Реформаторская педагогика конца XIX – начала XX вв.

Шухтаева Татьяна Алексеевна

старший воспитатель

МБДОУ «Детский сад №75»

города Барнаула

1

Содержание.

1.

Особенности развития крупных западноевропейских стран в конце

XIX- начале XX вв.

2.

Кризис «школы учёбы».

3.

Возникновение

реформаторской

педагогики,

её

основные

направления.

4.

Характеристика педагогических идей Д. Дьюи, П. Кергомар, О.

Декроли.

5.

Оценка идей реформаторской педагогики.

6.

Список литературы.

1)

Особенности развития крупных западноевропейских стран в конце XIX

– начале XX вв.

2

Мир конца XIX века это мир, в котором господствовала Европа.

Господство её выражалось, прежде всего, в том, что европейские страны

поделили между собой мир на колонии и сферы влияния. Промышленная

революция

способствовала

развитию

таких

необходимых

средств

передвижения и связи, как пароходы, железные дороги, телеграф, телефон.

В начале XX века в число крупнейших промышленных держав запада

вошли США, а во второй половине быстрый экономический скачок был

сделан в Японии.

Двадцатое

столетие

–

это

период

глобальных

процессов

во

всех

сферах жизни общества: две мировые войны, создание и распад стран

социализма, бурное развитие науки и техники, появление принципиально

новых технологий. Мир перестал быть просто суммой сосуществующих, но

развивающихся

относительно

независимо

региональных

культур

и

цивилизаций, каким всегда был ранее. Со временем он стал единым и

взаимозависимым.

Задолго

до

Первой

мировой

войны

в

Европе

нарастал

клубок

противоречий между великими державами — Германией, Австро-Венгрией,

Францией,

Великобританией,

Россией.

Так,

Великобритания

не

могла

простить Германии поддержку буров в англо-бурскую войну 1899—1902 гг.

Франция стремилась взять реванш за поражение, нанесенное ей Германией

в

франко-прусской

войне

1870

года,

а

также

намеревалась

возвратить

Эльзас и Лотарингию, отделенные от Франции в 1871 году, Российская

империя претендовала на свободный проход своего флота в Средиземном

море, настаивала на ослаблении или пересмотре в свою пользу режима

контроля

над

проливом

Дарданеллы,

Германская

империя

как

новая

динамичная

империя

стремилась

к

военному,

экономическому

и

политическому лидерству на континенте, а также включившись в борьбу за

колонии

только

после

1871

года,

претендовала

на

равные

права

в

колониальных

владениях

Англии,

Франции,

Бельгии,

Нидерландов

и

Португалии. Проявляла особую активность в получении рынков. Кроме

3

этого Австро-Венгрия будучи многонациональной империей, по причине

межнационального

противостояния

страна

была

постоянным

очагом

нестабильности в Европе. На Ближнем Востоке сталкивались интересы

практически всех держав, стремившихся успеть к разделу разваливающейся

Османской империи (Турции).

После франко-прусской войны 1870 года и до 1914 года в Европе

вспыхивали

локальные

конфликты

(Балканские

войны,

Итало-турецкая

война), но в большую войну они не перерастали. В 1905 Германия пыталась

заключить

союзный

договор

с

Россией

(Бьёркский

договор),

но

он

не

вступил в силу.

Всё это не могло не повлиять на становление национальных систем

образования. Остро встала проблема всеобщего, обязательного обучения. В

пользу

такой

реформы

приводились,

прежде

всего,

аргументы

экономического порядка, так как всеобщее образование являлось условием

индустриального

прогресса,

решения

социальных

проблем

и

гарантом

безопасности.

К началу века в крупных развитых странах законодательно было

установлено обязательное начальное образование. Так, в Англии актом

Форстера (1870) было введено обязательное обучение детей в возрасте от 5

до 12 лет, а в 1881 году отменена плата за обучение в начальной школе. С

созданием

Германской

империи

(1871)

были

изданы

в

1872

г.

«общие

положения

о

народных

школах

и

подготовке

учителей»,

которые

предусматривали открытие многоклассных школ, в том числе и в сельской

местности.

Сформировалась

школьная

система,

просуществовавшая

с

незначительными

изменениями

до

1933г.

Во

Франции

были

приняты

законы,

предусматривавшие

бесплатное

обучение

в

начальных

школах

(1881), обязательное обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет, устранение

религии

из

учебных

планов

государственных

школ

(1882).

С

1890

г.

Началось

законодательное

введение

обязательного

школьного

обучения

детей и подростков обоего пола в возрасте от 6 до 14 лет в США.

4

Педагогами

широко

обсуждались

вопросы

реорганизации

школы:

начальная

школа

должна

строиться

на

принципе

практицизма,

средняя

школа должна была развиваться в двух направлениях – классическая школа

и

современная,

дающая

историческое,

лингвистическое,

естественно

-

научное образование средним слоям городского населения.

Для

этого

периода

характерной

особенностью

явилось

снижение

школьного возраста и создание специальных учебных и воспитательных

учреждений для совсем маленьких детей. Это школы для маленьких детей

в

Англии,

материнские

школы

во

Франции

и

детские

сады,

распространившиеся

в

XX

в.

