательную активность

В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение,

расслоение целого на части, формы и ступени. Дифференциация обучения – это учет

индивидуально-типологических

особенностей

личности

в

форме

группирования

учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Сущность дифференцированного подхода заключается:

1.

в

обеспечении

достижений

обязательных

результатов

обучения

каждым

учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;

2.

в

обеспечении

развития

познавательного,

ценностного,

творческого,

коммуникативного и художественного потенциала личности;

3.

в

обеспечении

обучения

в

соответствии

с

реальными

учебными

возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на

уроках

кроме

изучения

типологических

особенностей

являются

также

выделение

временных типологических групп. Выделены следующие группы учащихся:

I.группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы: a. с

устойчивым интересом к данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

II.

группа

со

средним

уровнем

обученности,

которая

также

включает

две

подгруппы:

a. с устойчивым интересом к данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к данному и

другим предметам.

Уровневое

обучение

предоставляет

шанс

каждому

ребенку

организовать

свое

обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде

всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на

работе с различными категориями детей; В структуре уровневой дифференциации по

обученности выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и

усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов).

Разноуровневое

обучение

строится

на

2х

аспектах

педагогического

процесса:

дифференциация и индивидуализация.

Дифференциация – это учет личностных интересов учащихся, тип мышления,

уровень обученности, уровень индивидуального развития учащихся.

Индивидуализация предполагает создание условий, в которых каждый учащийся

сможет проявить свои способности и таланты.

В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии нашей школы – её

дифференцированное обучение.

6

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и

с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее

характерными

чертами

являются:

открытость

требований,

предоставление

учениками

возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на

другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

• Выявление отставаний в ЗУН;

• Ликвидацию их пробелов;

• Устранение причин неуспеваемости;

• Формирование интереса и мотивация к учебе;

•

Дифференцирование

(по

степени

трудности)

учебных

задач

и

оценок

деятельности ученика

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

• по уровню умственного развития (уровню достижений);

• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера,

темпераменту и т.д.).

Основная

цель

использования

нами

технологии

уровневой

дифференциации

–

обучение

каждого

на

уровне

его

возможностей

и

способностей,

что

дает

каждому

учащемуся

возможность

получить

максимальные

по

его

способностям

знания

и

реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный

процесс более эффективным.

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных

способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и

т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что

дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения

коррекционного эффекта.

Проблемы разноуровнего обучения:

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах

учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа;

учет

знаний

на

уроке;

текущая

проверка

усвоения

пройденного

материала;

самостоятельные

и

контрольные

работы;

организация

работы

над

ошибками;

уроки

закрепления.

Чтобы

технология

уровневого

обучения

была

эффективной

необходимо

ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-

смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления,

восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности

в

рамках

определенного

предмета

(сформированные

у

школьников

знания,

способы

деятельности).

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания,

учитель дифференцирует по:

а)

степени самостоятельности учащихся;

б)

характеру помощи учащимся;

в)

форме учебных действий.

Способы

дифференциации

могут

сочетаться

друг

с

другом,

а

задания

могут

предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности

школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К

репродуктивным

заданиям

относятся,

например,

ответ

на

вопросы

хорошо

изученных

тем.

От

учащихся

требуется

при

этом

воспроизведение

знаний

и

их

применение

в

привычной

ситуации,

работа

по

образцу,

выполнение

тренировочных

упражнений.

7

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных.

Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации,

осуществлять

более

сложные

мыслительные

действия

,создавать

новый

продукт.

В

процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой

деятельности.

Дифференцированная

работа

организуется

различным

образом.

Чаще

всего

учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные

задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости

- творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при

этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в

которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным — творческие

задания на применение знаний в новой ситуации.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий

для наиболее подготовленных учащихся:

•

усложнение материала ( увеличение объёма изучаемого материала

(увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по

углубленному изучению).

•

выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию

• использование обратного задания вместо прямого

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой

способ

дифференциации

предполагает,

что

учащиеся

2-й

и

3-й

групп

выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному,

однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом

работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости

обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной

проверки

в

классе,

им

требуется

на

это

дополнительное

время.

Остальные

дети

затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является

обязательным для всех учеников.

Как

правило,

дифференциация

по

объему

сочетается

с

другими

способами

дифференциации.

