1. Групповая работа одна из форм дифференцированного обучения на уровне

класса

Реализация

новых

стандартов

образования

возможна

в

условиях

личностно-

ориентированной

системы

образования.

Научно-теоретической

основой

этой

системы

является дифференциация обучения.

Дифференциация характеризуется рядом признаков:

1 . Разделение

учащихся

на

группы

в

процессе

обучения

для

последующей

интеграции, объединения их в группы.

2. Различное построение процесса обучения в определенных группах.

3. Основанием разделения учащихся на группы являются их индивидуально-

типологические особенности, т.е. особенности, присущие не одному ученику, а группам

учеников.

Итак, дифференциация

обучения

–

это

учет

индивидуально-типологических

особенностей

личности

в

форме

группирования

учащихся

и

различного

построения

процесса обучения в выделенных группах.

Дифференциация обучения ценна для ученика, педагога:

1.

Ученику предоставляется возможность более успешно освоить содержание

образования,

необходимое

для

полноценной

жизнедеятельности,

самораскрытия,

последующей самореализации в жизни.

2.

Процесс

обучения,

адаптированный

к

особенностям

ученика,

становится

более комфортным.

3.

Опора на знание индивидуальных особенностей ученика позволяет учителю

при организации образовательного процесса развить стороны личности, недостаточно

сформированные.

4.

Ученик

имеет

возможность

самоопределиться

в

своих

интересах,

склонностях, выбрать личностно-значимое для него содержание образования.

5.

Процесс обучения дает учителю дополнительные возможности раскрыться,

самореализоваться.

Дифференциация

обучения

–

это

учет

индивидуально-типологических

особенностей

личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в

выделенных группах. Учёными предложены различные критерии для деления учащихся на

группы.

Критерии деления учащихся на группы

Исследователь

Критерии дифференциации

Ю. К. Бабанский

Компоненты интеллектуального развития, компоненты

морально-волевых качеств, навыки учебного труда, отдельные

компоненты

воспитанности,

компоненты

внешних

влияний,

биологические компоненты

А. А. Бударный

Уровень

разв ития

спо собно стей

к

у ч е н и ю ,

работоспособность

Е. Голант

Уровень овладения прежними знаниями, умениями и

навыками,

уровень

познавательной

и

практиче ской

самостоятельности

учащихся,

степень

их

умственного

развития,

отношение

к

учению

и

к

данному

учебному

предмету

Е. С. Рабунский

Уровень

успеваемости,

уровень

познавательной

самостоятельности, интересы

И. Унт

Обученность,

обучаемость,

умение

самостоятельно

работать, умение читать с пониманием и нужной скоростью,

специальные

способности,

познавательный

интере с,

отношение к труду

И. М. Чередов

Обучаемость, учебная работоспособность

В результате анализа научной и учебно-методической литературы установлено, что

многие

практические

вопросы

организации

дифференцированного

обучения

остаются

открытыми, а именно: как организовать учёт индивидуальных особенностей учащихся, как

лучше разделить их на подгруппы и установить причины, по которым ребёнок не успевает по

предмету; как методически правильно построить урок; как организовать постоянную (а не

эпизодическую) работу с хорошо успевающими учениками, исходя

из каких критериев

отбирать учебный материал для каждой группы и как предъявлять его.

Групповая

работа

—

это

форма

организации

учебно-познавательной

деятельности

на

уроке,

предполагающая

функционирование

разных

малых

групп,

работающих

как

над

общими,

так

и

над

специфическими

заданиями

педагога,

стимулирует

согласованное

взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества.



Для

проведения

групповой

формы

работы

необходимо

тесное

взаимодействие

учителя – ученика, ученика – ученика, ученика – учителя. Взаимодействие должно

быть направлено на обучение:



Учитель и учащиеся совместно организуют процесс обучения;



Учащиеся являются активными партнерами;



Учащиеся организуют работу в сотрудничестве;



Обучение осуществляется через исследование и совместное решение проблем;

Особый

акцент

делается

на

процесс

обучения.

В

модели

совместной

деятельности в группе можно выделить пять элементов:



позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимся того обстоятельства, что

он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха

одному, если его не достигнут остальные;



личное

взаимодействие,

при

котором

дети

должны

общаться

между

собой,

помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;



индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается

за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату.



навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали

их в учебном процессе;



совместная оценка хода работы, при которой оценщики каждой группы должны

регулярно

подводить

итоги каждого

выполненного

задания

и

определять,

каким

образом каждый из них и группа в целом могут действовать более эффективно.

Взаимооценивание деятельности между группами.

Численность

группы может быть различной. Можно организовать малую группу,

состоящую из 4-6 человек.