практически

во

всех

странах

Западной

Европы и США.

Они положили начало целому движению сторонников

общественного дошкольного воспитания.

2. Кризис «школы учёбы».

На рубеже XIX-XX вв. в условиях «революции в естествознании»,

увеличения объёма знаний, умений и навыков, необходимых школьникам, а

так

же

в

результате

накопления

важных

данных

о

природе

детства

педагогика

и

школа

оказались

перед

лицом

новых

задач.

Система

школьного воспитания и образования стала подвергаться всё более острой

критике. Школа воспринималась как уже устаревшая, актуальным стало

преодоление

отставания

школы

от

научного

прогресса,

потребность

в

обновлении

системы

воспитания

и

образования.

Незыблемые

до

того

педагогические

концепции,

направленные

на

жестокое

управление

процессом формирования личности, на первостепенную роль учителя в

учебном

процессе,

лишали

воспитанников

права

на

самостоятельность,

ограничивали инициативу рамками жестокого регламентирования.

Историю

школы

целесообразно

рассматривать

не

только

через

призму

истории

педагогики

и

эволюции

собственно

педагогических

и

5

философско-антропологических

идей,

но

и

в

более

широком

контексте

эволюции идеологий, доктрин, выступавших непосредственным базисом

всех крупных государственных школьных реформ.

Раннереформаторская идеология, представления о человеке и смысле

его

бытия,

лёгшие

в

основу

деятельности

протестантских

церковно-

приходских школ в 16—17 вв.; концепция «общего блага» с её трактовкой

целей человеческой деятельности, характерной для эпохи просвещённого

абсолютизма, когда также значительно продвинулось просвещение масс в

Европе

в

18

в.;

раннелиберальные

концепции

блага

общества;

последующие государственные идеологии, доктрины (включая социализм)

с их трактовками проблемы «общества и личности» и места школы в её

решении - все они значимы для понимания истории школы не меньше, чем

педагогическое

наследие Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г.

Песталоцци,

Гербарта

с

их

пониманием

ребёнка,

целей

воспитания

и

субъектов

педагогического

процесса.

Развитие

взглядов

на

ребёнка

и

детство в целом достаточно тесно корреспондировало с интерпретацией в

идеологических

системах

взаимоотношений

общества

и

личности:

общество, первоначально увидевшее суверенную личность во взрослом

человеке, постепенно, хотя и не сразу, разглядело и признало её и в ребёнке.

Детерминантами

этого

процесса

выступали

параллельно

как

развитие

самого общества, так и развитие детства.

Главным вектором изменения педагогических целей в концепциях,

составлявших

реальный

базис

деятельности

школ,

было

движение

от

отношения к ребёнку как безличному объекту, долженствующему через

интериоризацию

культуры

освоить

определённый

набор

социальных

ролей,

детерминируемых

его

социальным

статусом,

к

признанию

индивидуальности, личности ребёнка, к персонализму, при котором это

содержание

выступает

не

столько

самоцелью,

сколько

средством,

инструментом раскрытия его сущностных сил и способностей.

6

Эпоха

становления

наций

нового

времени

повс е ме с т но

характеризовалась

активным

культурным

творчеством,

развитием

механизмов

взаимосвязи

культуры

и

национального

социума.

Её

характерными чертами стали, прежде всего становление (взамен прежней

хронографии)

национальной

исторической

науки,

фольклористики,

музейного

дела

и

т.

п.;

бурное

развитие

всех

видов

художественного

творчества - литературы, музыки, театра, изобразительных искусств и т. д.,

несущих новое видение мира и новые ценности; активная переводческая

деятельность, обретающая самостоятельный культурный смысл - адаптации

(с помощью системы образов родного языка и национальной психологии)

ценностей

из

др.

культур,

ещё

не

выработанных

или

недостаточно

представленных

в

данной

национальной

культуре;

языково е

реформаторство,

консолидация

и

развитие

единого

наддиалектного

национального литературного языка.

В

системе

трансляции

культуры

важнейшую

роль

стала

играть

национальная по характеру школа, способная формировать в каждом новом

поколении

общее

национальное

самосознание

и

одновременно

воспитывать

интеллигенцию,

поддерживающую

и

развивающую

национальную культуру. Школа, т. о., осознается как один из важнейших

национальных

институтов

-

как

системообразующий

элемент

этносоциального организма, необходимое условие и фактор нормального

национального развития.

Кризис

традиционной

педагогики

вызвал

к

жизни

ряд

новых

концепций

и

течений,

которые

получили

общее

наименование

реформаторской педагогики, или нового воспитания.

3. Возникновение реформаторской педагогики, её основные направления

7

Реформаторская педагогика получила распространение на Западе в

20-30-е годы. Это международное педагогическое течение вобрало в себя

столь

различные

по

идейно-теоретическим

концепциям

установки,

что

объединение их под одним названием считается достаточно условным.

Общей идеей было решительное неприятие традиционной педагогики и

практики,

а

так

же

углубленный

интерес

к

личности

ребёнка,

новые

подходы к проблемам воспитания и обучения. Центральной задачей при

этом

стало

определение

путей

формирования

личности

на

протяжении

всего периода детства.