В

качестве

дополнительных

предлагаются

творческие

или

более

трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из

других

разделов

программы.

Дополнительными

могут

быть

задания

на

смекалку,

нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив

ученикам

задания

в

виде

карточек,

кроссвордов,

тестов.

предполагается

различий

в

учебных

заданиях

для

разных

групп

учащихся.

Все

дети

выполняют

одинаковые

упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

4.

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации необычно работа организуется следующим

образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл

и

правила

оформления.

После

этого

некоторые

дети

(чаще

всего

это

3-я

группа)

приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя

анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть

упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я

группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в

работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости),

выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы

предусмотрена

самостоятельная

работа,

для

2-й

~

полусамостоятельиая,

для

3-й

-фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком

8

этапе

им

следует

приступить

к

самостоятельному

выполнению

задания.

При

необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не

предусматривает

организации

фронтальной

работы

под

руководством

учителя.

Все

учащиеся

сразу

приступают

к

самостоятельной

работе.

Но

тем

детям,

которые

испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее

распространенными

видами

помощи

являются:

а)

помощь

в

виде

вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» (карточек-

помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

образец

выполнения

задания:

показ

и

способа

решения,

образца

рассуждения

и

оформления:

справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;

памятки, планы, инструкции

наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных

пособий и др.);

дополнительная

конкретизация

задания

(например,

разъяснение

отдельных

терминов;

указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);

вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению

задания;

•

план выполнения задания;

•

начало или частично его выполнение.

Различные

виды

помощи

при

выполнении

учеником

одного

задания

часто

сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразна следующая организация работы. Дети

со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с

низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или

самостоятельно

с

использованием

наглядных

пособий.

Детям

с

высоким

уровнем

обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием

из учебника.

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в

себе

и

продуктивную,

и

репродуктивную

часть,

поэтому

имеется

возможность

использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются

нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное

количество

заданий,

что

позволяет

применять

дифференциацию

по

объему

учебного

материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной

основе.

Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения

знаний учениками с разным уровнем знаний

Глава 2. Технология дифференцированного обучения на уроках английского

языка как одна из форм повышения познавательной активности школьников.

§1. Использование форм для дифференцированного подхода обучения.

В настоящее время заметно повысилась планка требований к знаниям, умениям и

практическим навыкам владения языком международного общения. Запросы общества к

качеству обучения английскому языку растут. Одни учащиеся не испытывают проблем при

изучении иностранного языка, материал усваивается ими легко, следовательно изучение

иностранного языка доставляет им удовольствие, что и стимулирует их к дальнейшему

изучению иностранного языка. Другая группа учащихся испытывает явные трудности в

изучении иностранного языка, следствием этого является то, что у ученика не возникает

внутренней

необходимости

к

успешному

овладению

иностранного

языка.

Поэтому

9

осуществляются

попытки

внедрения

разноуровнего

обучения

в

систему

школьного

образования.

Одновременно

с

этим,

естественно,

меняются

требования

к

методам,

технологиям и приемам, которыми пользуются преподаватели.

Дифференциация

в

обучении

иностранному

языку

основывается

на

индивидуальных особенностях личности ученика и на индивидуальных пробелах в его

знаниях.

Для разноуровневого обучения используем:

•

Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы

дозированной помощи

•

Альтернативные задания для добровольного выполнения

•

Задания, содержание которых найдено учеником

•

Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах

учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа;

учет

знаний

на

уроке;

текущая

проверка

усвоения

пройденного

материала;

самостоятельные

и

контрольные

работы;

организация

работы

над

ошибками;

уроки

закрепления.

По результатам диагностирования класс делим по уровням:

1-ая

группа,

ученики

с

высокими

учебными

способностями

(ведут

работу

с

материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой

ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями,

показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать.

Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают

устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате

наблюдения

у

них

формируется

первоначальное

понятие.

В

ходе

обучения

успешно

осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой

группы,

но

с

помощью

учителя

по

опорным

схемам),

показателями

обучаемости,

интеллектуальной

работоспособностью,

учебной

мотивацией,

интересом.

Ученики

с

преобладанием

процессов

возбуждения

над

процессами

торможения.

Не

могут

самостоятельно

выделять

признаки

предмета,

их

представления

бедны

и

отрывочны.

Чтобы

запомнить

материал,

им

необходимы

многократные

повторения.