Деятельность в такой группе эффективная для многих видов

групповой работы и для ослабления доминирования одного ученика над группой. Также

можно создать парную группу. Пары могут быть эффективны для выполнения совместных

проектов. Большие группы из 6-9 учащихся могут быть эффективны, когда цель заключается

в представлении многих точек зрения при обсуждении проблем, но чем больше группа, тем

сложнее планировать и организовывать работу, роли и взаимодействие и вступать в разговор.

Работая в группах слабые и сильные учащиеся решают совместно проблему, при этом

сильный ученик не осознавая обучает слабого ученика, слабый ученик тоже вносит свою

лепту

в

решении

данной

проблемы,

так

как

он

тоже

увлечен

этим

процессом.

При

организации групп я стараюсь учитывать то, что в каждой группе должны быть представлены

слабо-, средне- и сильно успевающие.

После распределения учеников по группам, даю им задание распределить роли в

группе. Ученики обсуждают этот вопрос между собой и докладывают у кого какая роль.

Возможны следующие ролевые функции членов группы:



«спикер»

—

после

выполнения

задании,

от

имени

своей

группы,

зачитывает

выполненное задание (спикеры могут меняться после каждого выполненного задания);



«секретарь»

—

записывает

задания,

возможно

в

группе

присутствие

двух

секретарей ;



«оценщик» — наблюдает работу каждого члена своей группы и оценивает по

соответствующим критериям, которые заранее отмечает учитель в карте оценивания.

Учитель раздает каждой группе карты оценивания оценщикам каждой группы, после

распределения на группы.



«хронометражист»

—

засекает

время,

отведенное

для

выполнения

каждого

задания.



Приемы активизации групповой формы работы

А) Прием “Корзина” идей, понятий, имен…» Это прием организации групповой

работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них

опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают ученики по

обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно

будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией

проводится по следующей процедуре. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам

по той или иной проблеме . Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все,

что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2

минуты). Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с

другом известными знаниями (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это

обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем

совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. Далее каждая

группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее

сказанного (составляется список идей). Все сведения кратко в виде тезисов записываются

учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей

можно “сбрасывать” факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме

урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы

или понятия могут быть связаны в логические цепи. Все ошибки исправляются далее, по мере

освоения новой информации.

Б)Прием

“Инсерт”. Технология

«критическое

мышление»

п редла г а е т

педагогический

прием,

известный

как

ИНСЕРТ.

Этот

прием

является

средством,

позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он

достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить

им

по

мере

чтения

ставить

их

карандашом

на

полях

специально

подобранного

и

распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком “галочка” (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику.

Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности не

имеет значения.

Знаком “плюс” (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот

знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком “минус”

(-) отмечается

то,

что

идет

вразрез

с

имеющимися

у

ученика

представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком “вопрос”

(?) отмечается

то,

что

осталось

непонятным

ученику

и

требует

дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и

внимательного.

Он

обязывает

не

просто

читать,

а

вчитываться

в

текст,

отслеживать

собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации.

На

практике

ученики

просто

пропускают

то,

что

не

поняли.

И

в

данном

случае

маркировочный

знак

“вопрос”

обязывает

их

быть

внимательным

и

отмечать

непонятое.

Использование

маркировочных

знаков

позволяет

соотносить

новую

информацию

с

имеющимися представлениями.

Использование

этого

приема

требует

от

учителя,

во-первых,

предварительно

определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или

напомнить

ученикам

правила

расстановки

маркировочных

знаков.

В-третьих,

четко

обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти

форму проверки и оценки проделанной работы.

Для

учащихся

6-го

класса

наиболее

приемлемым

вариантом

завершения

данной

работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что им

известно по тексту и с особым удовольствием сообщают, что нового или неожиданного для

себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали

текст, ссылались на него.

Знак “минус” (думал иначе) при работе с шестиклассниками “работает” нечасто. И

все-таки от него не следует отказываться.

Весьма интересным в данном приеме является знак “вопрос”. Дело в том, что нередко

учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов

на

вопросы,

которые

интересны

ученикам.

Это

на

самом

деле

не

всегда

так.

Авторы

учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответа на

них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат

этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще

появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно

поэтому знак “вопрос” весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по

той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что

многое остается “за кадром”. А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос,

обращению к разным источникам информации: можно спросить родителей, что они думают

по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ

от учителя на следующем уроке, можно обсудить в группе в начале урока.

В) Прием составления маркировочной таблицы “ЗХУ”

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является

составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал(а) новое, хочу узнать

подробнее, что соответствует аббревиатуре ЗУХ.

Маркировочная таблица ЗУХ.

Знаю /Узнал (а) / Хочу узнать

В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения текста, либо при

ознакомлении

с

новой

темой

информацию.

Особое

требование

–

записывать

сведения,

понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с

которым работали. Прием “Маркировочная таблица” позволяет учителю проконтролировать

работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если

позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, затем обсуждается в группе .

Г) Прием “Мозговой штурм”

Этот прием хорошо известен учителям. Однако, поскольку он широко используется на

уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения.