Сторонники

нового

воспитания

отмечали

недооценку

значения

детства как самого яркого и исключительно важного для развития личности

периода

жизни;

игнорирование

своеобразия

и

самобытности

детской

психики,

подавление

органических

творческих

импульсов

ребёнка;

стандартизировано-догматическую

концепцию

образования

и

культуры,

шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарную роль учителя.

В

1912

г.

сторонники

нового

воспитания

организова ли

«Международное

бюро

новых

школ»

во

главе

с

А.

Ферьером.

Это

объединение

распалось

в

1915

г.

и

было

восстановлено

в

1921

г.

под

названием

«Лига

нового

воспитания».

После

1933

г.

эта

организация

практически прекратила работу.

В числе основных направлений реформаторской педагогики можно

выделить концепцию свободного воспитания. Манифестом этой концепции

оказалась книга Эллен Кей (1849 - 1926) «Век ребёнка». Э. Кей – шведская

писательница,

общественный

деятель.

Основную

идею

свободного

воспитания Э. Кей выразила формулой «исходя из ребёнка». Она активно

выступала за признание обществом, государством «социальной важности

материнских

функций»,

отрицала

общественное

воспитание

маленьких

детей и выступала за домашнее обучение. Цель школьного образования она

видела

в

общем

развитии

ребёнка,

формировании

пытливого

8

исследовательского отношения к миру, умения наблюдать и изучать его,

применять знания на деле.

Представителем этого течения была так же Мария Монтессори (1870

–

1952)

–

итальянский

врач,

педагог,

создавшая

свою

оригинальную

систему воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного

возраста. Её система основана на идеях свободного воспитания. Критикуя

отжившие

схоластические

методы

обучения

в

школе

и

недостатки

фребелевских детских садов, она поддерживала идею о недопустимости

насилия над ребёнком, требовала уважения к личности воспитанников.

Монтессори

утверждала,

что

существует

особый

мир

детства

и

что

развитие ребёнка подчиняется особым законам. Основываясь на теории

«спонтанного

развития

ребёнка»,

пришла

к

отрицанию

активной

воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные

установки, тормозят их естественное развитие. Задачу воспитания видела в

создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребёнка,

помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и

самообучению.

Стремясь

поставить

обучение

и

воспитание

на

научную

основу,

Монтессори

применила

в

педагогике

фундаментальные

принципы

экспериментальных наук. Дошкольные учреждение (начальную школу) она

рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в

которой

педагог

—

наблюдатель-экспериментатор,

тщательно

планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально

точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство

воспитателя,

согласно

Монтессори,

осуществляется

на

основе

автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так,

как задумал педагог, — в рамках, предусмотренных ещё при создании

стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с

гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд и т.

п.).

Устройство

дидактического

материала

позволяет

ребёнку

9

самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует

сосредоточенности,

внимания,

наблюдательности,

терпения,

упражняет

волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности

ребёнка. Главным в занятиях считается упражнение «активности», задача

приобретения знаний является попутной.

Основой

обучения

в

дошкольном

и

младшем

школьном

возрасте

Монтессори

считала

сенсорное

воспитание,

которое

осуществляла

с

помощью

организации

окружающей

среды

и

занятий

с

дидактическим

материалом. Для тренировки органов чувств она рекомендовала исключать

всякие

отвлекающие

влияния,

при

упражнении

одного

органа

—

«выключать» остальные (напр., для развития более тонкого осязания у

детей

завязывать

им

глаза).

Эффективность

в

обучении

Монтессори

связывала с выделением особых («сензитивных») периодов повышенной

восприимчивости детей к определённым воздействиям окружающей среды

(напр., сензитивные периоды в обучении речи, овладении межличностными

отношениями и т. д.).

Главная форма воспитания и обучения, по системе Монтессори, —

самостоятельные,

индивидуальные

занятия

детей

или

специально

разработанный

индивидуальный

урок,

основа

которого

—

сжатость,

простота

и

объективность.

Коллективно

проводились

музыкальные

и

гимнастические

занятия,

а

также

занятия

по

обслуживающему

труду

(мытьё посуды, уборка и т. д.).

Заслугой

Монтессори

является

введение

в

практику

дошкольных

учреждений систематических антропометрических измерений при помощи

приспособленной

к

детям

аппаратуры.

Монтессори

провела

реформу

в

оборудовании зданий и помещений детского сада, оснастив их специальной

детской мебелью. Педагогическим задачам подчинена и архитектура школ

Монтессори:

помещения

для

индивидуальных

(групповых)

занятий

расположены

вокруг

общего

для

них

внутреннего

дворика,

где

дети

знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными).

10

Занимаясь

проблемами

организации

общественного

дошкольного

воспитания, Монтессори подчёркивала, что благотворительность сама по

себе

не

может

принести

никаких

результатов,

нужна

планомерная,

систематическая работа с детьми в дошкольных учреждениях.

Слабые

стороны

системы

Монтессори

(отрицание

активной

роли

педагога, недооценка игры как основного вида деятельности дошкольников,

преимущественное

использование

искусственно

созданного

учебного

материала

и

т.

д.)

неоднократно

подвергались

критике

со

стороны

прогрессивных педагогов. Некоторые педагоги обвиняли Монтессори в том,

что,

предоставляя

детям

свободу

передвижений,

она

разрушает

установленную в воспитательном учреждении дисциплину.

Следующее

направление

реформаторской

педагогики

получило

название экспериментальной. Её представители (Э. Мейман и В.А. Лай в

Германии, А. Бине во Франции, О. Декроли в Бельгии, Э. Торндайк в США

и др.) провели исследования, которые позволили выдвинуть на первый план

психологию

ребёнка,

чтобы

из

неё

определить

то

воспитательное

воздействие, которому он должен быть подвержен. В разработке вопросов

обучения они пытались использовать данные психологии и физиологии

ребёнка.

Основная

направленность

экспериментальной

педагогики

–

стремление найти такие средства воздействия на душу ребёнка, которые бы

с

наибольшим

эффектом

применялись

в

целях

воспитания.

В

экспериментальной педагогике несколько универсализированный характер

приобрёл метод тестов.

Признанным

главою

экспериментальной

педагогики

является

немецкий

педагог

Эрнст

Мейман

(1862-1915).

Основная

цель

экспериментальной педагогики, по Мейману, — дать общей педагогике

(занимающейся

определением

общих

целей

и

задач

воспитания,

нормативных

педагогических

правил

и

предписаний)

эмпирическое

основание.

Эмпирическому

изучению

подлежат

объект

воспитания

(ребёнок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные

11

особенности

его

физического

и

духовного

развития,

этапы

развития;

психологические

и

физиологические

особенности

школьной

работы

ребёнка

(техника

заучивания,

приёмы

«умственной

гигиены»

и

пр.);

дидактические

приёмы

с

точки

зрения

их

эффективности;

школьная

организация. Методами экспериментальной педагогики являются не только

широко

понимаемый

эксперимент,

но

и

прямое

систематическое

наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов детского

творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать

знания

других

смежных

с

ней

наук

(психологии,

этики,

логики,

антропологии и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и

образования.

До сих пор не потеряли своего значения исследования Мейманом

приёмов

заучивания,

«умственной

гигиены»,

типологии

представлений,

обучения

детей

рисованию

и

др.

Вместе

с

тем

дать

целостное

представление о развитии ребёнка Мейману не удалось. Придерживаясь

механистической теории развития как функции наследственности и среды,

Мейман

противопоставлял

естественное

созревание

и

обучение

(воспитание). Исследования физической

и духовной сторон развития, а

также

отдельно

взятых

психических

процессов

оказались

оторванными

друг от друга. Такое механистическое объединение знаний о различных

сторонах

развития

характерно

для

педологии,

в

становлении

которой

Мейман сыграл свою роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению

детского

развития,

индивидуализации

обучения,

более

широкого

привлечения

к

научным

исследованиям

педагогов-практиков

сохраняют

свою актуальность.

Одним из ярких представителей этого течения был Вильгельм Август

Лай (1862-1962), немецкий педагог, доктор философии. Лай

исходил из

биолого-психологической

трактовки

единства

восприятия,

умственной

переработки

воспринятого

и

выражения

сложившихся

представлений

соответствующим

действием.

Решающее

значение

в

педагогической

12

практике

придавал

организации

действия,

в

понятие

которого

включал

любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение.

Именно

действие

ученика

совместно

со

сверстниками

в

рамках

т.

н.

школьной

общины

составляет,

по

Лаю,

смысл

воспитания,

решающим

образом способствуя социализации учащихся. С помощью дидактического

эксперимента

стремился

определить

условия

успешного

обучения

и

обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения.

Основное значение придавал учебному моделированию, химическому и

физическому эксперименту, рисованию.

Лай считал, что «школа действия» способна изменить социальную

действительность

Германии,

а

экспериментальная

педагогика

—

синтезировать

все

педагогические

искания

начала XX

века.

«Школа

действия»

как

учебно-воспитательная

система

не

выдержала

проверки

практикой массового обучения и превратилась в иллюстративную школу.

Идеи

Лая

оказали

в

20-е

гг.

значит,

влияние

на

методику

некоторых

школьных предметов: естествознания, арифметики и др.

Одним из актуальных направлений этого периода было стремление

изучать

ребёнка,

используя

комплекс

естественных

наук,

психологии,

накопивших немало фактов

особенностей развития детей. В этой связи

встал вопрос о науке, способной решить эту проблему. Гренвилл Стэнли

Холл

(1844-1924),

американский

психолог,

положил

начало

науке

педологии.

Основные

работы

Xолла

относятся

к

области

детской

и

педагогической психологии (он называл ее генетической) Для исследования

детской психики он широко распространял вопросники Дети, отвечая на

них, должны были сообщать о своих чувствах (в частности, моральных и

религиозных), об отношении к другим людям, о ранних воспоминаниях и

другое. На этой основе Xолл написал ряд работ, среди которых наиболее

известна

«Юность»

(«Adolescence»,

1904)

-

первая

монография

по

психологии ранней юности, встретила критику, т к строилась на признании

13

полной достоверности высказываний детей о самих себе. Впоследствии

метод вопросников был заменен методом тестов

В

объяснении

психического

развития

ребенка

X

опирался

на

биогенетический закон, на основе которого в детскую и педагогическую

психологию вводился принцип рекапитуляции (сокращенного повторения

основных

этапов

развития

человеческого

рода).

Формирование

дет

психики трактовалось как фатальный переход от одной фазы развития

человеческого рода к другой Характер детских игр, например, объяснялся

как

проявление

и

«изживание»

охотничьих

инстинктов

первобытных

людей,

а

игры

подростков

считались

воспроизведением

образа

жизни

воинственных племен. Из этого следовали выводы о том, что детям нужно

предоставить

возможность

проходить

анимистические,

религиозные

и

другие стадии своего развития.

Воспитание должно провести ребенка

через все эти периоды. Одним из первых Xолл стал изучать проблемы

психологии старческого возраста.

С конца XIX в. особенно отчётливо и последовательно наблюдается

тенденция вытеснения «школы учёбы» новой концепцией «школы труда».

Идея реального образования разрабатывалась в различных направлениях

теоретической

и

практической

деятельности.

Движение

сторонников

«трудовой школы» тесно связано с педагогикой гражданского воспитания.

Виднейшим представителем, идеологом и теоретиком этого движения был

немецкий педагог Георг Кершенштейне (1854-1932).

Окончил Мюнхенский

университет (1883), работал преподавателем в коммерческих училищах и

гимназиях в Нюрнберге, Швайнвурте и Мюнхене. В 1895—1918 городской

школьный

советник

в

Мюнхене.

С

1918

профессор

Мюнхенского

университета.

Кершенштейнер — автор теории гражданского воспитания, которая

наиболее полно изложена в книгах «Понятие гражданского воспитания»

(1910) и «Понятие трудовой школы» (1912). Тесно связывал гражданское

воспитание

с

занятием

определённой

профессией,

считал,

что

цель

14

народной школы — в последовательном приучении детей к прилежанию,

добросовестной работе на благо государства. Народную школу и армию

рассматривал

как

важнейшие

государственные

воспитательные

учреждения. Исходил из того, что дети состоятельных родителей получают

нужное государству воспитание и дома, и в средних учебных заведениях,

находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народную школу в

возрасте 13—14 лет, когда у них ещё не сформировался характер. В связи с

этим

предложил

создавать

обязательные

дополнительные

школы,

предназначенные

для

работающих

подростков,

окончивших

народные

школы.

Такие

учебные

заведения,

по

мысли

Кершенштейна,

должны

развивать

способность

наслаждаться

трудом

каждому

как

гражданину

отечества. Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной

профессии,

к

потребностям

которой

здесь

приспосабливалось

изучение

всех предметов. Т. о., дополнительные школы должны были обеспечить

профессионально – техническое обучение и выработать у молодёжи навыки

выполнения гражданских обязанностей, Кершенштейн придавал важное

значение

обстановке

вне

школы,

деятельности

различных

молодёжных

организаций.

Реализуя

свои

идеи,

Кершенштейн

перестроил

учебные

планы

народных школ Мюнхена. В них большое место отводилось математике,

естествознанию и рисованию. Способствовал введению активных методов

обучения с широким использованием наглядных пособий, практических

работ, экскурсий. Внимание многих педагогов привлекли организация и

методы

трудового

обучения,

предложенные

Кершенштейном.

Его

идеи

оказали

значительное

влияние

на

развитие

педагогических

теории

и

школьной

практики

в

Европе

первых

десятилетий XX

в.

Они

дали

значительный

импульс

для

развития

представлений

о

гражданском

воспитании и роли профессиональной подготовки в жизни каждого члена

общества.

15

Одним

из

заметных

явлений

в

современной

педагогике

является

вальдорфская

педагогика,

основоположником

которой

является

Рудольф

Штейнер(1861-1925)

австрийский

философ

и

педагог,

создатель

антропософии.

Окончил

Венскую

высшую

техническую

школу

(1881).

Доктор

философии

(с

1891).

В

1890—97

участвовал

в

подготовке

естественно

-

научных

трудов

И.

В.

Гёте

для

фундаментального

Веймарского

собрания

его

сочинений.

Основал

«Гётеанум»

(1913)

как

исследовательский и учебный центр. В 1899—1904 преподавал в рабочей

школе в Берлине. В 1902 сблизился с теософским обществом, но в 1913

отошёл от него и создал антропософское общество.

Вальдорфская педагогика определяется как совокупность методов и

приёмов

воспитания

и

обучения,

основанная

на

антропософской

интерпретации

развития

человека

как

целостного

взаимодействия

телесных, душевных и духовных факторов. Её задача состоит в воспитании

духовно

свободной

личности,

способной

в

индивидуальном

творчестве

преодолевать

тенденцию

общества

к

консервативному

воспроизводству

существующих

социальных

структур

и

стереотипов

поведения

и

т.

о.

действовать на пользу прогрессу. Сторонники этой педагогики видят в ней

не систематическую и нормативную научную дисциплину, а — «искусство

пробуждать»

скрытые

в

человеке

природные

задатки.

В

основе

этого

искусства многосторонняя разработка Штейнером эстетических идей И. В.

Гёте и Ф. Шиллера, которые он в своей гносеологии расширил до сферы

трансцендентного, но трактуемого в категориях бытия и развития. Законы

творчества

рассматриваются

как

вытекающие

из

законов

природы

и

находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия

выдвигается в ряд основных принципов педагогической деятельности и

сопрягается

с

«мужеством

к

истине»

и

чувством

душевной

ответственности.

Главное действующее лицо в вальдорфской педагогике — классный

учитель.

В

его

обязанности

входит

организация

почти

всей

учебно-

16

воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет

обучения

(наполняемость

класса

—

около

30

чел.).

Классный

учитель

разрабатывает

и

преподаёт

основные

общеобразовательные

предметы;

создаёт и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие

между учащимися и учителями, между школой и родителями. Учитель не

работает по жёсткому плану: необходимый план должен быть «прочитан»

непосредственно в каждом ученике.

Дидактико-методические

подходы

Штейнер

разработал,

исходя

из

представлений Гёте о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как

цепь

имманентных

ступенчатых

преобразований,

протекающих

в

значительной мере под влиянием биогенетического закона. Его действие

преодолевается на ступени всестороннего развития, и человек достигает

подлинной духовной свободы; создание полноценных предпосылок для

такой свободы — главная цель вальдорфской педагогики.

Циклы

метаморфоз,

по

Штейнеру,

делят

развитие

человека

на

семилетия,

хронологически

не

совпадающие

для

различных

сфер:

телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача

точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия

для

их

протекания.

Вальдорфская

педагогика

исключает

прямые

воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом

только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип

их

осуществления

—

«сначала

художественное,

затем

из

него

интеллектуальное».

Поэтому

в

вальдорфских

учреждениях

большое

внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентируется

на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку

к

профессиональной

художественной

деятельности.

Искусство

рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности,

способной

находить

адекватное

отношение

к

меняющимся

условиям

окружающего мира.

17

В первой Вальдорфской школе, в наибольшей степени находившейся

под влиянием личности своего создателя, Штейнеру удалось многое, но

прежде

всего,

удалось

сформировать

подлинных

педагогов.

По

оценке

официальной

инспекции

вюртембергского

школьного

ведомства,

проводившейся

осенью

1925

года,

учительский

коллектив

отличался

"высочайшим

духовным

и

моральным

уровнем",

что

"придает

школе

своеобразие и поднимает ее на большую высоту". Одновременно Штейнер

сумел подчинить решению воспитательных задач практически все, что

происход ило

в

стенах

школы,

сумел

т ак

организовать

е е

жизнедеятельность,

что

любая

деталь

школьной

практики

служила

совершенствованию

человеческой

природы.

И,

может

быть,

что

самое

главное, Штейнеру удалось практически реализовать идеал человечества в

человеческом

существе...

Вот

что

составляет

атмосферу

Вальдорфской

школы, вот что делает таким живым преподавание ее учителей.

4. Характеристика педагогических идей Д. Дьюи, П. Кергомар, О. Декроли.

Одним из заметных течений в педагогике этого периода была так же

прагматическая

педагогика.

Её

общие

методологические

посылки

содержались в сочинениях основателей философии прагматизма Ч. Пирса и

У. Джеймса. Окончательное её оформление связано с именем Д. Дьюи и его

последователей.

Джон Дьюи (1859-1952)

, американский философ, психолог и педагог.

Окончил Вермонтский университет (1879). Профессор Мичиганского (1884

—94),

Чикагского

(1894—1904)

и

Колумбийского

(1904—30)

университетов. Развил новый вариант прагматизма — инструментализм,

разработал

прагматическую

методологию

в

области

логики

и

теории

познания. Согласно Дьюи, различные виды человеческой деятельности суть

18

инструменты,

созданные

человеком

для

разрешения

индивидуальных

и

социальных проблем. Познание трактовал как сложную форму поведения, в

конечном итоге — средство борьбы за выживание. Истина определяется

Дьюи как практическая эффективность, полезность. Помимо неизменных

истин отвергал существование и неизменных этических норм, объявляя

успех,

практическую

целесообразность

критерием

нравственности.

Мораль, как и наука, составляет лишь техническое, оперативное средство

социального маневрирования в любых интересах. Отвергая традиционные

формы

религии,

выдвигал

свою

«натуралистиче скую»,

и л и

«гуманистическую»,

религию.

Эстетическое

сводил

к

чувственному

и

трактовал

как

выражение

гармонии,

равновесия

между

организмом

и

средой.

В

социальной

области

выступал

как

идеолог

либерализма,

«американского

образа

жизни»,

классового

сотрудничества

и

«мелиоризма», т.е. постепенного улучшения общества (особое место в этом

процессе отводил реформам в области образования).

Цель теории воспитания Дьюи — формирование личности, умеющей

«приспособиться

к

различным

ситуациям»

в

условиях

«свободного

предпринимательства». Подверг критике господствовавшую в США школу

за

отрыв

от

жизни,

абстрактный

схоластический

характер

обучения

и

предложил

реформу

всей

школьной

системы.

Школьной

системе,

основанной

на

приобретении

и

усвоении

знаний,

он

противопоставил

обучение «путём делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались

из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка. В школах,

работавших

по

системе

Дьюи,

не

было

постоянной

программы

с

последовательной

системой

изучаемых

предметов,

а

отбирались

только

знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые теория

Дьюи

получила

практическое

применение

в

организованной

им

при

Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896-

1904).

19

Дьюи

придерживался

т.

н.

педоцентрической

теории

и

методики

обучения,

согласно

которой

роль

учителя

в

процессах

обучения

и

воспитания

сводится

в

основном

к

руководству

самодеятельностью

учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дьюи наряду с

трудовыми

процессами

большое

место

занимали

игры,

импровизации,

экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию

дисциплины

учащихся

Дьюи

противопоставлял

развитие

их

индивидуальности.

В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно–

воспитательной

работы.

Выполняя

разнообразные

виды

труда

и

приобретая

необходимые

для

трудовой

деятельности

знания,

дети

тем

самым готовятся к предстоящей жизни. Большое значение Дьюи придавал

семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических

задач.

С

этой

целью

им

была

организована

«Ассоциация

родителей

и

учителей».

Педоцентрическая концепция Дьюи оказала большое влияние на

общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых

других

стран,

в

частности

советской

школы

20-х

гг.,

что

нашло

своё

выражение в т. н. комплексных программах

и в методе проектов. Дьюи

неоднократно

посещал

разные

страны

(Китай,

Японию,

Мексику,

Великобританию,

Турцию)

для

распространения

своих

педагогических

идей; в 1928 приезжал в СССР.

Кергомар Полина (1838 — 1925), французский педагог, теоретик и

практик

дошкольного

воспитания.

В

1879—1917

главный

инспектор

материнских школ; участник реформы народного образования 1881—82 . В

1911 организовала курсы для воспитательниц материнских школ (с 1925

имени Кергомар). Редактор педагогического журнала «Друг детства» (1881

—86).

Развитие

ребёнка

рассматривала

как

естественный

процесс,

на

который определённое влияние оказывает среда и воспитание. Признавая

ведущую

роль

взрослого

в

формировании

личности

ребёнка,

20

предостерегала

от

излишней

сухости

и

строгости,

недооценки

индивидуальности

воспитанника.

Основой

правильного

воспитания

считала уважение к личности ребёнка.

Кергомар

принадлежит

заслуга

в

преобразовании

дошкольных

учреждений

Франции.

Вместо

приютов,

которые

были

предназначены

только

для

дневного

надзора

за

детьми,

в

1881

были

организованы

материнские школы. Разработанная под руководством Кергомар программа

воспитания в них с небольшими изменениями применяется и в настоящее

время в дошкольных учреждениях Франции. Программа строилась по двум

возрастным группам: младшее (2—5 лет) и старшее (5—7 лет) отделения.

Давались обстоятельные рекомендации по вопросам организации жизни

(режим,

питание,

помещение,

оборудование

и

пр.),

по

воспитанию

и

обучению дошкольников (занятия по развитию речи, чтению, письму, счёту,

пению,

ручному

труду,

ознакомлению

с

окружающим).

Кергомар

разработала

содержание

умственного

воспитания,

основой

которого

считала чувственное восприятие; особое внимание уделяла развитию у

дошкольников памяти, наблюдательности, умению сравнивать, рассуждать,

применять

полученные

знания

на

практике.

В

воспитании

главными

считала выработку нравственных привычек и «созерцание добра». Важное

значение придавала свободной детской деятельности, в частности игре как

процессу отражения полученных впечатлений и ручному труду.

Кергомар

одной

из

первых

подняла

вопрос

о

необходимости

преемственности между семьёй, дошкольным учреждением и начальной

школой;

настаивала

на

широкой

педагогической

и

психологической

подготовке будущих воспитательниц.

Во

Франции

учреждена

премия

для

воспитательниц

материнских

школ имени Кергомар (1927).

Международную известность получила в этот период деятельность

бельгийского педагога Жана Овида Декроли (1871-1932)

, врача, психолога,

педагога.

Окончил

медицинский

факультет

Гентского

университета,

21

занимался медицинской исследовательской работой в Берлине, Париже.

Переехал в Брюссель, работал ассистентом в клинике. В 1912 руководил

курсами повышения квалификации учителей. В 1913 профессор Высшей

педагогической школы, с 1920 профессор гигиены и лечебной педагогики

Брюссельского университета. В 1907 создал школу, названую «школой для

жизни, школой через жизнь», где обучение строилось на основе принципа

«свободы ребёнка».

Декроли

полагал,

что

педагогическая

деятельность

должна

способствовать осознанию ребёнка самого себя. Познанию среды обитания,

где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Основным и

исходным

пунктом

всего

воспитания

являются

врождённые

рефлексы,

реакции

и

инстинкты,

которые

проявляются

в

играх

ребёнка.

Задачей

воспитателя

является,

прежде

всего,

изучение

врождённых

и

приобретённых реакций питомца.

В

учебном

процессе

Декроли

выделял

три

вида

деятельности

ученика:

восприятие,

переработка,

изображение

или

наблюдение,

нахождение ассоциативных связей и выражение.

Наблюдение предполагает контакт ребёнка с материалом и фактом, их

общее обозрение и измерение. Ассоциация должна установить сходство и

различия

между

предметами

и

явлениями,

а

выражение

–

выявить

полученные ребёнком представления в понятной для других форме через

различные

виды

деятельности:

рисование,

игру,

лепку,

моделирование,

письмо и др.

В

школе

Декроли

проводилось

два

основных

вида

работы:

эпизодическая и по центрам интересов. Эпизодические задания касались

таких вопросов, как наблюдение изменений в природе, в жизни растений и

животных, обитающих в школе и др. Эти задания имели целью воспитать в

детях наблюдательность, привлечь их внимание к изменяющимся явлениям

и фактам окружающей среды.

22

Центры интересов – это комплексная работа по основным темам,

соответствующим логике мышления ребёнка; это построение программы на

основе учёта основных детских потребностей: физических и духовных.

После стадии непосредственного знакомства ребёнка с отдельным

предметом или с его качествами, деятельностью людей и т. д. наступает

момент

образовательных

игр,

когда

необходимо

закреплять

этот

новый

опыт в познании ребёнком окружающего мира. Декроли автор широко

известной

серии

дидактических

игр.

Все

дидактические

игры

подразделяются им на следующие основные виды:

1)сенсорные

игры,

куда

входят:

зрительные

игры,

зрительно

–

моторные игры; моторные и моторно-слуховые игры;

2)математические игры;

3)игры по грамоте;

4)игры по грамматике и развитию речи;

5)игры по географии и др.

Система Декроли строилась на прочной психологической базе, на

глубоком и вдумчивом изучении ребёнка. Педагогическая деятельность и

методика Декроли были положительно оценены общественностью. Многое

из его системы использовалось и продолжает использоваться в системе

школьного обучения и дошкольного воспитания в мире.

5) Оценка идей реформаторской педагогики

Реформаторская

педагогика,

несомненно,

способствовала

как

обогащению

теории,

так

и

совершенствованию

практики

воспитания,

образования

и

обучения.

Так

называемое

экспериментальное,

самое

мощное в реформаторской педагогике, течение стимулировало развитие

дидактики, исследование процессов понимания, особенностей внимания

23

школьников, выявление причин их переутомления, разработку тестовых

методик проверки уровня умственного развития ребенка и т.д.

Идеи

прагматизма

оказали

большое

влияние

на

организацию

школьного

дела

и

дошкольного

воспитания

и

стали

составной

частью

движения за «новое воспитание». Поставив во главу угла деятельность

ребенка и приобретаемый им личный опыт, прагматическая педагогика

сумела теоретически и практически доказать архаичность традиционного

обучения в школе. Вместе с тем недооценка прагматистами предметного

преподавания, которое, как бы там ни было, должно лежать в основе всей

системы

обучения,

привела

в

дальнейшем

ко

многим

негативным

последствиям – к снижению уровня знаний и сужению кругозора учащихся.

Правда, и современная американская школа в известной мере опирается на

идеи Д. Дьюи и его последователей, поскольку именно они, а также идеи

«нового

воспитания»

в

целом

помогают

достижению

самоутверждения

школьников,

достижению

ими

личного

преуспевания,

что

отвечает

американскому менталитету.

Трудовой

принцип,

выдвинутый

реформаторской

педагогикой

и

оказавший

сильнейшее

влияние

на

развитие

школы

всех

европейских

стран, в частности России, особенно в 20 – 30-е гг., получил дальнейшее

развитие в современных условиях и актуален для сегодняшней практики

образования и обучения с некоторым уточнением его понимания.

Таким образом, можно сделать общий вывод, что в реформаторском

движении конец XIX – начало XX в. – период бурного и разностороннего

развития педагогики, многие идеи того времени сейчас переживают второе

рождение, хотя эта преемственность далеко не всегда осмысливается, а

отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала

нынешнего

столетия

недостаточно

критически

переносятся

в

условия

современности. Это касается и принципов отбора содержания образования,

и организационных форм, и методов обучения. В общем же опыт прошлого,

достаточно

осмысленный,

мог

бы

быть

полезным

и

ныне,

в

условиях

24

активных поисков путей усовершенствования деятельности школы.

6) Список литературы

1. Бим – Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX в. – М., 1994.

2.

Введение

в

историю

дошкольной

педагогики.

/

Под

ред.

С.Ф.

Егорова.- М., 2001.

3. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. –

М., 1992.

4. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. / Под

ред. С. Ф. Егорова.- М., 2000.

5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.- Т.1,2.-М., 1993.

6.

Цырлина

Т.

В.

Первая

Вальдорфская

школа

в

Штутгарте

//

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н. Л.

Селивановой. – М., 1998.

25