Внешне

их

психические

особенности

проявляются

в

торопливости,

эмоционально сти,

невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение,

так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в

организации

учебных

заданий,

большего

количества

тренировочных

работ

и

дополнительных

разъяснений

нового

на

уроке),

сформированности

познавательного

интереса,

мотивации

учения,

показателями

успеваемости,

быстрой

утомляемостью,

с

большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд

“слабых”.

Они

медлительны,

апатичны,

не

успевают

за

классом.

При

отсутствии

индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от

класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

1. Этап изложения новых знаний, умений.

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового

материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного

фронтального объяснения нужно его повторить.

При объяснении нового материала ставятся проблемные вопросы, чтобы на них

отвечали

сильные

дети,

детям

с

низкой

мотивацией

можно

предложить

ответить

на

вопросы известные из ранее изученного. Дети с высокой мотивацией могут подготовить

дополнительный материал в виде сообщений, подготовить самостоятельно некоторые

10

вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они

готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.).

При введении новых ЛЕ на уроках английского языка, можно сделать карточки

разных уровней:

1.

переведи с русского языка на английский язык;

2.

переведи с английского языка на русский;

3.

соедини картинку и слово;

4.

подпиши картинку;

5.

Заполни кроссворд, чайнворд;

6.

Разгадай ребусы.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений.

На

этом

этапе

основой

индивидуального

и

дифференцированного

подходов

является организация самостоятельной работы. Индивидуальный и дифференцированный

подходы

осуществляются

преимущественно

в

виде

заданий

различной

трудности

и

характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек, в форме игры или

парного (группового) задания.

Например:

Учащимся раздаются карточки со слогами, из которых они составляют слова по

изученной

теме,

затем

составляют

словосочетания

и

предложения

с

этими

словами.

Мотивированным учащимся можно задать на дом составить рассказ, загадку с этими

словами.

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для

детей мотивированных можно сразу же предложить выполнить практическое задание. Для

детей с низкой мотивацией предлагается работа с технологической картой или учебником.

Со слабыми детьми повторить основные моменты, останавливаясь подробно на каждом.

При

закреплении

нового

материала

проводятся

самостоятельные

работы.

Количество

заданий, а также время для их выполнения для разных групп - различное.

Если материал сложный, то формируются пары, куда входит один из сильных

учеников, и проводится работа в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает

сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал

проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

Осуществляется

дифференциация

и

при

проведении

практических

работ.

Используется взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим

заданием слабым, коллективные проекты с различным комплектованием групп.

3.Домашнее задание:

Детей с высокой мотивацией нужно учить работать с дополнительной литературой,

выполнять дополнительные задания творческого характера, а также провести небольшие

исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Средним и слабым тоже

предлагается выступить, но для подготовки дается литература или указывается источник.

Объем материала для изложения регламентируется. Для преодоления пробелов в знаниях

детям даются небольшие дополнительные упражнения .

4. Контроль и самоконтроль.

Этап проверки и оценки знаний и умений.

На

этом

этапе

должны

осуществляться

следующие

условия

осуществления

индивидуального и дифференцированного подходов:

•

знание

индивидуальных

и

типологических

особенностей

отдельных

учащихся и групп учащихся;

•

умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с

которыми встретятся разные группы учащихся;

•

составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и

отдельным учащимся;

•

умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;

11

•

осуществление оперативной обратной связи.

Например:

На этапе проверки и оценки знаний и умений, можно использовать тестовые

задания,

составленные

с

учетом

индивидуальных

особенностей

учащихся.

Можно

использовать перфокарты, задания на подстановку и т.д.

При письменном опросе используются карточки различной степени сложности,

тесты разных уровней. Используются для опроса нетрадиционные формы: кроссворды,

ребусы, чайнворды различной степени сложности.

Устная проверка знаний: первыми вызываются учащихся с низкой мотивацией,

сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даются задания

высокомотивированным учащимся найти дополнительные сведения по тому или иному

вопросу

(элементы

исследовательской

деятельности).

В

конце

изучения

раздела

проводятся контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года

итоговое контрольное тестирование по разным уровням.

Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня

знаний,

умений

повышает

эффективность

индивидуального

и

дифференцированного

подходов.

§2. Формы индивидуализации и дифференциации обучения.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой

вопрос: как все это осуществить организационно?

Индивидуализация

учебной

работы

может

происходить

в

трех

формах:

фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть

вначале он упрощает свой материал, а затем усложняет его; проводит учебную беседу, в

ходе которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх

программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время

беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в

решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Можно

разделить

учащихся

на

несколько

групп

либо

по

интересам,

либо

по

способностям: первая группа состоит из хорошо успевающих учеников, вторая группа- из

среднеуспевающих и третья группа – из слабоуспевающих. В этом случае группу условно

делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен

проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но

способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать

самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы

творчества.

Можно

предложить

группам

задания

по

выбору.

Чаще

всего

в

группах

работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанными дружескими

отношениями.

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагаются учебные

задания

и

руководство

к

их

выполнению.

Работа

проводится

без

непосредственного

участия

учителя,

но

под

его

руководством.

Выполнение

работы

требует

от

ученика

умственного напряжения.

Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях

классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных,

групповых и индивидуальных форм работы.

Указанные выше формы индивидуализации и дифференциации обучения создают

возможности улучшения психологического климата на всех уроках, в том числе и на уроке

английского

языка.

Так

фронтальная

форма

работы

благоприятствует

взаимообмену,

взаимообогащению, эмоциональному “заряжению”, что поднимает активность каждого

ученика.

12

При

групповой

работе

между

учителем

и

учеником

возникают

более

близкие

отношения

и

контакты,

создаются

условия

для

проявления

эмоций,

выражения

потребностей,

развития

интересов,

также

предоставляются

большие

возможности

в

вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому

ученику.

Индивидуальная

работа

позволяет

дифференцировать

содержание,

степень

трудности

учебных

заданий,

способы

действий,

создает

благоприятные

условия

для

формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной

работы

учащихся

применяются

задания-карточки,

которые

позволяют

при

меньшей

затрате времени увеличить объем самостоятельной работы.

Сочетание

этих

форм,

взаимопереходы

из

одной

в

другую

способствуют

продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

Типология упражнений:

1. Адаптивные упражнения могут быть двух видов:

•

Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель- помочь

подгруппам

более

слабых

учеников

справляться

с

рекомендуемыми

всему

классу

заданиями;

•

Упражнения второго вида направлены на формирование иноязычных

речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей

личной сферы учащихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного

общения.

Упражнение I - нейтральное, рассчитанное на среднего ученика. «Сейчас вы

прослушаете текст «Преданный друг». Будьте внимательны и постарайтесь понять его

содержание как можно точнее. После этого ответьте на вопросы по тексту.

•

К упражнению I - вариант «а» - предназначенное для более слабых учеников.

•

«Сейчас

вы

прослушаете

текст

«Преданный

друг».

Предложения

на

карточке

помогут

вам

понять

его.

Потом

ответите

на

вопросы

по

тексту»

(карточка

с

предложениями вручается ученику).

•

К

упражнению

I

- вариант «б» - [адаптивное I, предназначенное для сильных

учащихся].

•

«Сейчас вы прослушаете текст «Преданный друг» и составьте план его пересказа».

•

К упражнению I - вариант «в» - [адаптивное I, предназначенное для учеников с

недостаточным объемом слуховой памяти].

•

«Сейчас вы прослушаете текст «Преданный друг». Можете пользоваться карточкой

с предложениями» (на карточке даются наиболее длинные предложения).

Упражнение II - (адаптивное - II, учитывающее интересы и увлечения школьников)

учащимся предлагается три варианта записи для слушания «рассказа».

•

Вариант «а» - с двумя паузами для отдыха;

•

Вариант «б» - в нормальном темпе иностранной речи без пауз для отдыха;

•

Вариант «в» - наиболее сложный.

•

Условие: выберите с какой записью текста вы будете работать, прослушайте ее и

подготовьте пересказ текста.

2. Задача корректирующих упражнений – способствовать ликвидации имеющихся и

вновь

возникающих

пробелов

в

подготовке

по

иностранному

языку

и

доразвитию

отдельных психических процессов и свойств личности учащихся, особо важных для

успешного

овладения

иностранным

языком.

Корректирующим

упражнениям,

направленным

на

ликвидацию

пробелов,

может

стать

любое

упражнение,

если

его

основной

целью

является

развитие

навыков

и

умений,

которые

должны

были

быть

сформированы у школьника ранее.

Упражнение I - (корректирующее нейтральное, в котором не учитывается ни

уровень подготовки учащегося, ни уровень функционирования психических процессов).

13

•

Условие «а»: «Сейчас вы прослушаете текст «Преданный друг», а затем ответите на

вопросы» (обеспечивает коррекцию лексических навыков).

•

Условие «б»: Заполните пропуски в предложениях, данных на карточке. После

этого вы прослушаете текст «Преданный друг».

Упражнение

II

-

(способствует

расширению

объема

слуховой

памяти).

«Постарайтесь точно повторить за диктором следующие фразы на иностранном языке»

(озвучивается текст с паузами - 5 предложений.)

Упражнение III - (способствует развитию механизма вероятного прогнозирования

высказываемой мысли на иностранном языке).

•

«Прослушайте

начало

предложения

и

дайте

не

менее

пяти

вариантов

его

окончания»

•

A man was on a visit to...

•

People like to visit... 1

•

They go on a visit...

•

In the evening he either went to the theatre or...

•

The visitor hid not leave for...

3. Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку всех

компонентов психологической структуры личности школьника и формирование

собственно его индивидуальности.

Вид I. Упражнения, совершенствующие иноязычные речевые умения и индивидуальный

стиль деятельности.

•

Упражнение 1. Прослушайте текст «I true story about Leo». Чтобы лучше запомнить его

содержание, во время прослушивания запишите отдельные слова или предложения.

•

Упражнение 2. Если вы опасаетесь, что можете забыть некоторые факты, описанные в

прослушиваемом тексте, повторите текст про себя, глядя на записанные слова или

предложения.

•

Упражнение 3. Если вы хотите, чтобы ваши высказывания были логичными и

обоснованными, продумайте и запишите план пересказа прослушанного текста.

Вид II. Упражнения, совершенствующие речевые иноязычные умения личностные качества

учеников.

•

Упражнение 1) Скажите, какой вывод для себя вы сделали из прослушанного текста.

•

Упражнение 2) Скажите, что следовало бы сделать вашему другу.

•

Упражнение 3) Скажите, что сделали бы вы на месте хозяина.

Вид III. Упражнения, совершенствующие речевые иноязычные умения и познавательные

процессы.

•

Упражнение 1) Скажите, в чем заключается основная идея текста.

•

Упражнение 2) Продумайте свой вариант окончания текста.

•

Упражнение 3) Прослушайте два варианта записи текста и определите, чем они отличаются

друг от друга.

Вид IV. Совершенствующее упражнение комплексного характера.

•

Комплексный характер этого вида упражнений состоит в том, что в любом прослушанном

тексте на иностранном языке обучаемый выполняют многоступенчатую работу в

последовательности.

•

Продумывает необходимый прием запоминания содержания прослушанного сообщения в

соответствии с целью формирования индивидуального стиля речевой деятельности.

•

Перечисляет про себя основные факты, изложенные в прослушанном тексте в соответствии

с целью развития мышления и памяти.

•

Выражает свое отношение на иностранном языке к поведению действующих лиц в

текстовом сообщении и к фактам, изложенным в повествовании.

•

Мотивирует собственные соображения, высказанные о действиях героев прослушанного

рассказа, а также о фактах, обнаруженных в текстовом сообщении.

14

В

психологии

под

индивидуальностью

личности

понимается

“сочетание

психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от

других

людей.

Индивидуальность

проявляется

в

чертах

темперамента,

характера,

привычках,

преобладающих

интересах,

в

качествах

познавательных

процессов,

в

способностях, индивидуальном стиле деятельности и так далее”. В методическом плане

индивидуальность ученика проявляется в характере выполнения им заданий.

Упражнение можно назвать совершенствующим, если наблюдаются такие основные

условия:

•

Оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы ученика;

•

Отвечает уровню подготовки;

•

Обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи;

•

Формирует индивидуальный стиль деятельности.

•

Ключевой

методический

прием

работы

в

разноуровневых

классах

-

прозрачность.

Все ученики, включая слабых, должны понимать, что происходит на уроке и зачем.

Одним

из

способов

достижения

прозрачности

на

уроке

является

предварительный

просмотр

(previewing).

Каждая

тема

начинается

с

просмотра

всех

ее

разделов

и

обсуждения,

чему

посвящен

каждый

из

разделов.

Каждую

тему

или

раздел

можно

начинать

с

обмена

информацией.

What

do

you

know

about…….?

Этот

прием

дает

возможность

каждому

ученику

внести

свой

вклад

в

урок,

заинтересовать

их,

продемонстрировать

свои

знания,

обнадежить

слабых.

Ту

же

информацию

можно

запросить: What don’t you know about…..? Подобная формулировка вопроса усложняет

задачу,

делает

ее

более

избирательной,

придает

чувство

общности

(каждый

ученик,

включая сильных, хоть что-нибудь да не знает).

Образцы заданий для разноуровневых групп.

Аудирование.

TAРESCIUPT

Imcrvicwer. Margareta, what are the problems with alternative ways to make electricity?

Margareta: Well. the biggest problem is that thev don't produce enough electricity. If you

want a lot of electricity from solar power, for example, you need an enormous number of solar

cell. Thev take up a lot of space and they are very ugly.

Interviewer. I see, yes. What about wind power?

Margareta: Well, it's the same problem with wind generators. You need a lot of wind

generators to nuke enough electricity for a small town. And they are very, very noisy' Nobody

wants to live near wind generators. And of couse, we don't have wind all the time.

Interviewer. No. Arc there other ways to make electricity?

Margareta: Oh yes! We are experimenting, for example, with wave generators.

Interviewer: What,are thev?

Margareta: Well, wave generators use the power of the sea. As the sea moves backwards

and forwards. it turns a generator, Interviewer. That's very clever!

Margareta: Yes. The problem is that the best place for a wave generator is at the mouth of

a river. This makes it very difficult for ships. They can also cause floods.

Interviewer. That's interesting. Does this mean it is impossible to use alternative ways to

make electricity?

Margareta: Oh no! There are problems, but they are much cleaner than normal ways-

Coal, for example, is very dirty

Задание в учебнике.

Прослушайте интервью и составьте список проблем, о которых она говорит.

Поддержка для слабых.

15

•

Мозговой

штурм.

Как

вы

думаете,

о

каких

проблемах

альтернативных

источников энергии пойдет речь в передаче? Представьте себе, что вы живете рядом с

ветровым генератором.

•

Работа

в

малых

группах.

Прослушайте

только

часть

радиопередачи

(например, о солнечных батареях) и обменяйтесь услышанной информацией с другой

группой.

•

Выписать на доске вопросы и замечания репортера.

•

Выписать на доске ключевые слова и фразы.

•

Раздать слабым ученикам полный текст радиопередачи.

Усложнение задания для сильных.

•

Продолжить передачу и обсудить другие источники альтернативной энергии.

•

Написать

небольшое

сообщение

о

радиопередаче

в

виде

газетной

или

журнальной статьи.

Чтение.

Задание в учебнике.

Несколько лет назад люди нашли что-то в горах, об этом говорится в газетной

статье. Эти слова из статьи. Как вы думаете, о чем она?

Tourist, a body, snow, police, archeologists, 4000 years ago.

Прочитайте статью и проверьте свои предположения.

WALKERS FIND MYSTERY BODY IN THE ALPS.

LAST THURSDAY, two people discovered a body in the snow on the border of Italy and

Austria. Helmut and Erika Simon found an axe, a bow and twelve arrows near the body. The

body had, boots on, filled with grass. Mr and Mrs Simon called the police immediately.

Archaeologists also went to see the body. They think the body is probably over4,000 years old.

Dust from a sandstorm melted the snow over the body. Archaeologists from Rome and Vienna

say that the body can tell us a lot about life thousands of years ago. The body is one of the most

important discoveries for a long time. In 1950, archaeologists found some bodies in Denmark.

They were also over 4,000 years old.

Поддержка для слабых.

•

Прочитайте текст и выпишите числительные или слова, которые начинаются

с заглавных букв, объясните, в связи с чем употребляются эти слова.

•

Прочитайте текст вместе со своим соседом по парте и объясните, в связи с

чем употребляются слова из списка.

•

Выпишите незнакомые слова, значение которых вы смогли угадать, и слова,

которые вам не понятны.

Усложнение для сильных.

•

В первом предложении обведите подлежащее two people, просмотрите текст

и найдите, о ком идет речь, соедините линией эти слова, и так далее по тексту.

Образцы заданий по чтению для разноуровневых групп.

Поддержка для слабых.

•

Выписать трудные слова из текста на доске и перевести их.

•

Выписать

из

текста

на

доске

числительные

или

слова,

написанные

с

заглавной буквы, и попросить учеников угадать, о чем рассказ.

•

Выписать ключевые слова и фразы и попросить учеников предсказать, о чем

будет текст.

•

Выписать ключевые предложения из текста и перевести их.

•

Рассмотреть

картинки

и

иллюстрации

к

тексту

и

попросить

учеников

угадать, о чем будет текст.

•

Рассмотреть

картинки

и

иллюстрации

и

составить

список

слов

для

их

описания, просмотреть текст, найти в нем слова из вашего списка.

16

•

Прочитать

заголовок

и

подзаголовок

и

попросить

учеников

угадать

содержание текста, прочитать текст и проверить свою догадку, найти подтверждения в

тексте.

•

Разделить текст на смысловые части, а класс на группы , каждая группа

читает свою часть текста.

•

Разделить текст на смысловые части, попросить учеников выписать на доске

их заголовки, ключевые слова или фразы к каждой части.

Усложнение для сильных.

•

Составить вопросы по содержанию текста.

•

Составить предложения типа true \ false по содержанию текста.

•

Дописать по одному предложению к каждому абзацу.

•

Рассмотреть иллюстрации, прочитать заголовок и составить список идей,

которые могут содержаться в тексте.

•

Закрыть

листком

бумаги

последние

слова

в

предложениях

(абзацах)

и

попросить учеников дописать те слова, которые, по их мнению, подходят по смыслу.

•

Прочитать текст в очень быстром темпе, записать (рассказать) как можно

больше информации из текста и обменяться записями.

•

Прочитать

текст

два

раза,

закрыть

книги

и

составить

предложения

со

словами, которые записаны на доске.

•

Дописать продолжение текста.

•

Работая в паре, составить интервью для радио или телевизионной передачи,

драматизировать его.

И, наконец, задания на выбор, когда ученикам предлагается сделать одно задание из

нескольких. Например, после текста WALKERS FIND MYSTERY BODY IN THE ALPS

даются три задания на выбор.

•

Составить список незнакомых слов , найти их в словаре.

•

Записать ответы на вопросы по тексту.

•

Составить

вопросы

от

лица

полицейского,

допрашивающего

мистера

и

миссис Саймон.

Очевидно, что эти задания имеют разный уровень сложности и потребуют от

учеников применения различных навыков и умений, но именно ученики должны сами

определит, какое задание выполнять и в каком режиме: индивидуально, в паре или группе.

Цель подобного задания не только развитие различных навыков чтения, применение

изученного, но и формирование навыков принятия решений при выборе задания и путей

его выполнения.

Не бывает вообще слабых учеников. У каждого есть сильные стороны. Если ученик

будет знать свои индивидуальные особенности, то сможет реализовать свои сильные

стороны

с

максимальной

выгодой

для

себя.

Создание

благоприятных

условий

для

проявления способностей слабых учеников, а именно отсутствие жестких рамок в учебной

деятельности

на

уроке,

возможность

выбора

упражнения,

варьирование

темпа

урока

способствуют реализации положительных ожиданий ученика.

Заключение

Применение

разноуровневого

обучения

помогает

учителю

достичь

следующих

целей:

1. Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня,

позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

2. Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

3. Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

4. Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной

сложности.

17

5.

Развивать

воображение,

ассоциативное

мышление,

раскрыть

творческие

возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.

Задачей учителя является преодоление единообразия, перенос акцента с коллектива

учащихся

на

личность

каждого

из

них

с

её

индивидуальными

возможностями

и

интересами,

создание

условий

для

развития

познавательной

активности

и

самостоятельности.

Дифференциация

учащихся,

то

есть

деление

их

на

группы

по

уровням

способствует повышению мотивации к обучению, активности обучаемых в ходе классных

занятий

и

раскрепощению

учеников

на

уроке,

что

благотворно

влияет

на

усвоение

материала. А также стоит уточнить, что при таком подходе к обучению отсутствует

поурочная система оценивания и знания проверяются с помощью проектов и зачётных

уроков.

Я

думаю,

что

такой

подход

помогает

учащимся

быть

максимально

расслабленными

в

ходе

урока.

И

так

хотелось

бы

выделить

причины,

позволяющие

считать этот метод продуктивным в системе образования:

1.

Повышается активность;

2.

Повышается работоспособность;

3.

Повышается мотивация к изучению;

4.

Улучшается качество знаний.

Исследования

показывают,

что

все

типы

индивидуализированных

упражнений

используются

при

обучении,

как

языковому

материалу,

так

и

разлиным

видам

деяразличным видамразличным видам речевой деятельности.

Эффективность предложенных упражнений и форм обучения подтверждаются на

практике.

Таким

образом,

технология

разноуровневого

обучения

предлагают

разные

по

трудности

и

сложности

задания,

применение

которых

делает

индивидуальный

и

дифференцированный

подходы

при

обучении

школьников

английскому

языку

более

результативным.

Список литературы:

1.

Алиев

Н.

Н.

Выбор

особенностей

учащихся

при

дифференциальном

обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе.- 1992, №5-6.-С. 28-30.

2.

Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Издательский

Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496с

3.

Вайсбурд

М.

Л.,

Кузьмина

Е.

В.

Роль

индивидуальных

особенностей

учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению// Иностранные языки в

школе.- 1999, №1.- С. 5-11.

4.

Гальскова Н. Д., Шаповалова В. М. Повышение эффективности контроля при

дифференцированном обучении// Иностранные языки в школе.- 1987, №4.-С.57-60.

5.

Давлетишна

А.А.

изучение

индивидуальных

особенностей

младших

школьников// Начальная школа.- 1993, №5.- С. 10-12.

6.

Кирсанов

А.

А.

К

вопросу

о

социальных

и

психолого-педагогических

основах

индивидуализации

и

дифференциации

учебной

деятельности

школьников\

Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников.- Казань: КГПИ,

1975.-135с.

7.

Крупнов

А.И.

Психологические

проблемы

исследования

активности

человека // Вопросы психологии. – 1984. -№3. с.25-33.

8.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979. С. 5 –

46.

18

9.

Скаткин,

М.

Н.

Активизация

познавательной

деятельности

учащихся

в

обучении / М. Н. Скаткин. – М, 1965. – 96 с.

10. Перевозный, А. В. Дифференциация как путь совершенствования современного

школьного образования / А. В. Перевозный // Профильная шк. : учеб.-метод. и науч.-практ.

журн. - 2007. - №6. - С. 3-11

11. Подласый, И. П. Педагогика. В 3 книгах. Кн. 2. Теория и технология

обучения / И. П. Подласый. - 2-е изд., испр. . - М. : Владос, 2007. - 575 с.

12.

Селевко,

Г.

К.

Педагогические

технологии

на

основе

активизации,

интенсификации

и

эффективного

управления

УВП

:

методический

материал

/

Г.К.

Селевко.

-

М.

:

НИИ

школьных

технологий,

2005.

-

288

с.

-

(Энциклопедия

образовательных технологий).

13. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения. //Иностранные языки в

школе, 2003. - №3.

14.Вайсбурд М.А. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении

иноязычному устноречевому общению. //Иностранные языки в школе, 1999. - №1.

15.Индивидуализация в обучении иностранным языкам: учебное пособие./Под ред.

Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: Интерлингва, 2002. - 40 с.

16.Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. – Минск:

Тетрасистемс, 2005. – 176 с.

17.Методики обучения иностранным языкам в средней школе. – СПб: КАРО, 2006.

– 224 с.

18.Осмоловская

И.М.

Дифференциация

обучения:

за

и

против.

//Школьные

технологии, 2001. - №6.

19.Подласый И.П. Педагогика. - М: Высшее образование, 2007. – 540 с.

20.Полат Е.С. Разноуровневое обучение. //Иностранные языки в школе,2000. - №6.

21.Рогова

Г.В.

Методика

обучения

иностранным

языкам

в

средней

школе.

–

М:Просвещение, 1991. – 287 с.

22.Роберт

И.В.

Информационно-учебное

взаимодействие

в

условиях

открытого

образования. //Современное образование как открытая система. Под ред. Ничкало Н.Г.,

Филонова Г.Н., Суходольской-Кулешовой О.В. – М: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 576 с.

23.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. - М:

Народное образование, 1998. – 256 с.

24.Чистякова

С.Н.,

Родичев

Н.Ф.

Педагогические

компетенции

и

их

роль

в

обеспечении качества образования.//Современное образование как открытая система. Под

ред Ничкало Н.Г., Филонова Г.Н., Суходольской-Кулешовой О.В. – М: ЮНИТИ-ДАНА,

2012. – 576 с.

19

20