Основная

цель

«Мозгового

штурма»

–

развитие

творческого

типа

мышления.

Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов

решения той или иной проблемы.

«Мозговой штурм» обычно проводится при коллективном опросе учителя пройденной

темы у учеников. Также этот прием можно провести следующим образом, например, при

закреплении нового материала:

Первый этап – это создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются

и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное –

найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на

данный момент ресурсов.

Е) П р и е м

“ С о с т а в л е н и е

к л а с т е р а ” .

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля

того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление

кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик

записывает в

центре листа ключевое

понятие,

а

от

него

рисует

стрелки-лучи

в

разные

стороны, соединяя это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и

далее. Овладев навыками графического изложения материала, ученик открывает для себя

новые

стороны

изображаемого

явления,

учится

отделять

информацию,

усвоенную

от

имеющихся знаний. Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.

Ж) Стратегия «Галерея»

После «карусели» вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдает

свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом можно определить,

какая группа дала лучший ответ.

З) П р и е м

« Т о л с т ы е

и

т о н к и е

в о п р о с ы » .

Для достижения эффективного результата групповой работы, важно научить учащихся

умению задавать вопросы высокого и низкого порядка, то есть «толстые и тонкие вопросы».

Толстые вопросы — это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

Для достижения первой цели на уроках можно использовать таблицу:

Работа по вопросам ведется в несколько этапов. 1 этап — учащиеся учатся по таблице

задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами

придумывают «тонкие» вопросы, потом «толстые». 2 этап — учащиеся учатся записывать уже

вопросы по тексту: сначала -«тонкие», а потом «толстые». 3 этап — при работе с текстом дети

к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после

чтения

задают

своим

товарищам.

Для

того

чтобы

дети

успевали

записывать

вопросы,

н е о б х о д и м о

п р и

ч т е н и и

у ч и т е л ю

о с т а н а в л и в а т ь с я .

Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается

умение задавать »умные» вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов,

заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.

12.

Недостатки групповой работы

При всех достоинствах групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них

наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в

них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном

учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые

ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных

заданиях,

задачах.

Только

в

сочетании

с

другими

формами

обучения

групповая

форма

организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Групповую

форму работы невозможно проводить без технически оснащенного кабинета, в кабинете

обязательно

нужны

интерактивная

доска,

компьютер,

подключенный

к

интернету,

желательно,

чтобы

у

каждого

ученика

был

компьютер

и

другие

средства.

Проведение

групповой формы работы требует особой, тщательной, заблаговременной подготовки, каждое

задание должно быть продуманным, правильно и к месту использованы методы и приемы и

т.д. Все это требует массу времени, которого у учителя-предметника по совместительству

классного руководителя физически не хватает.

13.

Эффективность групповой работы

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от

умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый её

участник в отдельности ощущал заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в

нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель

обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных так и слабых учащихся, вселять

уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Таким образом, групповая технология как коллективная деятельность предполагает:



взаимное обогащение учащихся в группе;



организацию

совместных

действий,

ведущую

к

активизации

учебно-

познавательных процессов;



распределение действий;



коммуникацию,

общение,

без

которых

невозможны

распределение,

обмен

и

взаимопонимание,

благодаря

которым

планируются

адекватные

учебной

задаче

условия деятельности и выбор соответствующих способов действий;



обмен способами действия для получения совокупного продукта деятельности –

решения проблемы;



взаимопонимание

диктуется

характером

включения

учащихся

в

совместную

деятельность;



рефлексию, через которую устанавливается отношение ученика к собственному

действию и обеспечивается коррекция этого действия.

Данная технология



способствует вовлечению каждого ученика в процесс активного обучения;



пробуждает интерес к активной практической деятельности в процессе овладения

учебным

материалом,

стимулирует

мыслительную

активность,

творческую

деятельность;



нацеливает учащихся на самостоятельное овладение знаниями и умениями;



развивает

субъективную

активность,

умение

правильно

вести

диалог,

слушать

своего оппонента, высказывать свою точку зрения, соглашаться с чужим мнением;



Формирует

у

учащихся

умение

принимать

свои,

не

зависящие

от

учителя,

самостоятельные решения.

.

Таким

образом,

для

повышения

качества

образования

сегодня

необходимо

сотрудничество учителя и учащихся, деятельностно-творческий характер процесса учения и

выбора его содержания. Для организации процесса дифференциации обучения необходим

выбор

и

оптимальное

сочетание

дидактических

методов

с

учётом

уровней

учебно-

познавательной деятельности учащихся, их личностных качеств и способностей. При этом

эффективная организация индивидуальной и групповой работы на уроке связана с учебными

возможностями учеников, умственное развитие которых зависит от поэтапного повышения

сложности учебного материала, что влечёт за собой рост их интеллекта

Использованные источники: