«Изучение мотивационных и творческих

характеристик младших школьников,

обучающихся по технологии МДО»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………………...4

Глава 1. Проблема детского творчества и творческих способностей

в отечественной и зарубежной психологии……………………………………….7

1.1. Понятие детского творчества……………………………..........................7

1.2. Виды детского творчества …………...…………………………….….....11

1.3. Соотношение творческих способностей и интеллекта…………….........15

1.4. Мотивация творческой деятельности……………………………………..22

1.5. Мотивация младших школьников………………………………….……29

1.6. Особенности программы междисциплинарного обучения…………....37

Выводы по первой главе……………………………………..……………….........42

Глава

2.

Программа

эмпирического

исследования

творческих

способностей

детей младшего школьного возраста………………………………………….......44

2

2.1. Методы диагностики творческих способностей…...………................. 44

2.2. Диагностика вербальной и невербальной креативности (методика Дж.

Гилфорда и П.Торренса в модификации Е.Е.Туник)................................... 45

2.3. Опросник Дж. Рензулли. Творческие характеристики………….……...50

2.4.

Модифицированный

вариант

анкеты

школьной

мотивации

Н.Г.Лускановой……………………………………………………………..….51

Выводы по второй главе…………………………………………………………..52

Глава 3. Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования…..54

3.1.

Анализ

структуры

творческих

способностей

детей

(по

результатам

д и а г н о с т и к и

в е р б а л ь н о й

и

н е в е р б а л ь н о й

к р е а т и в н о с т и )

……………………………………………………………...……56

3.2.

Анализ

экспертных

оценок

творческих

способностей

и

мотивационно- личностных характеристик (по результатам опросника для

родителей)……………………………………………………………………..63

3.3.

Анализ

школьной

мотивации

(по

результатам

опроса

по

модифицированному

варианту

анкеты

школьной

м от и в а ц и и

Н.Г.Лускановой)………………………………………………………………68

Выводы по третьей главе ………………………………………………………….71

Заключение………………………………………………………………………….72

Список литературы…………………………………………………………………74

Приложение…………………………………………………………………………76

3

ВВЕДЕНИЕ

Одной

из

актуальных

проблем

современного

общества

является

проблема

формирования

личности,

готовой

не

только

жить

в

меняющихся

социально-экономических

условиях,

но

и

активно

изменять

их

к

лучшему.

Любая

страна,

озабоченная

своим

будущим,

понимает,

что

отсутствие

в

обществе людей, которые творчески мыслят, умеют ставить и решать новые

задачи,

конструктивно

реагировать

на

изменения,

сделает

прогрессивное

развитие невозможным.

Большинство исследователей склоняются к тому, что природа творчества

едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись творить

в сфере искусства, техники и других видах деятельности, ребенок без труда

может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтому творчество

рассматривается как относительно автономная, самостоятельная способность

[22, с.86].

Творчество

реализуется

в

интеллектуальной

и

духовной

деятельности человека. Интеллект дает «новое слово», т. е. организованную по-

новому

информацию.

Духовная

деятельность

есть

«генерация

смыслов».

Поэтому необходимо на всех этапах становления личности стимулировать и

организовывать

интеллектуальную

и

духовную

деятельность.

Узкая

специализация подавляет стимулы к творчеству. Для понимания творческой

деятельности необходимо принимать во внимание не только мыслительные

процессы, но и динамические силы, приводящие эти процессы в действие для

производства чего-то нового. Необходимо универсальное образование, но не

исключающее специального мастерства.

Часто традиционное школьное обучение сводится к запоминанию и

воспроизведению

приемов

действия,

типовых способов решения задач.

4

Однообразное шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес

к учению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять

способность к творчеству.

Междисциплинарное обучение (МДО) – личностно – ориентированная

технология, которая признает каждого ученика равноправным субъектом

образовательного процесса, самостоятельной и уникальной личностью. Эта

программа

обучения

ориентирована

на

детей,

несколько

опережающих

в

развитии своих сверстников и легко усваивающих традиционный курс обучения

в школе. Проблема интереса к учению, реализации и развития творческих

и интеллектуальных возможностей этих детей остро встает уже с первых дней

обучения [26, с.5].

Объект исследования: мотивационные и творческие характеристики

детей младшего школьного возраста.

Предмет

исследования: мотивационные и творческие характеристики

младших школьников-лицеистов, обучающихся по технологии МДО.

Цель

исследования:

изучение

мотивационных

и

творче ских

характеристик

детей

младшего

школьного

возраста,

обучающихся

по

технологии МДО в школе повышенного образовательного статуса.

Задачи исследования:

1.

Изучение

и

анализ

психолого-педагогической

литературы

по

проблеме.

2. Подбор методик для изучения мотивации и творческих способностей

детей младшего школьного возраста.

3.

Проведение

исследования

мотивации

и

творческих

способностей

детей.

4. Получение экспертных оценок (родители) мотивации и творческих

способностей детей.

Гипотеза

исследования: Показатели

мотивации

и

творческих

способностей

младших

школьников,

обучающихся

по

технологии

МДО,

превосходят

показатели

мотивации

и

творческих

способностей

младших

школьников, не обучающихся по технологии МДО.

Методы эмпирического исследования:

1. Диагностика вербальной и невербальной креативности (методика Дж.

Гилфорда и П.Торренса в модификации Е.Е.Туник).

5

2. Опросник Дж. Рензулли «Творческие и мотивационно-личностные

характеристики одарённых школьников».

3 . Модифицированный

вариант

анкеты

школьной

мотивации

Н.Г.

Лускановой.

Исследование проведено на базе МАОУ лицей № 82 Сормовского района

г.Н.Новгорода

с

углублённым

изучением

математики,

физики

и

экономики.

Испытуемые − учащиеся двух третьих классов в количестве 43 человек, из них

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка

литературы.

В

первой

главе

выполнен

анализ

психологической

литературы

по

проблеме

изучения

и

развития

творческих

способностей

и

мотивации

учащихся,

приведены

определения

основных

понятий

и

используемая

классификация. Так же в первой главе описываются особенности технологии

междисциплинарного обучения.

Во

второй

главе

описываются

методики

изучения

мотивации

и

творческих способностей младших школьников- лицеистов.

В третьей главе представлен анализ полученных данных, подводятся

итоги выполненного исследования.

Для

обработки

результатов

применены

методы

табличного

и

графического представления данных и описательной статистики (вычисление

средних).

ГЛАВА 1

ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И МОТИВАЦИИ В

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Понятие детского творчества

Слово «творить» в русском языке имеет два значения. Первое связано

с созиданием того, чего ранее не существовало, а потому это значение несет

дополнительный

оттенок,

свидетельствующий

о

восхищении,

преклонении

6

перед новым явлением. Второе, напротив, обозначает разрушение того, что

было создано другими, и имеет дополнительное скептическое звучание, которое

может быть выражено фразой: «Ну, ты и натворил!»

В этих двух значениях заключено все многообразие детского

творчества. В процессе созидания ребенок весьма часто «творит», разрушая.

Что-то

внутри

малыша

заставляет

его

разбирать

дорогую,

только

что

купленную игрушку на части, налеплять пластилин на ее лакированные части,

чтобы

соорудить

собственный

уникальный

автомобиль.

При

этом

в

глазах

ребенка вместо жалости к дорогой вещи светится гордое торжество по поводу

нового чуда, созданного его руками. Все это происходит, как правило, под

несочувствующие

взгляды

окружающих,

которые

не

могут

понять,

зачем

портить красивое, чтобы сделать уродливое.

Взрослый и ребенок смотрят на мир разными глазами. Для последнего

ценность вещи определяется не количеством денег, потраченных на ее покупку,

а собственными усилиями, вложенными в ее созидание. Чтобы понять мир,

малышу

нужно

разобрать

его

на

части,

как

это

делает

инженер,

конструирующий новый прибор.

Творчество ребенка и взрослого имеет принципиальные отличия. Для

взрослого реальный продукт (картина, здание, книга) - это то, что создано его

руками и является непосредственной целью творчества. Для ребенка это лишь

побочный

продукт

основного

результата

-

формирования

собственной

личности.

Рисуя,

двигаясь

под

музыку,

распевая

слова,

всплывающие

сиюминутно, сочиняя песню на свои стихи и фантазируя перед сном, ребенок

познает себя и тестирует мир, приспосабливая себя к своему окружению.

Второй особенностью детского творчества является его тотальность: оно

свойственно

всем

без

исключения

детям

до

подросткового

периода,

когда

вхождение во взрослое сообщество побуждает большую часть из них отказаться

от приспособления путем творчества. Дети могут отличаться возможностями,

которыми наделила их природа в отдельных видах творческой деятельности, но

само творчество - обязательный компонент становления их личности.

7

С этой точки зрения разница между детским и взрослым творчеством

сопоставима с различием между письменной литературой и устным народным

творчеством. Письменную литературу могут создавать лишь те, кто обучался

письму, а обычно - и правилам написания текстов, те, у кого есть особое

чувство языка и большой опыт наблюдений за событиями, происходящими в

мире и между людьми. Народная поэзия льется непосредственно из сердца, она

не знает правил, но подчиняется некоторым закономерностям, свойственным

ритму жизни данного народа. Она опирается на память передающих ее людей, а

потому постоянно изменяется в соответствии с настроением и задачами нового

рассказчика.

В истории весьма редко встречаются одаренные дети, которые рано

начинают создавать шедевры, имеющие значение для всего человечества и

входящие в сокровищницу мировой культуры. Анализ подобных феноменов

представляет

собой

предмет

психологии

одаренности.

Психология

детского

творчества

изучает

не

эти

уникальные

явления,

а

ежедневные

достижения

обычных детей, которые могут остаться не замеченными их родителями и не

представляют интерес для широкой общественности, но являются вехами в

становлении

личности

самих

детей,

важными

этапами

их

социализации

[17,с.103].

Процесс творчества интересовал многих ученых, психологов, педагогов.

Каждый из них выдвигает свой взгляд на развитие творчества. Их анализ

помогает лучше понять суть творчества и понять путь его развития.

Сегодня

ученые,

психологи,

педагоги

заняты

решением

следующих

проблем, касающихся творчества: взаимосвязь обучения и творчества, какова

основа творчества (от рождения или нет), в чем состоит метод творчества и так

далее [9, с.281].

Можно выделить 4 аспекта исследования проблем творчества:



среда, в которой осуществляется творчество;



самостоятельный творческий процесс;



творческий продукт;



сама творческая личность.

Н.

А.

Ветлугина

считает,

что

детское

творчество

–

первоначальная

ступень

в

развитии

творческой

деятельности.

В

своем

художественном

8

творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих – новое о себе

и поэтому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При

этом в оценке детского творчества акцент нужно делать не столько на результат,

сколько на сам процесс деятельности [4, с.63].

Л. С. Выготский писал, что уже в самом раннем возрасте мы находим у

детей творческие процессы, которые лучше всего выражаются в играх детей [5,

с.40].

Ребенок, который воображает, что он едет на лошадке или превращается

в моряка – все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного,

самого настоящего творчества.

Показатели креативности детской деятельности

Исходя

из

особенностей

детского

творчества,

были

выделены

следующие показатели детского творчества.

Н. А. Ветлугина выделила следующие критерии:

1.

отношение, интересы, способности детей к творчеству;

2.

способы творческих действий;

3.

качество детской продукции.

В первую группу входят:



искренность, правдивость, непосредственность переживаний;



развитое

творческое

воображение,

на

основе

которого

преобразуется прошлый опыт, способность “вхождения” в изображаемые

обстоятельства, в условные ситуации;



увлеченность, захваченность деятельностью;



специальные художественные способности;



видоизменение

мотивов

деятельности,

доставляющей

детям

удовольствие своими результатами;



возникновение потребностей, интересов к творчеству.

На этом этапе и проявляется индивидуальность, своеобразие ребенка.

Вторая группа выявляет качество способов творческих действий.

В нее входят:



дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого

материала, создание новой комбинации и усвоенных, старых элементов,

применение известного в новых ситуациях;



самостоятельные поиски наилучшего решения задания;



нахождение

новых

приемов

решения,

самостоятельность

и

инициатива в их применении; нахождение своих оригинальных приемов

9

решения творческих заданий;



быстрота реакции, находчивость в действиях.

Третья группа – показатели качества продукции детского творчества:



нахождение

адекватных

изобразительно

выразительных

средств,

для воплощения образа;



индивидуальный “почерк” детской продукции, своеобразие манеры

исполнения и характера выражения своего отношения;



соответствие

детской

продукции

элементарным

художественным

требованиям [4, с.89].

1.2. Виды творчества

Виды детского творчества разнообразны. Выделяют техническое,

художественное,

музыкальное,

литературное

творчество

с

различными

их

подвидами. Между некоторыми из них имеются довольно тесные связи.

Техническое детское творчество способствует формированию у детей

устойчивого

интереса

к

технике,

развитию

рационализаторских

и

изобретательских

склонностей,

технического

мышления,

содействует

повышению

научного

уровня

образования.

Школьники

вовлекаются

в

творческую

работу

в

связи

с

изучением

основ

наук,

знакомством

с

промышленным и сельскохозяйственным производством, достижениями науки

и

техники.

Чаще

всего

техническое

детское

творчество

проявляется

при

конструировании моделей, приборов, механизмов, несложных машин и других

технических

объектов.

Осуществляется

преимущественно

в

процессе

внеклассных занятий в школе и во внешкольных учреждениях, а также на

уроках труда и других предметов.

В

процессе

технического

детского

творчества

наиболее

чётко

выделяются 4 основных этапа: постановка технической задачи, сбор и изучение

нужной

информации,

поиски

конкретного

решения

задачи,

материальное

осуществление творческого замысла.

Первичной и наиболее массовой формой организации технического

детского

творчества

является

технический

кружок.

Профиль

технических

кружков,

характер

и

содержание

работы

в

них

определяются

возрастными

особенностями, уровнем подготовки школьников и материально-технической

10

базой.

В

младшем

школьном

возрасте

дети

ещё

не

имеют

устойчивых

технических интересов, у них наиболее чётко проявляется интерес к машинам

вообще,

который

реализуется

в

кружках

общетехнического

моделирования

(простейшие

модели

и

макеты

самолётов,

кораблей,

автомобилей,

ракет,

с

использованием

картона,

дерева,

различных

полуфабрикатов

и

готовых

деталей). В среднем школьном возрасте дети увлекаются радиолюбительством

и различными видами спортивно-технического моделизма. У учащихся старших

классов

преобладает

интерес

к

реальному

проектированию,

экспериментам

учебно-производственного

характера,

рационализации

производства,

моделированию.

При

поддержке

специалистов

производства

и

учёных

старшеклассники

способны

выполнять

серьёзные

творческие

работы

рационализаторского и исследовательского характера [9, с.19].

Художественное творчество. Творческая деятельность детей в области

искусства

проявляется

в

виде

импровизаций

(рассказы,

стихи,

мелодии,

танцевальные движения, игры) и созданных в процессе её рисунков, лепных

поделок, вышивок, аппликаций, литературных произведений, художественных

композиций, монтажей и др. Приобщаясь к процессу творчества, дети более

осознанно и заинтересованно судят о явлениях культуры. Детское творчество в

области искусства активно содействует воспитанию эстетического вкуса детей,

их художественному образованию.

В

раннем

возрасте

отличительной

особенностью

художественного

детского творчества является его импровизационный характер. Однако из этого

не следует, что художественное детское творчество исключает руководство им

со стороны взрослых. С позиций социалистической педагогики художественное

детское творчество - по преимуществу опосредуемое и управляемое явление.

Высокая значимость непосредственных индивидуальных факторов очевидна

лишь

в

случае

высокой

одарённости.

Но

и

одарённые

дети

нуждаются

в

серьёзном руководстве.

Проблема

педагогического

руководства

—

основная

научная

практическая проблема развития художественного детского творчества. В связи

с этим традиционно решаются вопросы взаимоотношения профессионального

11

искусства и художественного детского творчества, возрастных особенностей,

взаимовлияния

учителя

и

ученика,

усвоения

художественных

навыков

и

традиций и самостоятельного отражения жизни.

Между

различными

видами

художественного

детского

творчества

существует

тесная

взаимосвязь,

которая

нашла

наиболее

убедительное

истолкование

в

теории

так

называемых

сенситивных

периодов

детского

развития

−

об

изменяющейся

с

возрастом

расположенности

ребёнка

к

различным

видам

художественного

творчества

и

восприятия,

о

последовательной смене в детстве и юности предпочтительного интереса к

танцевально−драматической,

изобразительной,

литературной

и

музыкальной

деятельности [4, с.34].

Изобразительное

творчество

−

самое

массовое

среди

детей,

не

достигших подросткового возраста. Изображать узнаваемые предметы ребёнок

начинает, как правило, с 3 − 4 лет. Изображение малыша наглядно− действенно.

Наряду с рисованием ему особенно доступны конструктивные и пластические

виды

изобразительной

деятельности.

Позднее

детский

рисунок

−

это

графический рассказ с игровым уклоном и сюжетностью. С 9 − 10 лет юные

рисовальщики

проявляют

активный

интерес

к

осмысленным

графическим

навыкам. При отсутствии достаточного обучения рисунок перестаёт отвечать

более зрелым требованиям юного автора, и он бросает рисовать. В условиях

систематического

обучения

(или

активного

самообразования)

отроческое

изображение

безболезненно

вступает

в

полосу

«предметного

рисунка»

с

тщательной

разработкой

деталей.

Опыт

лучших

педагогов

показывает,

что

предметный

рисунок

младшего

подростка

закономерно

приобретает

новые

творческие качества. Подростки и юноши проявляют повышенный интерес к

вопросам художественного мастерства, а некоторые из них ищут в искусстве

своё призвание.

Элементы литературного детского творчества проявляются у ребёнка с

того момента, когда он, овладевая родной речью, начинает манипулировать

словами,

играть

ими,

складывать

в

разных

сочетаниях,

подчас

только

ритмически передающих настроение. На ранней стадии − примерно от 2 до 5

12

лет − литературное детское творчество является частью игры. В этот период

трудно провести грань между лирическими и эпическими элементами в детском

творчестве, более того, трудно отделить литературное творчество от других

видов художественной деятельности: ребёнок рисует, одновременно сочиняет

стихи или рассказ на тему рисунка, напевая и приплясывая при этом, − всё это

отражает

синкретизм

детского

творчества.

С

возрастом,

литературное

творчество

детей

становится

всё

более

целенаправленным.

Приходит

понимание общественной ценности литературных произведений, и создание их

становится целью творческого процесса. Отчётливее проявляются склонности к

различным литературным жанрам − поэзии, прозе. Под руководством педагога

юные авторы пробуют себя в таких жанрах, как очерк, репортаж, интервью,

рецензия.

Творческое

начало

проявляется

и

в

наиболее

массовом

виде

литературного творчества подростков и юношества − школьном сочинении.

Литературно-творческие

способности

учащихся

развиваются

в

процессе

авторского

участия

в

школьных

стенгазетах,

рукописных

альманахах

и

журналах, литературных кружках [5, с.18].

Детское творчество в области музыки рассматривается не как процесс

создания

произведений

искусства,

а

как

один

из

методов

музыкального

воспитания.

С

большим

вниманием

относились

к

музыкальному

детскому

творчеству

выдающиеся

советские

музыканты-педагоги

и

теоретики

Б.

В.

Асафьев

и

Б.

Л.

Яворский.

Проблемы

музыкального

детского

творчества

широко

исследовались

в

институтах

дошкольного

воспитания

Академии

педагогических наук СССР (Н. А. Ветлугиной).

В

исполнительских

видах

художественной

деятельности

детей

(в

театральных, хореографических, хоровых, оркестровых и др. самодеятельных

коллективах)

заложены

большие

возможности

развития

творческих

способностей,

самостоятельности

в

интерпретации

порученной

роли,

музыкального произведения, читаемого текста [9, с.28].

1.3. Соотношение творческих способностей и интеллекта

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих

способностей.

13

Первая точка зрения заключается в том, что как таковых творческих

способностей

нет.

Интеллектуальная

одаренность

выступает

в

качестве

необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности.

Главную

роль

в

детерминации

творческого

поведения

играют

мотивации,

ценности,

личностные

черты

(А.

Дж.

Танненбаум,

А.

Олох,

А.

Маслоу

и

другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную

одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных

и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д.Б.Богоявленской, которая вводит понятие

креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной

психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с

точки

зрения

Богоявленской,

является

ситуативно

не

стимулированной

активностью,

проявляющейся

в

стремлении

выйти

за

пределы

заданной

проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от

рода

деятельности:

летчикам

–

испытателям,

художникам,

музыкантам,

изобретателям [3, с.46].

Вторая

точка

зрения

состоит

в

том, что высокий уровень развития

интеллекта

предполагает

высокий

уровень

творческих

способностей

и

наоборот.

Творческого

процесса

как

специфической

формы

психической

активности

нет.

Эта

точка

зрения

представляется

наименее

достоверной.

Многое в этой позиции определяется взглядами ее представителей на природу

интеллекта.

Сторонники сведения творческих способностей к интеллекту опираются

на

результаты

эмпирических

исследований,

к

числу

которых

относится

классическая работа Л. Термена и К. Кокс. В 1926 году они проанализировали

биографии 282 западноевропейских знаменитостей и попытались на основе

достижений в возрасте от 17 до 26 лет оценить их коэффициент интеллекта

(IQ).

Кроме

того,

они

опирались

на

шкалу

Стенфорд−Бине

для

оценки

интеллекта в детстве [7, с.158].

В ходе оценки достижений учитывались не только интеллектуальные, но

и

творческие

достижения,

что

априорно

ставило

под

вопрос

правильность

14

выводов.

Если

методика

учитывает

не

только

интеллектуальные,

но

и

творческие показатели, выводы о связи интеллекта и творческих способностей

являются артефактами метода.

Сравнение

возраста

овладения

знаниями

и

навыками

знаменитыми

людьми

с

аналогичными

данными

выборки

обычных

детей

показало,

что

коэффициент интеллекта знаменитостей значительно выше среднего (158,9).

Отсюда Л. Термен сделал вывод, что гении - это те люди, которых еще в раннем

детстве по данным тестирования можно отнести к категории высоко одаренных.

Наибольший

интерес

представляют

результаты

Калифорнийского

лонгитюда, который организовал Л. Термен в 1921 году. Л. Термен и К. Кокс

отобрали из учащихся 95 средних школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек

в возрасте от 8 до 12 лет с коэффициентом интеллектуальности 135 баллов ( 1%

от всей выборки). Уровень интеллекта определялся по тесту Стенфорд−Бине.

Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ.

Выяснилось,

что

интеллектуально

одаренные

дети

опережают

своих

сверстников в среднем на два класса. В ходе исследования проводилось три

среза по измерению IQ: 1927−1928 гг.; 1932−1940 гг. и 1951−1952 гг. Последняя

проверка

осуществлена

Д.

Фельдманом

через

60

лет

после

начала

исследования:

он

проверил

достижения

членов

выборки

Л.

Термена

с

150<IQ<180 и с IQ>180.

800 мужчин с IQ 135, входящих в выборку Л. Термена, опубликовали к

50−м годам 67 книг, получили 150 патентов на изобретения, 78 человек стали

докторами

философии,

48

стали

докторами

медицины

и

т.д.

Фамилии

47

мужчин вошли в справочник "Лучшие люди Америки за 1949 год".

Надо

сказать,

что

дети,

отобранные

Термином,

отличались

ранним

развитием

(рано

начали

ходить,

говорить,

читать,

писать

и

пр.).

Все

интеллектуальные

дети

закончили

успешно

школу,

2/3

получили

университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.

Однако,

что

касается

творческих

достижений,

результаты

не

так

однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термина не проявил

себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы,

искусства и т.д.

15

Таблица 1.

IQ знаменитых людей в возрасте 17 и 26 лет

Гете

Вольтер

Декарт

Диккенс

Франклин

Гюго

Моцарт

Леонардо да Винчи

Рембрандт

Дарвин

Бетховен

Ньютон

Линкольн

Лютер

Наполеон

Вашингтон

100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200 210

IQ в 17 лет IQ в 26 лет

Интересно, что у членов обследуемой группы в 1955 году доход был в 4

раза выше среднего дохода на душу населения США. Практически все они

добились высокого социального статуса. Таким образом, ранние интеллектуалы

чрезвычайно

успешно

адаптировались

в

обществе.

Интеллект

является

не

препятствием, а необходимым условием достижения успеха в демократическом

обществе.

Однако

высокий

уровень

интеллекта

не

гарантирует

творческих

достижений. Можно быть интеллектуальным и не стать творцом. Компенсирует

ли

это

социальный

успех?

И

столь

ли

привлекательна

личная

участь

16

творческого человека?

Отсутствие

однозначной

связи

между

интеллектом

и

творчеством

явилось

аргументом

для

сторонников

подходов,

а льтернативных

редукционистскому [7, с.171].

Согласно третьему подходу, творческая способность (креативность)

является

самостоятельным

фактором,

независимым

от

интеллекта

(Дж.

Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта

теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть

незначительная корреляция.

Наиболее

развитой

концепцией

является

"теория

интеллектуального

порога" Е. Торренса: если IQ ниже 115−120, интеллект и креативность образуют

единый

фактор,

при IQ

выше

120

творческая

способность

становится

независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть

интеллектуалы с низкой креативностью.

Предположение Е. Торренса на удивление хорошо совпадает с данными

Д.Н.

Перкинса:

для

каждой

профессии

существует

нижний

допустимый

уровень развития интеллекта [18, с. 15]. Люди с IQ ниже определенного уровня

не

могут

овладеть

данной

профессией,

но

если IQ выше этого уровня, то

прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в

определении

успешности

работы

играют

личностные

ценности

и

черты

характера [9, с.374].

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой

способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда.

Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами

мысленных

операций:

конвергенцией

и

дивергенцией.

Конвергентное

мышление

(схождение)

актуализируется

в

том

случае,

когда

человеку,

решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно

верное решение.

Соответственно

Дж.

Гилфорд

отождествил

способность

к

конвергентному

мышлению

с

тестовым

интеллектом,

т.е.

интеллектом,

измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как "тип мышления, идущего в

17

различных

направлениях".

Это

мышление

допускает

варьирование

путей

решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Дж.

Гилфорд

считал

операцию

дивергенции,

наряду

с

операциями

преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой

способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи

творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним

из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание

Л. Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют

такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и

порождать

идеи,

что

творческие

решения

приходят

в

момент

релаксации,

рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблем [7,

с.178].

В своих поздних работах Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров

креативности:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость − способность к продуцированию разнообразных идей;

4) оригинальность − способность отвечать на раздражители

нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

Таблица 2.

Личностные особенности школьника с различными уровнями

интеллекта и творческих способностей по М.Воллаху и Н.Когану

Интеллект

Высокий

Низкий

Творческие

способности

Высокие

Вера в свои возможности.

Хо р о ш и й

с а м о к о н т р о л ь .

Хорошая социальная интеграция.

Постоянный

конфликт

м е ж д у

с о б с т в е н н ы м и

представлениями

о

мире

и

Низкие

Энергия

направлена

на

достижение

успеха

в

учебе.

Неудачи

воспринимаются

как

Хорошая

(по

крайней

мере

по

внешним

признакам)

адаптация

и

удовлетворение

18

Основную

критику

работ

Дж.

Гилфорда,

Е.П.

Торренса

и

их

последователей дали М. Воллах и Н. Коган. В исследованиях Е. Торренса и Дж.

Гилфорда получилась зависимость между уровнем IQ и уровнем креативности.

Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого

будут

высокие

показатели

по

тестам

креативности,

хотя

при

высоком

интеллекте могут встречаться низкие показатели креативности.

М.

Воллах

и

Н.

Коган

считают,

что

перенос

Дж.

Гилфордом,

Е.П.

Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на

измерение

креативности

привел

к

тому,

что

тесты

креативности

попросту

диагностируют IQ,

как

и

обычные

тесты

интеллекта.

Они

в

своей

работе

изменили

систему

проведения

диагностики

креативности,

предоставляя

испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи

или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе

игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а

экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового

интеллекта будет близка к нулю.

Подход Воллаха и Когана позволил по − иному взглянуть на проблему

связи

между

креативностью

и

интеллектом.

Упомянутые

исследователи,

тестируя

интеллект

и

креативность

учащихся

11−12

лет,

выявили

четыре

группы

детей

с

разными

уровнями

развития

интеллекта

и

креативности,

отличающиеся

способами

адаптации

к

внешним

условиям

и

решения

жизненных проблем [13, с.8].

Дети,

обладающие

высоким

уровнем

интеллекта

и

высокой

креативностью,

были

уверены

в

своих

способностях,

имели

адекватный

уровень

самооценки.

Они

обладали

внутренней

свободой

и

вместе

с

тем

высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а

через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому.

Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают

большой

инициативой,

но

вместе

с

тем

успешно

приспосабливаются

к

19

требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость

суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности

стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной

оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них

преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей.

Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они

сдержаны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень

мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают

без

внешней

адекватной

оценки

своим

поступков,

результатов

учения

или

деятельности [8, с.30].

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем

креативности

часто

попадают

в

позицию

"изгоев".

Они

с

трудом

приспосабливаются

к

школьным

требованиям,

часто

имеют

увлечения

"на

стороне" (занятия в кружках, хобби и т.д.), где они в свободной обстановке

могут проявить свою творчество. Они наиболее тревожны, страдают от неверия

в себя, "комплекса неполноценности". Часто учителя характеризуют их как

тупых,

невнимательных,

поскольку

они

с

неохотой

выполняют

рутинные

задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне

хорошо адаптируются, держатся в "середняках" и довольны своим положением.

Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей

компенсируется

развитием

социального

интеллекта,

общительностью,

пассивностью в учебе.

1.4. Мотивация творческой деятельности

Как

писал

Г.

Гутман

(Gutman,

1967),

для

понимания

творческой

деятельности необходимо принимать во внимание не только мыслительные

процессы, но и динамические силы, приводящие эти процессы в действие для

производства

чего-то

нового.

А

Сантьяго

Рамон-и-Кахаль

полагал,

что

исследователя

отличают

от

других

людей

не

особые

интеллектуальные

способности, а его мотивация, объединяющая две страсти: любовь к истине и

жажду славы.

20

В отношении того, что побуждает человека к творческой деятельности,

имеются разные точки зрения. Сократ первым указал на то, что поэты создают

свои произведения не благодаря стараниям или искусству, но следуя некоторому

природному

инстинкту.

Действительно,

многие

гении

и

одаренные

люди

отмечают, что позыв к творчеству возникал у них инстинктивно.

Примеры такого рода приводит Ч. Ломброзо: «Альфиери, называвший

себя барометром, до такой степени изменялись его творческие способности в

зависимости от времени года, с наступлением сентября не мог противиться

овладевавшему им невольному побуждению, до того сильному, что он должен

был уступить, и написал шесть комедий. На одном из своих

сонетов

он

собственноручно сделал такую надпись: «Случайный. Я не хотел его

писать»…»

Как тут не вспомнить и Болдинскую осень А. С. Пушкина! Ч. Ломброзо

на основании сделанных им подсчетов пришел к выводу, что у многих великих

людей

были

свои

излюбленные

месяцы

и

времена

года,

в

которые

они

преимущественно

обнаруживали

склонность

делать

наибольшее

число

наблюдений

или

открытий

и

создавать

художественные

произведения.

У

Беранже – в январе, у Лютера – в марте и апреле, у Гальвани – в апреле, у Гюго

– в мае, у Мальпиги и Шиллера – в июне и июле, у Ламартина – в августе, у

Байрона – в сентябре, у Вольта – в ноябре – декабре. У большинства пик

творческой продуктивности в области литературы и искусства приходится на

весну, а наименьшая активность – на зиму. То же наблюдается и в отношении

научных открытий.

Художник наблюдает, выбирает, догадывается, компонует – уж одни эти

действия предполагают в самом начале вопрос; если с самого начала не задал

себе вопрос, то не о чем догадываться и нечего выбирать. Чтобы быть покороче,

закончу психиатрией: если отрицать в творчестве вопрос и намерение, то нужно

признать, что художник творит непреднамеренно, без умысла, под влиянием

аффекта, поэтому если бы какой-нибудь автор похвастал мне, что он написал

повесть без заранее обдуманного намерения, а только по вдохновению, то я

назвал бы его сумасшедшим.

21

«Все гениальные произведения, – говорит Вольтер в письме к

Дидро, – созданы инстинктивно. Философы целого мира вместе не могли бы

написать «Армиды Кино» или же басни «Мор зверей», которую Лафонтен

диктовал, даже не зная толком, что из нее выйдет. Корнель написал своих

«Горациев» так же инстинктивно, как птица вьет гнездо».

Французский

ученый

М.

Рорбах

(Rohrbach,

1959),

основываясь

на

самонаблюдении, тоже считает, что мотивация к творчеству самовозникает и

саморазвивается.

Моль (Moles, 1963), опираясь на идеи З. Фрейда, К. Юнга, К. Левина и

бихевиористов,

представляет

мотивацию

творчества

как

трехслойную

структуру. На низшем уровне находится редуцированный образ человечества в

целом, его непрерывный мятеж против законов природы или мифологические

образы, грезы человечества, от Прометея и Икара до философского камня и

эликсира

долголетия

(неосознаваемый

коллективный

опыт

человечества).

Средний уровень представляет «страсть» (побудительная сила мотивации), а

верхний

уровень

–

социальные

мотивы

(например,

ориентация

на

научное

признание, славу).

Некоторые ученые решающую роль отводят мотиву достижения, т. е.

стремлению к успеху, к достижению цели. Это выявлено Чамберсом (Chambers,

1967), обследовавшим 740 ученых (400 химиков и 340 психологов).

А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассин (1978) рассматривают

творческую

активность

художника

как

неосознанное

стремление

к

отреагированию

фрустраций,

а

литературное

произведение

–

как

продукт

изживания конфликтов по механизму проекции и идентификации.

Л.

Г.

Жабицкая

(1983)

считает

такой

подход

неадекватным.

Бессознательное стремление к изживанию фрустрационного напряжения может

стать стимулом к созданию литературного продукта, однако такая мотивация

является побочной для литературного творчества (даже если она осознается

автором в качестве основной). Жабицкая отстаивает точку зрения, что ведущие

мотивы

литературно-художественного

творчества

связаны

с

познавательной

потребностью

в

художественном

исследовании

действительности

и

22

формированием

ценностного

отношения

к

миру.

Потребность

в

познании

мотивирует

творческую

деятельность

в

особой

проблемной

ситуации

при

столкновении художника с новыми явлениями общественной и индивидуальной

психологии, требующими установления ценностного отношения.

Можно привести сколько угодно примеров, когда причиной творческой

деятельности и выдающихся результатов были честолюбивые желания

выделиться

из

общего

ряда

людей,

подражание,

зависть,

высокая

самооценка, высокие ожидания окружающих людей и т. п. «Сладостное

внимание

женщин

почти

единственная

цель

наших

усилий».

Эти

слова

А.С.Пушкина не просто пылкая фраза поэта. По-ученому строгий в суждениях

И. И. Мечников писал: «Связь поэзии, литературы, ораторского искусства и

музыки с любовью признаны всеми. Но почему-то существует мнение, будто

научная

инициатива

составляет

исключение

из

этого

правила.

Это

еще

не

доказывает, что любовь не играла направляющей роли в жизни ученых».

«Любознательность – это главный движущий стимул ученого», –

утверждал выдающийся венгерский биохимик А. Сент-Дьерди. Таков еще

один мотив деятельности. А Вальтер Скотт говорил: «Чем бы там ни

объясняли

побудительные

мотивы

сочинительства,

я

считаю,

что

единственный

стимул

–

это

наслаждение,

даруемое

напряжением

творческих сил и поисками материала. На любых других условиях я писать

отказываюсь – точно так же, как не стану охотиться только ради того, чтобы

пообедать кроликом. Однако коль скоро сему занятию будут способствовать

хвала и деньги, возражать против этого было бы так же нелепо, как

выбрасывать убитого кролика.

Другим

ведущим

мотивом

литературного

творчества

является,

по

Л.Г.Жабицкой,

коммуникативный

мотив

(иногда

авто

коммуникация).

Его

действие проявляется как в установке автора на социальный заказ, так и в

установке

на

эстетическую

выразительность,

точность

и

художественное

совершенство

формы.

Этот

мотив

осознается

и

произвольно

регулируется

художником.

23

К

обобщенному

мотиву

литературно-творческой

деятельности

Л.Г.Жабицкая

относит

и

эмоциональную

направленность

как

свойство

личности,

стимулирующее

стремление

к

повторному

переживанию

эмоций,

обусловливающих

субъективное

видение

писателем

действительности.

Этот

мотив менее осознан и плохо поддается управлению. Так, итальянский писатель

Фосколо говорил, что он пишет свои письма не для Отечества и не ради славы,

а для того, чтобы испытать наслаждение, которое доставляет ему упражнение

своих способностей.

Мотивом

творческой

деятельности

может

быть

«удовольствие,

доставляемое

работой

мысли»,

как

писал

Ч.

Дарвин.

«Восстанавливая

в

памяти…

черты

моего

характера

в

школьные

годы,

я

нахожу,

что

единственными моими качествами, которые уже в то время подавали надежду

на что-либо хорошее в будущем, были сильно выраженные и разнообразные

вкусы, большое усердие в осуществлении того, что интересовало меня, и острое

чувство удовольствия, которое я испытывал, когда мне становились понятными

какие-либо сложные вопросы или предметы» (1957).

Ч. Дарвин (1957) признавался, что помимо любви к естествознанию

были и другие причины его научной деятельности: «На помощь этой чистой

любви приходило, однако, мое честолюбивое желание снискать уважение моих

товарищей-натуралистов» (с. 1первого моего литературного труда до сих пор

доставляет моему тщеславию большое удовольствие».

Следовательно, причинами, повышающими силу мотива творческой

деятельности, может быть соревновательность или элементарная зависть, о

которой А. С. Пушкин писал: «Зависть – сестра соревнования, следовательно,

из хорошего роду».

Например,

в

отечественном

авиастроении

известны

конкурентные

отношения

между

различными

конструкторскими

бюро,

приведшие

к

выдающимся

достижениям.

Насколько

соревнование

может

подхлестнуть

мысль и активность исследователя, можно прочесть в книге американского

химика Дж. Уотсона «Двойная спираль» (1968). [9, с.26].

24

Один из стимулов научного творчества – ореол исключительности,

которым окружены ученые.

Все же о широком признании как мотиве деятельности большинства

научных работников говорить не приходится. Если раньше ученые более низкой

квалификации могли иметь иллюзии на этот счет, думая, что их статьи все-

таки читают и используют, то «индексы цитирования» вывели их из этого

заблуждения.

Одна из ведущих научно-технических библиотек Лондона в 1956 г.

могла предложить своим читателям 7820 периодических изданий. Из них 4800

ни разу не были взяты на руки ни одним читателем, 2274 были

затребованы лишь один раз, наиболее солидный журнал – 382 раза, 60

журналов – по 100 каждый. Эти цифры свидетельствуют, что большая часть

научной информации содержится в статьях очень узкого круга выдающихся

ученых и только их публикации читает научный мир. И все же ученые ни

в

коем

случае

не

отказываются

от

публикаций

даже

в

третьестепенных

изданиях. Напечатанная статья свидетельствует о завершенной научной

работе и позволяет почувствовать свою причастность к науке. Человек

освещен

лучами

того

ореола

исключительности,

который

присущ

научной

деятельности.

Что касается высоких побуждений как непосредственного стимула

научного творчества, то выдающийся венгерский ученый, биохимик А.Сент-

Дьерди

отозвался

о

них

скептически.

Он

считал,

что

если юноша

стремится

в

науку,

чтобы

осчастливить

и

облагодетельствовать

человечество,

то

такому

юнцу

лучше

поступить

на

службу

в

благотворительное общество.

Интерес,

любопытство.

Интерес

–

это

познавательная

потребность,

которая

побуждает

человека

проявлять

творчество

для

ее

удовлетворения.

Г.Мерфи описывает интерес как врожденное «стремление к открытию», как

творческий импульс, «живое любопытство».

Интерес – одно из генетически ранних проявлений и мотивационный

источник

развития

креативности

и

поддержания

творческой

активности

на

25

оптимальном

уровне.

Разнообразие

интересов

создает

условие

накопления

материала

для

творческих

преобразований,

ассоциирования.

Пробуждение

интереса

сопровождается

эмоциональным

состоянием

захваченности,

зачарованности.

Смена

направления

творческой

деятельности

как

способ

сохранения

мотивации. Смена направлений, характера творческой деятельности происходит

у

выдающихся

деятелей

довольно

часто

и,

вероятно,

является

одним

из

факторов сохранения мотивации и твор-50, «Успех ческой активности до

самой старости. Наиболее свойственно это для деятелей науки, которые на

протяжении своей карьеры могут многократно переходить от изучения одной

темы к изучению другой.

Выдающийся немецкий физик и историк В. Оствальд говорил, что

«умственный

севооборот»

весьма

благоприятствует

эффективности

работы

ученого. Ярким примером переключений может быть биография шведского

физика-химика Сванте Аррениуса, который в 28 лет создал теорию

электролитической диссоциации, в возрасте 46–55 лет обогатил науку

работами

в

сфере

астрономии

и

астрофизики

(теория

солнечной

короны,

температура планет, образование и эволюция небесных светил), а в возрасте 65–

68 лет – в сфере биологических процессов.

Переключения, работа в смежных областях может стимулировать

подъем

творческих

сил

человека.

Для

иллюстрации

плодотворности

такого

переключения можно сослаться на биографию Г. фон Гельмгольца (1821– 1894),

выдающегося немецкого ученого, который, сделав крупный вклад в развитие

оптики (области, уже прошедшей кульминацию), переключился на физиологию,

переживавшую в то время кульминационный момент развития.

Однако это имеет место и у деятелей искусства и литературы. Известно,

что

для

больших

композиторов

характерно

переключение

с

одного

музыкального жанра на другой: в молодости они отдают предпочтение малым

формам и легкому жанру, а в зрелом возрасте – большим формам. Например,

наш современник композитор А. Петров начинал как композитор-песенник, а

закончил сочинением музыки к балету и написанием оперы.

26

По данным Л. А. Рудкевича, около половины поэтов в возрасте 30–35 лет

становятся прозаиками. Да и характер произведений прозаиков может в течение

жизни существенно меняться. Например, А. П. Чехов начинал писательскую

карьеру

с

коротких

юмористических

рассказов,

а

в

конце

жизни

написал

глубоко

философские

произведения

«Дядя

Ваня»,

«Палата

№

6»,

«Чайка»,

«Вишневый сад». Связано это с накоплением жизненного и профессионального

опыта, с философским осмыслением жизни, т. е. с формированием зрелой

личности. [9, с.27].

1.5.

Мотивация младших школьников.

Мотивация (от лат. «двигать») – общее название для процессов, методов,

средств

побуждения

учеников

к

активной

познавательной

деятельности.

Управляют

мотивами

совместно

учителя

и

ученики.

Имея

в

виду

первых,

говорим о мотивации обучения, с позиций ученика ведем речь о мотивации

учения.

Как

процесс

изменения

состояний

и

отношений

личности

она

основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения,

причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать те или иные

поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы,

стремления

и

эмоции,

установки

и

идеалы.

Мотивы

–

очень

сложные

образования, они всегда взаимосвязаны, и в педагогическом процессе мы имеем

дело не с одним действующим мотивом, а со многими. [19, с.271].

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по

различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные

мотивы; по уровням:

•

широкие

социальные

мотивы

(долг,

ответственность,

понимание

социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через

учение утвердиться в обществе, обрести социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (занять определенную

должность

в

будущем,

получить

признание

окружающих,

достойное

вознаграждение за свой труд и др.);

•

мотивы

социального

сотрудничества

(ориентация

на

различные

способы взаимодействия, утверждение своей роли и позиции в классе);

27

•

широкие

познавательные

мотивы

(удовлетворение

от

процесса

обучения и его результатов);

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания

знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

•

мотивы

самообразования

(ориентация

на

п р и о б р е т е н и е

дополнительных знаний).

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от

педагогов,

родителей,

класса,

общества

в

целом

и

приобретают

форму

подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений.

Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее

сопротивление

личности,

а

потому

не

может

быть

названо

гуманным.

Необходимо, чтобы сам ученик захотел что-то сделать и сделал. Истинный

источник мотивации находится в нем самом. Вот почему решающее значение

придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения –

внутренним побудительным силам.

Обучение младшего школьника в зависимости от ситуации определяют и

направляют различные мотивы:

• чувство долга,

• желание получить похвалу учителя,

• боязнь наказания,

• привычка выполнять требования взрослых,

• познавательный интерес,

• честолюбие,

• стремление утвердиться в классе,

• желание порадовать родителей,

• желание получать «пятерки»,

• желание получить награду.

Они действуют сообща, но среди этих мотивов один будет ведущим,

остальные – сопутствующими. Учитель будет выделять главное и действовать,

опираясь прежде всего на него.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или

иных

мотивов

учения

можно,

наблюдая

отношение

к

нему

школьника.

Исследования позволяют выделить несколько ступеней его включенности в

процесс: отрицательное, безразличное и положительное. Для отрицательного

отношения

к

учению

характерны

бедность

и

узость

мотивов,

слабая

28

заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели

и

преодолевать

трудности,

нежелание

учиться,

отрицательное

отношение

к

школе и учителям вообще. Безразличное отношение имеет те же отличительные

характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей – при

изменении

ориентации

можно

достигнуть

положительных

результатов.

Способный,

но

ленивый

–

правильная

характеристика

учеников,

принадлежащих

к

этому

типу.

На

различных

уровнях

положительного

отношения

к

учению

наблюдается

постепенное

нарастание

мотивации

от

неустойчивой

до

глубоко

осознанной.

Наивысший

уровень

характеризуется

устойчивостью

мотивов,

умением

ставить

перспективные

цели,

предвидеть

последствия учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на

пути к цели. Ученик ищет нестандартные способы решения задач, проявляет

гибкость

мышления,

предпочтение

отдается

творческой

деятельности,

увеличивается доля самообразования.

В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения

детей к учению, на которых прежде всего следует ориентироваться учителю.

Наиболее

распространенный

тип

–

хорошие

исполнители

(«слушалки

и

отвечалки»).

Они

старательные,

но

безынициативные.

Ведущий

мотив

их

деятельности

–

опосредованный

интерес:

обрадовать

родителей,

завоевать

авторитет

в

классе,

заслужить

похвалу

учителя.

Второй

тип

–

дети

с

интеллектуальной

инициативой:

они

имеют

собственное

мнение,

избегают

подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания. Третий

тип – дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной

деятельности.

Они

активные,

хорошо

соображают,

но

думают

медленно,

а

потому пребывают все время в напряжении, требуют индивидуального подхода.

Четвертый тип – дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они

не

могут

самостоятельно

выполнять

учебные

задания,

пребывают

в

подавленном

состоянии

или,

наоборот,

демонстрируют

бесшабашность.

Главное, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость

ребенка,

слабая

дошкольная

подготовка.

Наконец,

в

каждом

классе

есть

29

небольшая

группа

детей,

которых

объединяет

отрицательное

отношение

к

учению.

Дети

не

могут

освоить

школьную

программу

по

причине

интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

Из этого следует, что, работая с различными группами детей, нужно

ставить

разные

цели.

Наиболее

значимой

для

эффективной

учебной

деятельности

является

мотивация,

обусловленная

интеллектуальной

инициативой и познавательными интересами.

Отношение

школьников

к

учебе

учителя

обычно

характеризуют

активностью.

Активность

определяет

степень

(интенсивность,

прочность)

«соприкосновения» ученика с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания,

• стремление к самостоятельной деятельности,

• сознательность выполнения заданий,

• систематичность обучения,

• стремление повысить свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона

мотивации учения школьников – самостоятельность, связанная с определением

объекта,

средств

деятельности,

осуществляемой

учеником

без

помощи

взрослых

и

учителей.

Познавательная

активность

и

самостоятельность

школьников

взаимосвязаны:

более

активные,

как

правило,

и

более

самостоятельны.

Управление

активностью

школьников

традиционно

называют

активизацией.

Ее

можно

определить

как

постоянно

текущий

процесс

побуждения

к

энергичному,

целенаправленному

учению,

преодоление

пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Главная цель активизации – формирование активности учеников, повышение

качества

учебно-воспитательного

процесса.

Педагогическая

практика

использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие

форм, методов, средств обучения, выбор их сочетаний, которые в возникших

ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший

активизирующий

эффект

на

уроках

дают

ситуации,

в

которых ученики должны:

• отстаивать свое мнение,

30

• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях,

• ставить вопросы своим товарищам и учителям,

• рецензировать ответы товарищей,

• оценивать ответы и письменные работы товарищей,

• заниматься обучением отстающих,

• объяснять более слабым ученикам непонятные места,

• самостоятельно выбирать посильное задание,

• находить несколько вариантов возможного решения познавательной

задачи (проблемы),

• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и

практических действий,

•

решать

познавательные

задачи

путем

комплексного

применения

известных им способов решения.

Мы установили, что мотивы – это побуждения, причины, заставляющие

ученика учиться, действовать, совершать поступки. В обучении одновременно

действует множество мотивов. Представление о преобладании и действии тех

или иных мотивов учитель получает, наблюдая отношение школьника к учебе.

Знание законов мотивации – ключ к решению большинства школьных проблем.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов учения является

интерес – реальная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная.

Его можно определить и как форму проявления познавательных потребностей,

что выражается в стремлении к познанию объекта или явления, овладении

определенным

видом

деятельности.

Познавательный

интерес

проявляется

в

эмоциональном отношении школьника к предмету изучения. Л.C. Выготский

пишет: «Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он

является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что

деятельность

ребенка

совпадает

с

его

органическими

потребностями.

Вот

почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на

точно учтенных детских интересах. …Педагогический закон гласит: прежде чем

ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею,

позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у

него

напряжены

все

силы,

необходимые

для

нее,

и

что

ребенок

будет

31

действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять

его деятельность»[19, с.279].

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, –

продолжает Л.C. Выготский, – насколько интерес направлен по линии самого

изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград,

наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается

в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно

направлен.

Наконец,

третий,

и

последний,

вывод

использования

интереса

предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости

к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и

естественно возбуждает их интерес».

Установлены

общие

закономерности

действия

интереса

в

обучении.

Первая – зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний,

сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует

так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем

выше к нему интерес. И наоборот. Вторая – зависимость интересов школьников

от их отношения к учителям. С удовольствием учатся у тех педагогов, которых

любят и уважают. Сперва педагог, потом его предмет – зависимость постоянная.

Среди

многообразия

путей

и

средств,

выработанных

практикой

для

формирования устойчивых познавательных интересов, выделим:

• увлеченное преподавание,

• новизну учебного материала,

• историзм,

• связь знаний с судьбами людей, их открывшими,

•

показ

практического

применения

знаний

в

связи

с

жизненными

планами и ориентациями школьников,

• использование новых и нетрадиционных форм обучения,

• чередование форм и методов обучения,

• проблемное обучение,

• эвристическое обучение,

• обучение с компьютерной поддержкой,

• применение мультимедиа-систем,

• использование интерактивных компьютерных средств,

• взаимообучение (в парах, микрогруппах),

• тестирование знаний, умений,

• показ достижений обучаемых,

32

• создание ситуаций успеха,

• соревнование (с товарищами по классу, самим собой),

• создание положительного микроклимата в классе,

• доверие к ученику,

• педагогический такт и мастерство педагога,

• отношение педагога к своему предмету, ученикам,

• гуманизация школьных отношений и т.д.

Даже

неопытный

учитель

легко

замечает

изменение

интереса

школьников.

Профессор

А.К.

Дусавицкий

составил

типичные

«портреты»

заинтересованного и незаинтересованного учеников.

«Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие

буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные,

быстрые. Да и как может быть иначе – ведь сейчас он раскован, раскрепощен в

своих желаниях. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает

успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она – точный

сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение.

Мысль работает ясно, четко, откуда-то приходят решения, которые иначе

как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи.

Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира:

ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И потому так трудно

бывает

отвлечь

ребенка

от

выполнения

других,

может

быть,

не

менее

интересных и важных дел.

Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой,

которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить.

Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как

бы

ищет

откуда-то

спасения

от

немилой

духовной

или

иной

пищи.

Или

застывает, погруженный в себя, как в сон, из которого его может вывести только

резкий окрик или замечание»[19, с.282].

Запомним, что самым важным, самым престижным мотивом учения

является познавательный интерес. Это реальная причина действий, ощущаемая

учеником.

Интересы

возникают

под

влиянием

потребностей,

существуют

в

неразрывной связи с ними, зависят от: 1) уровня и качества приобретенных

33

знаний,

умений,

сформированности

способов

умственной

деятельности;

2)

отношения школьника к учителю.

1.6.

Особенности программы междисциплинарного обучения

Часто

обучение

сводится

к

запоминанию

и

воспроизведению

приемов

действия,

типовых

способов

решения

задач.

Однообразное

шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к учению.

Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к

творчеству.

МДО

(междисциплинарное

обучение)

–

одна

из

личностно

–

ориентированных

технологий,

которая

признает

каждого

ученика

равноправным

субъектом

образовательного

процесса, самостоятельной и

уникальной личностью.

Задачи программы:

1. Развитие целостной картины мира и системного мышления у детей.

2. Развитие творческого, критического и абстрактно-логического

мышления, способности к решению проблем.

3.

Развитие

способностей

к

самостоятельному

обучению

и

исследовательской работе, обучение исследовательским навыкам и умениям.

4. Умение работать совместно (решать проблемы в малых группах,

проводить совместную исследовательскую работу, вести диалог и дискуссию,

принимать во внимание точку зрения другого человека).

5.

Развитие

способностей

к

самопознанию

и

самопониманию,

формирование

положительной

«Я-концепции» и понимание ценности и

уникальности другого человека. [26, с.12].

Забота

об

одаренных

детях

сегодня

–

сохранение,

преумножение

духовного, интеллектуального и творческого потенциала страны завтра.

С точки зрения психологии одаренность может быть представлена в

психике ребенка не только как наличная данность, но и как потенциальная,

скрытая возможность к проявлению и развитию способностей человека.

А именно:

- как одаренность явная (проявленная), которая, что называется, «у

всех на виду».

Специалисты

утверждают,

что

число

таких

явно

одаренных

детей

составляет примерно 1-3% от общего числа детей;

34

-

как одаренность скрытая

(потенциальная, непроявленная), т. е.

одаренность, которая по каким-то причинам не проявила себя в учебной или

иной

деятельности

данного

ребенка,

но

существует

как

потенциальная

перспектива развития его способностей.

Детей

со

скрытой

одаренностью

значительно

больше,

чем

с

явной.

Предполагается, что общее число явно и неявно одаренных детей составляет

примерно

20-25%

от

общего

числа

учащихся.

Нельзя

не

привести

слова

С. В. Юркевич, что

«не всегда одаренность растущего человека в обычных

условиях сама собой созревает и расцветает. Есть категория детей, чей как бы

дремлющий интеллект нуждается в активной стимуляции, чьи внутренние силы

нужно именно пробудить».

Школа,

ориентированная

на

раскрытие

индивидуальных

возможностей каждого ребенка, не может не считаться с тем фактом, что

около 30% учащихся за время их обучения в начальной школе снижает свои

исходные показатели творческого развития.

В

связи

с

этим

для

обучения

одаренных

детей

необходимо

создать

условия,

способствующие

проявлению

учащимися

своих

возможностей,

использовать активные методы обучения, расширяющие эти возможности.

Для решения этой проблемы создана программа «Одаренный ребенок»

Принципы программы

1) Глобальный характер тем и проблем для изучения.

2) Междисциплинарность содержания.

3) Интеграция тем и проблем.

4) Высокая насыщенность содержания обучения.

5) Открытый характер проблем и вопросов для изучения.

6) Активные методы обучения.

7) Направленность на развитие творческого и логического мышления,

способности к решению проблем.

8) Совместное решение проблем и исследования задач.

9) Самостоятельность учения.

10) Обеспечение условий для личностного роста.

Эти

принципы

были

сформулированы

в

университете

Южной

Калифорнии в 1982 году доктором психологических наук Сандрой Каплан.

Сотрудничество с С. Каплан началось в

1986г., когда в Академии

педагогических

наук

было

подписано

соглашение

о

совместной

разработке

35

программы обучения для одаренных детей. Автор программы в США - доктор

С. Каплан, в России – кандидат психологических наук Н. Б. Шумакова.

Результативность.

1)

Высокий

и

устойчивый

интерес

младших

школьников

к

междисциплинарному обучению.

2) Широкий круг интересов, высокий уровень развития речи детей,

любознательности и творческого мышления наряду с успешным усвоением

как обязательной, так и расширенной программы по учебным дисциплинам.

3) Дети приобретают способность ориентироваться в окружающем мире

как целостной системе, решать проблемы творчески и при этом овладевают

широким

спектром

исследовательских

навыков

и

умений

работать

друг

с

другом.

Особенности программы С. Каплан – Н. Б. Шумаковой «Одаренный

ребенок».

1) Глобальный характер изучаемых тем и проблем позволяет подвести

детей

к

пониманию

мира

как

единого

целого

с

его

бесконечными

взаимосвязями и пониманию места человека в этом мире. Одна тема является

как бы

«стержнем» развивающей программы учебного года. Она не имеет

четких

границ

для

изучения,

что

позволяет

изучать

практически

любой

содержательный

материал,

который

отбирается

с

учетом

возрастных

и

индивидуальных

особенностей

учащихся

и

требований

обязательной

программы. За основу обучения в начальной школе взяты темы «Изменение»,

«Влияние», «Порядок».

2) Содержание программы.

а) Междисциплинарное.

Эти

глобальные

темы

рассматриваются

через

систему

обобщений,

например

«Изменения

происходят

всегда,

во

всем

и

везде»

и

др.

Каждое

обобщение

доказывается

с

помощью

фактов,

которые

берутся

из

разных

областей

знаний,

дисциплин,

т.

е.

осуществляется

междисциплинарность,

интеграция

обучения.

Именно

междисциплинарное

обобщение

позволяет

связать общей нитью все учебные предметы. При этом

важно,

что

сами

учебные предметы не исчезают, а вносят лишь свой «вклад» в открытие и

доказательства междисциплинарной идеи.

36

б) Трехуровневое содержание.

В

программе

МДО

все

обучение

построено

на

том,

что

идет

дифференциация по уровню сложности и индивидуализация. Дети выходят на

разные уровни обобщения. При доказательстве гипотез они возвращаются к

базовым знаниям, расширяют и углубляют их.

3) Активные методы обучения.

Использование на занятиях активных методов обучения, таких как

подведение под понятие, индуктивного и дедуктивного исследования, оценки

по

критериям,

мозгового

штурма,

классического

диалога

и

др.

помогают

развитию мыслительных процессов более высокого уровня, критического,

логического, творческого, абстрактного мышления, навыков решения проблем.

4) Исследовательские навыки.

В центре методики обучения - широкое применение групповых форм

работы и метода открытия, с помощью которого дети, находясь в позиции

исследователей, открывают связи и закономерности окружающего мира.

Совместное решение проблем и исследовательских задач позволяет

детям научится деловому общению, а также каждому ребенку проявить

свои

индивидуальные

особенности.

Дети

учатся

рассматривать

предложенный материал, обсуждать, подходит ли он для доказательства

идеи и оформлять результаты обсуждений в разных формах: таблица, схема,

рисунок, рассказ, модель и т. д.

Методы обучения должны:



развивать продуктивное мышление высокого уровня (развитие

творческого,

критического,

абстрактно-логического

мышления

и

способности к разрешению проблем),



развивать

способности

к

исследовательской

работе,

обеспечивать самостоятельность в учении (т.е. организацию обучения как

процесса, руководимого самим учеником),



стимулировать

выдвижение

новых

идей,

разрушающих

привычные

стереотипы

и

общепринятые

взгляды,

поощрять

создание

работ с использованием разнообразных материалов, способов и форм,

37



развивать

спо собно сти

детей

к

самопознанию

и

самопониманию,

воспитывать

у

детей

уважение

к

индивидуальным

особенностям каждого человека.

Технология междисциплинарного обучения расширяет возможности педагога в

работе с одаренными детьми. МДО предполагает:

1) интеграцию (получение знаний из разных научных областей или обобщение

имеющихся

знаний

по

предмету

и

самостоятельное

овладение

новыми

знаниями);

2) особое строение урока (сдвоенный урок состоит из следующих этапов:

мотивации, выдвижение гипотезы или гипотез, работа в группах, представление

результатов групповой работы, выводы в соответствии с гипотезой, рефлексия).

Важным аргументом в пользу выбора данной модели были накопленные

в литературе сведения о том, что чрезвычайная любознательность одаренных

детей, высокий уровень развития абстрактного мышления и речи, легкость

обобщения, стихийное стремление к построению целостной картины мира у

этих детей могут быть удовлетворены и подняты на более высокий уровень при

обучении

их

по

междисциплинарному

типу.

Кроме

того,

данная

модель

уникальна в том смысле, что она дает ключ к созданию системы развивающего

обучения для одаренных детей, а не просто отдельного курса развития, так как

открывает

общий

принцип

построения

содержания

обучающих

программ.

[26,с.21].

Выводы по первой главе

В психологии выделяется творчество как универсальная натуральная

функция, присущая всем нормально развивающимся детям, и творчество как

высшая психическая функция, в которую детское творчество перерастает при

взрослении.

Творчество - это одна из наиболее содержательных форм психической

активности

детей,

обеспечивающая

успешное

выполнение

самых

разнообразных видов детской деятельности.

Важнейшим

условием

развития

творческих

способностей

является

комплексное и системное использование методов и приемов по их развитию.

38

Развитие

способностей

развивает

такие

качества

личности

ка к

целенаправленность,

наблюдательность,

компетентность

и

др.

Способности

преобразуют

структуру

личности,

делают

ее

свободной,

независимой

и

самостоятельной.

В отношении того, что побуждает человека к творческой деятельности,

имеются разные точки зрения, некоторые отмечают, что позыв к творчеству

возникает инстинктивно, но также есть утверждения, что главное – не развитие

способностей, а создание мотивации на творчество и овладение технологией

творческого

труда.

Мотивация

–

общее

название

для

процессов,

методов,

средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности. Как

процесс изменения состояний и отношений личности она основывается на

мотивах,

под

которыми

понимаются

конкретные

побуждения,

причины,

заставляющие ученика учиться, действовать, совершать те или иные поступки.

В

роли

мотивов

выступают

во

взаимосвязи

потребности

и

интересы,

стремления и эмоции, установки и идеалы.

Междисциплинарное

обучение – это одна из технологий,

которая

развивает творческое, критическое и абстрактно-логическое виды мышления,

способности к решению проблем.

Содержание программы основывается на: 1)

изучении глобальных, основополагающих тем; 2) интеграции тем и проблем,

относящихся

к

разным

областям

знаний;

3)

использовании

принципа

междисциплинарности; 4) рассмотрении задач, не имеющих единственного и

окончательного

решения;

5)

соблюдении

принципа

высокой

степени

насыщенности содержания.

39

ГЛАВА 2

ПРОГРАММА ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И МОТИВАЦИИ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Методы диагностики творческих способностей

В психолого − педагогической теории и практике существует два

основных

подхода

к

изучению

интеллектуально-творческого

потенциала

личности.

Первый − изучение с

помощью стандартизированных методов,

реализованных в форме методик (тестов). Второй -

изучение с помощью

проблемных

ситуаций

(задач),

то

есть

непосредственно

в

деятельности.

Каждый

из

этих

подходов

имеет

свои

преимущества

и

недостатки

и

используется

в

зависимости

от

задач

выполняемой

деятельности

–

диагностическая, развивающая, коррекционная, исследовательская [15, с.65].

Первая группа методов (Г.Ю. Айзенк, Р. Амтхауэр, А Бине, Д.Б.

Богоявленская, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, К.М. Гуревич, Р. Мейли, Дж. Равен, П.

Торренс, Л. Термен и мн. др.) адресована практическим психологам и широко

применяются в педагогической практике во многих странах. В последние годы

наиболее популярные из этих методик (Д. Веккслер, Дж. Равен, П. Торренс и

др.) адаптированы и получили распространение у отечественных практических

психологов.

Вторая группа методов и методик, в свою очередь, может быть

поделена на две подгруппы:

40

а) методики для проведения специальных исследований (углубленное

изучение особенностей - интеллектуальной сферы, творческих способностей и

др.);

б) методики для учителей и родителей как экспертов.

Методики, отнесенные ко второй группе, в отечественной педагогике

и

педагогической

психологии

явно

недооцениваются.

В

особенности

это

касается методик диагностики для педагогов и родителей.

Важно отметить, что эти методики не рассчитаны на полное решение

задач диагностической работы. Их следует рассматривать как одну из важных

составляющих

психодиагностической

системы,

в

которую

должны

войти

и

методики первой группы (стандартизированные) [8, с.74].

2.2. Диагностика вербальной и невербальной креативности

(методика Дж. Гилфорда и П.Торренса в модификации Е.Е.Туник)

Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет. С детьми от

5 до 8 лет тесты проводятся в индивидуальной форме. С возрастной группой от

9 до 15 лет тесты проводятся в групповой форме (возможно проведение в

индивидуальной форме). Время проведения батареи тестов – 40 минут [20,с.36].

Подготовка к тестированию

Перед проведением теста экспериментатор должен полностью

прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Тесты не

допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и

валидность тестовых показателей.

Необходимо

избегать

употребления

слов

«тест»,

«экзамен»,

«проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возникает необходимость,

то рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т.д. Во

время

тестирования

недопустимо

создание

тревожной

и

напряженной

обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться к

созданию

дружелюбной

и

спокойной

атмосферы

теплоты,

уюта,

доверия,

поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска

альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной

игры. Это очень важно для надежности результатов.

С детьми от 5 до 8 лет тесты проводятся в индивидуальной форме.

Прежде чем приступить к выполнению теста, экспериментатор должен вызвать

41

у ребенка интерес к заданиям и создать высокую мотивацию к их выполнению.

Для

этого

можно

использовать

следующий

текст,

в

котором

допускаются

различные модификации в зависимости от конкретных условий:

Например:

«Андрей!

(имя

ребенка).

Я

думаю,

что

ты

получишь

большое

удовольствие

от

предстоящей

работы.

Эти

задания

помогут

нам

узнать,

насколько хорошо ты умеешь выдумывать что-то необычное, решать разные

проблемы. Тебе потребуется все твое воображение и умение думать. Я надеюсь,

что ты дашь простор своему воображению, и тебе это понравится».

Или:

«Андрей! (имя ребенка). Сейчас мы попробуем выполнить необычные

задания. Для того чтобы, понять насколько бегло и оригинально ты мыслишь,

насколько ты находчив и изобретателен, тебе необходимо будет привлечь все

свое воображение и умение думать. Кроме того. такие задания очень хорошо

развивают творческое мышление и воображение».

В

предварительной

инструкции,

которая

дается

в

свободной

форме,

испытуемому предлагается давать как можно больше разнообразных ответов на

задания, проявлять свои юмор и воображение, постараться придумать такие

ответы, которые не сможет придумать никто другой.

Измерение и обработка результатов.

Тест 1. Использование предметов

Задача: перечислить как можно больше способов применения предмета,

отличающихся от обычного употребления.

Инструкция: газета используется для чтения, придумай, пожалуйста,

другие способы ее использования. Представь, что из неё можно сделать.

Время выполнения: 3 минуты.

Все ответы дословно записываются психологом. Время засекается после

прочтения инструкции.

Результаты оцениваются по двум показателям: беглость ответов (1

ответ -1 балл) и оригинальность ответов (число ответов; 1 ответ – 4 балла).

Оригинальным считается ответ, встречающийся 1 раз в группе.

Тест 2. Заключения

Задача: перечислить гипотетические последствия ситуации.

Инструкция: вообрази, что случится, если животные и птицы смогут

разговаривать на человеческом языке.

42

Время выполнения: 3 минуты

Оценивается так же, как тест №1.

Следует

обратить

внимание

на

исключение

«неуме стных»

(неадекватных) ответов, а именно: повторяющихся ответов, «я – ответов», не

имеющих отношения к поставленной задаче.

Тест 3. Выражения

Задача: придумать предложение из четырех слов, в котором каждое

слово начинается с указанной буквы.

Инструкция: сочини предложение из четырех слов, в котором каждое

слово начинается с указанной буквы. Вот эти буквы: В, М, С, К.

Используй буквы только в таком порядке, не меняй буквы местами.

Пример предложения: Веселый мальчик смотрит кино.

Время выполнения: 4 минуты.

Результаты теста оцениваются по двум показателям: беглость (число

правильно составленных предложений и число слов, повторяющихся один раз, -

1

балл

за

каждое

предложение);

оригинальность

и

точность

(число

оригинальных,

правильно

построенных

предложений

–

4

балла

за

одно

предложение).

Тест 4. Словесная ассоциация

З а д а ч а : п р и в е с т и

ка к

м ож н о

б ол ь ш е

о п р ед е л е н и й

д л я

общеупотребляемых слов.

Инструкция:

приведи

как

можно

больше

определений

для

слова

«книга».

Пример: красочная книга. Какая ещё бывает книга?

Время выполнения: 3 минуты.

Результаты теста оцениваются по двум показателям:

беглость

–

суммарное

число

приведенных

определений.

Одно

определение - 1балл;

оригинальность

–

число

оригинальных

определений.

Одно

оригинальное определение - 4 балла.

Тест 5. Составление изображений

Задача: нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором

фигур.

Инструкция: нарисуй определённые предметы, пользуясь следующим

набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру

можно

использовать

несколько

раз;

можно

менять

размеры

фигур,

их

43

положение, но нельзя добавлять другие фигуры. Задания даются на отдельных

бланках.

Время выполнения: 8 минут.

Результаты теста оцениваются следующим образом:

а) беглость (Б)

n – Число изображенных предметов (1предмет – 1 балл);

n

1

– число использованных фигур (a, b, c, d) (1 фигура – 1 балл

n

2

– число ошибок (1 ошибка -1 балл).

Б= n + n

1

- n

2

(беглость равна сумме баллов по первому и второму показателю и минус

количество баллов за ошибки);

б) оригинальность (О):

m

1

–

число

рисунков

с

необычным

использованием

фигур,

их

оригинальным расположением (1 рисунок – 5 баллов);

m

2

–

число

оригинальных

элементов

рисунка,

необычных

форм

их

расположения (1 случай – 3 балла :)

О= m

1

+ m

2

Тест 6. Эскизы

Задача: в

каждом

квадрате

теста

даны

одинаковые

фигуры

круги.

Каждый круг надо превратить в изображение предмета.

Инструкция:

добавь

любые

детали

к

основному

к

основному

изображению

так,

чтобы

получились

различные

предметы.

Дорисуй

эти

картинки. Рисовать можно внутри и снаружи круга. Подпиши название каждого

рисунка.

Время выполнения: 5 минут.

Результаты теста оцениваются следующим образом:

а) беглость (Б):

n

1

– число категорий рисунков (лица, животные и т.д.) (1 категория -1

балл);

n

2

– число рисунков, где не используется круг (1 рисунок – 1 балл)

Б= n

1

- n

2

;

б) оригинальность (О):

m

1

– число оригинальных рисунков (1 рисунок – 5 баллов);

m

2

– число оригинальных подходов к исполнению – необычное по форме

и расположению изображение (1 изображение – 3 балла :)

О= m

1

+ m

2

.

Тест 7. Спрятанная форма

Задача: найти различные фигуры в сложном, мало структурированном

изображении.

44

Инструкция: найти как можно больше знакомых предметов на рисунке.

Время выполнения: 3 минуты.

Результаты теста оцениваются по двум показателям:

беглость

–

суммарное

число

приведенных

определений.

Одно

определение - 1балл;

оригинальность

–

число

оригинальных

определений.

Одно

оригинальное определение - 4 балла.

2.3. Опросник Дж. Рензулли. Творческие характеристики

Другим

распространенным

методом

диагностики

творческих

способностей

и

мотивационных

характеристик

детей

является

опрос,

реализованный в форме интервью или письменной анкеты. Её может заполнить

любой

взрослый,

хорошо

знающий

ребенка,

часто

наблюдающий

его

–

родители, воспитатели, педагоги по различным предметам [20, с 41].

Опросник

Рензулли.

Творческие

и

мотивационно-личностные

характеристики представлен в Приложении 2.

Способ проведения:

Экспертами могут быть педагоги, психологи или социальные работники,

знающие детей.

Заполнение опросника (экспертное оценивание) можно проводить как

в групповой, так и в индивидуальной форме. То есть оценку могут проводить

либо несколько экспертов в одно и тоже время, либо только один. Аналогично

можно

оценивать

либо

целую

группу

детей,

либо

только

одного.

Время

заполнения

опросника

не

ограничено.

Респонденту

предлагается

текст

опросника, а также лист ответов с инструкцией. Все ответы следует помещать

только на листе ответов.

Следует

оценить

каждую

характеристику

с

помощью

четырехбалльной шкалы, а затем просуммировать выставленные баллы по всем

характеристикам каждой шкалы для каждого оцениваемого. Все инструкции по

заполнению опросников даны на листах ответов. Заполнение опросника требует

45

10–20 минут. Каждый пункт оценивается на основе наблюдений эксперта за

поведением интересующего нас лица в различных ситуациях (в классе, на

занятиях, дома и т.д.).

Каждый пункт опросника оценивается по шкале, содержащей четыре

градации: 4 − постоянно, 3 − часто, 2 − иногда, 1 − редко. Общая оценка

творческих способностей и мотивации является суммой баллов по пунктам.

2.4.

Модифицированный

вариант

анкеты

школьной

мотивации

Н.Г.Лускановой

Анкета Н.Г. Лускановой, модифицированная Е.И.Даниловой для учащихся

среднего звена, дает возможность определить уровень школьной мотивации

детей. Наличие у ребенка стремления выполнять все предъявляемые школой

требования,

показать

себя

с

лучшей

стороны

побуждает

его

проявлять

активность.

При

низком

уровне

мотивации

наблюдается

снижение

успеваемости. Анкетирование рекомендуется проводить школьному психологу.

Цель: исследование мотивационных компонентов личности учащихся.

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше

отношение

к

школе.

Послушайте

их

внимательно.

К

каждому

вопросу

предлагается три варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит,

и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса»

(Приложение 3).

Обработка: количественная и качественная обработка результатов.

Количественный анализ: для дифференцирования детей по уровню школьной

мотивации была разработана система балльных оценок:



Ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к

школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла;



Нейтральный (средний) ответ оценивается в один балл;



Ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той

или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Было установлено пять уровней школьной мотивации:

5-й

уровень.

25-30

баллов

–

максимально

высокий

уровень

школьной

мотивации,

учебной

активности.

Наличие

у

таких

детей

высоких

46

познавательных мотивов, стремление успешно выполнять все предъявляемые

школой требования.

4-й уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобный

показатель

имеют

учащиеся,

успешно

справляющиеся

с

учебной

деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от

жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней

нормой.

3-й уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа

привлекает больше внеучебными сторонами. Познавательные мотивы у таких

детей

сформированы

в

меньшей

степени,

и

учебный

процесс

их

мало

интересует.

2-й

уровень.

10-14

баллов

–

низкая

школьная

мотивация.

Подобные

школьники посещают школу неохотно, испытывают затруднения в учебной

деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

1-й уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная

дезадаптация.

Школа

воспринимается

как

враждебная

среда.

Дети

не

справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с

одноклассниками,

во

взаимоотношениях

с

учителем.

Могут

проявляться

агрессивные реакции, отказ выполнять те или иные задания, следовать тем или

иным нормам и правилам. Часто у подобных детей отмечаются нарушения

психического здоровья.

Выводы по второй главе

Методы и методики, представленные в работе, включены в программу

исследования

степени

и

характера

выраженности

творческих

и

мотивационных компонентов учащихся МАОУ лицея № 82 города Нижнего

Новгорода.

Каждая методика описана с указанием цели исследования, оснащения,

инструкции испытуемому, проведения обработки и интерпретации результатов

исследования.

Е.Е. Туник модифицировала оригинальную методику Дж. Гилфорда и П.

Торренса

изучения

детской

креативности

как

черты

личности

ребенка,

его

способности к творчеству как процессу, в результате которого он создает что-

47

либо не существовавшее прежде, оригинальное. Методика предназначена для

детей

в

возрасте

7-8

лет.

Она

состоит

из

7

субтестов:

«Использование

предметов»,

«Заключения»,

«Выражения»,

«Словесная

ассоциация»,

«Составление изображений», «Эскизы», «Спрятанная форма».

Опросник Дж. Рензулли является экспресс − методом, позволяет быстро

и качественно проводить диагностику в условиях ограниченного времени, а

также дополняет батареи тестов, требующие больших затрат времени и сил.

Опросы учителей и родителей являются традиционным и наиболее удобным

способом получения информации для психолога.

Анкета Н.Г. Лускановой, модифицированная Е.И.Даниловой для учащихся

среднего звена, дает возможность определить уровень школьной мотивации

детей. Наличие у ребенка стремления выполнять все предъявляемые школой

требования,

показать

себя

с

лучшей

стороны

побуждает

его

проявлять

активность. Данная методика имеет 5 уровней школьной мотивации, позволяет

сделать количественную и качественную обработку результатов.

ГЛАВА 3

АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

48

В

эмпирическом

исследовании

приняли

участие

учащиеся

третьего

класса ..Новгорода. Возраст детей 8-9 лет, объем выборки 43 человека, из них

мальчиков и девочек.

Работа проводилась в течение трех месяцев два раза в неделю. Занятия с

детьми проводилась индивидуально. Важно заметить, что в ходе выполнения

заданий

ребята

участвовали

активно

и

проявляли

большой

интерес

к

происходящему. Они с удовольствием отвечали на поставленные вопросы,

стараясь придумать при этом свои оригинальные ответы. Кроме этого был

проведен опрос родителей и учителей (опросник Дж. Рензулли).

Для

построения

стандартной

шкалы

оценивания

творческих

способностей

были

использованы

эмпирические

данные,

собранные

выпускницей

МСИ 2010 г. Гресько Е.И. в исследовании учащихся третьего

класса лицея №165 г. Н.Новгорода.

В

соответствии

с

целями

исследования

были

выделены

уровни,

позволяющие зафиксировать индивидуальные различия в развитии творческих

способностей детей.

I уровень

Низкий. Ребенок неактивен, самостоятельно не справляется с заданием,

ждет помощи со стороны взрослого. Нерешителен, чаще молчит, чем говорит.

Не удерживает замысел до конца. Готов закончить выполнение задания раньше

предложенного времени.

II уровень

Ниже

среднего.

Ребенок

затрудняется

в

самостоятельной

постановке

замысла, склонен к подражанию. Умеет воспользоваться небольшой помощью

педагога. Ребенок этого уровня является качественным исполнителем работы,

не проявляя при этом творческой инициативы. Довольствуется полученным

результатом.

III уровень

Средний. Ребенок активен, самостоятелен. Предлагает много ответов, но

при

этом

может

повторяться.

Задает

уточняющие

вопросы.

Умеет

воспользоваться небольшой помощью педагога.

IV уровень

Выше

среднего.

Ребенок

самостоятелен,

активен,

но

не

до

конца

49

решителен.

Имеет навыки планирования своей деятельности. Дает много

разнообразных

ответов

на

задания.

Фантазирует,

обладает

развитым

воображением.

V уровень

Самый

высокий.

Ребенок

самостоятелен,

активен,

решителен

в

действиях.

Часто

предлагает

нестандартные,

оригинальные

ответы,

новые

версии. Проявляет чувство юмора и воображение. Умеет увидеть необычное в

обычном, фантазирует. Свободен и независим в выражении своего мнения.

3.1.

Анализ

структуры

творческих

способностей

детей

(по

результатам

диагностики вербальной и невербальной креативности)

Полученные баллы по результатам диагностики детей представлены в

таблицах 12 и 14 (Приложение 1).

Исследование проводилось в непринужденной атмосфере. Большинство

детей отвечало с большой охотой и с желанием продолжать занятия дальше. В

диагностике принимало участие 43 человека.

Тест 1. Использование предметов

По этому тесту испытуемыми было дано в среднем 5 ответов на человека

(за 3минуты), разброс по числу ответов велик от 2 до 8 ответов.

Наиболее часто встречающиеся ответы: «Сделать из газеты самолет,

шапку, корабль, подстилать газету, вырезать картинки, узнавать программу ТВ».

Редкие

оригинальные

ответы:

«сделать

кулёк

для

семечек,

сохранить

как

музейный

экспонат,

показать

фокус,

сделать

абажур

для

светильника,

продавать, для гербария».

Тест 2. Заключения

Этот тест вызвал у некоторых детей затруднения. В среднем было дано 3

ответа за 3 минуты. Размах составляет от 1 до 7 ответов.

Часто встречающиеся ответы: «Люди и звери будут помогать друг другу,

люди больше узнают о животных, будет неразбериха, звери будут учиться в

школе». Редкие, оригинальные ответы: «Люди научаться летать, с животными

можно будет играть, использовать животных в военных целях, появилось бы

много новых слов, животные будут работать в магазине».

Тест 3. Выражения

50

Тест

обладает

большой

различительной

силой.

Среднее

число

придуманных предложений – 3. Размах по числу предложений от 0 до 8.

Повторяющихся

предложений

нет,

в

основном

использовались

слова

Ваня,

весёлый,

сидели,

смотрели,

использовались

предлоги

в

и

с.

Примеры

оригинальных,

грамматически

верно

построенных

предложений:

«Водолаз

может спасти командира. Вова меняет себе куртку. Видна Москва с Кремля».

Тест 4. Словесная ассоциация

Среднее число приведенных ответов – определений к слову «книга»

составляло 12, размах по числу ответов от 5 до 20.

Наиболее

часто

встречающиеся

ответы:

«интересная»,

«маленькая»,

«большая»,

«сказочная»,

«красивая»,

«интересная».

Редкие

ответы:

«электронная», «взрослая», «круглая», «дарёная», «семейная».

Тест 5. Составление изображений

Для

этого

теста

предложена

достаточно

сложная

система

подсчета

баллов. При подсчете учитывается

общее число изображенных элементов,

число использованных фигур (из четырех заданных), оригинальность рисунка и

его элементов, также учитывается в качестве ошибки использование других

фигур и линий, кроме заданных. Наиболее часто встречающиеся рисунки: дом,

ракета, гриб, человек, елка, школьная доска. Редкие рисунки: рука, компьютер,

лампа, самолёт, горка, пушка, стиральная, машина, черепаха.

Тест 6. Эскизы

Предложенная

система

подсчета

баллов

для

этого

теста

также

трудоемка. При подсчете показателей этого теста учитывается общее

число

классов

рисунка,

число

изображенных

предметов:

например,

изображения

шести различных лиц относятся к одному классу, изображения нескольких

разных групп также относятся к одному классу.

Считается

ошибкой,

если

испытуемый

не

использовал

круг

для

построения

своего

рисунка,

учитывается

оригинальность

изображения,

редкость его появления, небольшое значение частоты изображения, в нашем

случае частота равна 1 для выборки с объемом 43 человек, а также учитывается

оригинальность подхода, а именно: необычное выполнение рисунка, удачное

использование круга, необычная композиция рисунка и т.д.

Тест 7. Спрятанная форма

51

Этот

тест

особенно

понравился

детям,

все

испытуемые

работали

с

данным заданием с большим интересом. Среднее число ответов по этому тесту

– 8, размах от 3 до15 ответов. Наиболее часто встречающиеся ответы: «зонт»,

«рыба», «птица», «шляпа», «человек», «солнце», «лодка», «облако».

Редкие,

оригинальные ответы: «ракушка», «зуб», «кувшин», «треугольник», «банан»,

«бабочка», «кувшин».

(Приложение 1)

Таблица 3.

Показатели беглости творческого мышления детей

Суммарные баллы

Лицей №82 (МДО)

Лицей №165

Среднее значение

44

117

Стандартное откл.

8,7

24,7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Показатели беглости творческого мышления детей

Количество учащихся %

Рис. 1.

Показатели беглости творческого мышления детей

Обработав

и

проанализировав

результаты

беглости

творческого

мышления учащихся, можно сделать следующие выводы:

52

Низких показателей беглости нет.

Учащиеся лицея №82 (МДО) имеют больший показатель беглости ниже

среднего уровня, чем учащиеся лицея №165.

Учащиеся

лицея

№82

(МДО)

имеют

меньшие

показали

среднего

результата беглости, чем учащиеся лицея №165.

Учащиеся

лицея

№82

имеет

больший

показатель

беглости

выше

среднего уровня, чем учащиеся лицея №165.

Учащиеся

лицея

№82

(МДО)

имеют

меньший

показатель

высокого

результата беглости, чем учащиеся лицея №165.

Исходя из графика можно сделать сведущий вывод: у учащихся лицея

№82 показатели беглости творческого мышления детей ниже, чем у учащихся

лицея №165.

Проверим значимость различий двух выборок показателей по критерию

углового преобразования Фишера [23, с.158].

Сформулируем гипотезы:

Н

0

: Показатели беглости творческого мышления детей, обучающихся по

технологии

МДО,

не

отличаются

от

показателей

беглости

творческого

мышления детей, не обучающихся по данной технологии.

Н

1

: Показатели беглости творческого мышления детей, обучающихся по

технологии МДО, отличаются от показателей беглости творческого мышления

детей, не обучающихся по данной технологии.

Таблица 4.

Четырехклеточная таблица для подсчета критерия

φ*

Фишера для

выявления различий показателей беглости творческого мышления детей

Групп

ы

"Есть эффект":

III-V уровень

"Нет эффекта":

I-II уровень

Суммы

Количество

испытуемых

Количество

испытуемых

Лицей

№82

МДО

34 (79.1%)

9 (20.9%)

43

(100%)

Лицей

№165

24 (92.3%)

2 (7.7%)

26

(100%)

53

Ответ: φ*

эмп

= 1.558

Рис. 2.

Ось значимости эмпирического значения φ*

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Н

1

отвергается (p=0,061). Показатели беглости творческого мышления детей

обучающихся по технологии МДО, не отличаются от показателей беглости

творческого мышления детей, не обучающихся по данной технологии.

Таблица 5.

Показатели оригинальности творческого мышления детей

Суммарные баллы

Лицей 82(МДО)

Лицей 165

Среднее значение

20,5

51

Стандартное откл.

10,1

11,8

54

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Показатели оригинальности творческого мышления детей

Количество учащихся %

Рис. 3.

Показатели оригинальности творческого мышления детей

Обработав и проанализировав результаты оригинальности творческого

мышления детей, можно сделать следующие выводы:

Лицей

№82

(МДО)

имеет

4,65%

учащихся

с

низким

показателем

оригинальности.

Лицей

№82

(МДО)

имеет

меньший

показатель

оригинальности

творческого мышления ниже среднего уровня, чем учащиеся лицея №165.

Лицей

№82

(МДО)

имеют

больший

показатель

среднего

уровня

оригинальности творческого мышления, чем учащиеся лицея №165.

Лицей №82 (МДО) имеют показатель оригинальностью выше среднего

творческого мышления незначительно больше, чем учащиеся лицея №165.

Учащиеся лицея №82 (МДО) имеют показатель высокой оригинальности

творческого мышления незначительно меньше, чем учащиеся лицея №165.

Исходя из графика, можно сделать сведущий вывод: у учащихся лицея

№82 показатели оригинальности творческого мышления детей значительно не

отличается,

от

показателей

учащиеся

лицея

№165.Проверим

значимость

показателей по критерию углового преобразования Фишера.

Сформулируем гипотезы:

Н

0

:

Показатели

оригинальности

творческого

мышления

детей,

обучающихся

по

технологии

МДО,

не

отличаются

от

показателей

55

оригинальности

творческого

мышления

детей,

не

обучающихся

по

данной

технологии.

Н

1

:

Показатели

оригинальности

творческого

мышления

детей

обучающихся по технологии МДО, отличаются от показателей оригинальности

творческого мышления детей, не обучающихся по данной технологии.

Таблица 6.

Четырехклеточная таблица для подсчета критерия

φ*

Фишера для

выявления различий показателей оригинальности творческого мышления детей

Групп

ы

"Есть эффект":

III-V уровень

"Нет эффекта":

I-II уровень

Суммы

Количество

испытуемых

Количество

испытуемых

Лицей

№82

МДО

38 (88.4%)

5 (11.6%)

43

(100%)

Лицей

№165

21 (80.8%)

5 (19.2%)

26

(100%)

Ответ: φ*

эмп

= 0.857

Рис. 4.

Ось значимости эмпирическое значение φ*

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Н

1

отвергается(p>0,05).

Показатели

оригинальности

творческого

мышления

детей,

обучающихся

по

технологии

МДО,

не

отличаются

от

показателей

оригинальности

творческого

мышления

детей,

не

обучающихся

по

данной

технологии.

56

3.2.

Анализ

экспертных

оценок

творческих

способностей

и

мотивационно-личностных характеристик детей

(по результатам

опросника для родителей)

Полученные баллы по результатам опроса родителей в лицее №82

(МДО) и лицее №165 представлены в таблице 14 и 15 (Приложение 2, стр.81).

Таблица 7. – Сводная таблица экспертных оценок творческих способностей

детей

Суммарные баллы

Лицей №82 (МДО)

Лицей №165

Среднее значение

28,2

28,5

Стандартное Откл.

4,1

4,9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Творческие характеристики

Количество учащихся %

Рис. 5.

Показатели родителей экспертных оценок творческих способностей детей

Обработав и проанализировав результаты экспертных оценок творческих

способностей детей, можно сделать следующие выводы:

Низких творческих способностей не отмечается.

57

Лицей №82 (МДО) имеет меньший показатель творческих способностей

ниже среднего уровня, чем учащиеся лицея №165.

Лицей

№82

(МДО)

имеют

больший

показатель

среднего

уровня

творческих способностей, чем учащиеся лицея №165.

Лицей №82 (МДО) имеют показатель творческих способностей выше

среднего меньше, чем учащиеся лицея №165.

Учащиеся лицея №82 (МДО) имеют показатель высоких творческих

способностей незначительно меньше, чем учащиеся лицея №165.

Исходя из графика, можно сделать сведущий вывод: у учащихся лицея

№82 (МДО) показатели творческих способностей детей ниже, чем у учащихся

лицея №165.

Проверим

значимо сть

показателей

по

критерию

у гл о во го

преобразования Фишера.

Сформулируем гипотезы:

Н

0

:

Показатели

творческих

способностей

детей

обучающихся

по

технологии

МДО,

не

отличаются

от

показателей

творческих

способностей

детей, не обучающихся по данной технологии.

Н

1

:

Показатели

творческих

способностей

детей

обучающихся

по

технологии МДО, отличаются от показателей творческих способностей детей,

не обучающихся по данной технологии.

Таблица 8.

Четырехклеточная таблица для подсчета критерия

φ*

Фишера для

выявления различий показателей творческих способностей

Групп

ы

"Есть эффект":

IV-V уровень

"Нет эффекта":

I-III уровень

Суммы

Количество

испытуемых

Количество

испытуемых

Лицей

№82

МДО

8 (19.5%)

33 (80.5%)

41

(100%)

Лицей

№165

9 (34.6%)

17 (65.4%)

26

(100%)

58

Ответ: φ*

эмп

= 1.368

Рис. 6.

Ось значимости эмпирическое значение φ*

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Н

1

отвергается

(p=0,088).

Показатели

творческих

способностей

детей,

обучающихся по технологии МДО, не отличаются от показателей творческих

способностей детей, не обучающихся по данной технологии.

Таблица 9.

Сводная таблица экспертных оценок

мотивационно-личностных характеристик детей

Суммарные баллы

Лицей №82 (МДО)

Лицей №165

Среднее значение

24,5

23,1

Стандартное откл.

СО=3,5

СО=5

59

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Мотивационно-личностные характеристики

Количество учащихся %

Рисунок 7.

Показатели родителей экспертных оценок

мотивационно-личностных характеристик детей

Обработав

и

проанализировав

результаты

экспертных

оценок

мотивационно-личностных

характеристик

детей,

можно

сделать

следующие

выводы:

Учащиеся лицея №82 имеют показатель 2,44% низких мотивационно-

личностных характеристик.

Лицей

№82

(МДО)

имеет

меньший

показатель

мотивационно-

личностных характеристик ниже среднего уровня, чем учащиеся лицея №165.

Лицей

№82

(МДО)

имеют

больший

показатель

среднего

уровня

мотивационно-личностных характеристик, чем учащиеся лицея №165.

Лицей

№82

(МДО)

имеют

показатель

мотивационно-личностных

характеристик выше среднего меньше, чем учащиеся лицея №165.

Учащиеся лицея №82 (МДО) имеют показатель высоких мотивационно-

личностных характеристик незначительно меньше, чем учащиеся лицея №165.

Исходя из графика можно сделать сведущий вывод: у учащихся лицея

№82 (МДО) показатели мотивационно-личностных характеристик детей ниже,

чем у учащихся лицея №165.Проверим значимость показателей по критерию

углового преобразования Фишера.

Сформулируем гипотезы:

60

Н

0

:

Показатели

мотивационно-личностных

характеристик

детей

обучающихся

по

технологии

МДО,

не

отличаются

от

показателей

мотивационно-личностных характеристик детей, не обучающихся по данной

технологии.

Н

1

:

Показатели

мотивационно-личностных

характеристик

детей

обучающихся по технологии МДО, отличаются от показателей мотивационно-

личностных характеристик детей, не обучающихся по данной технологии.

Таблица 10.

Четырехклеточная таблица для подсчета критерия φ*Фишера

для выявления различий показателей мотивационно-личностных

характеристик детей

Групп

ы

"Есть эффект":

III-V уровень

"Нет эффекта":

I-II уровень

Суммы

Количество

испытуемых

Количество

испытуемых

Лицей

№82

МДО

38 (92.7%)

3 (7.3%)

41

(100%)

Лицей

№165

44 (83%)

9 (17%)

53

(100%)

Рисунок 8. – Ось значимости эмпирическое значение φ*

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Н

1

отвергается (p=0,074). Показатели мотивационно-личностных характеристик

детей

обучающихся

по

технологии

МДО,

не

отличаются

от

показателей

61

мотивационно-личностных характеристик детей, не обучающихся по данной

технологии.

3.3.

Анализ

школьной

мотивации

(по

результатам

опроса

по

модифицированному

варианту

анкеты

школьной

мотивации

Лускановой).

0-10

11 14

15-19

20-24

25-30

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Мотивация младших школьников

Количество учащихся %

Рис. 9.

Сводная таблица школьной мотивации детей

Обработав

и

проанализировав

результаты

экспертных

оценок

мотивационно-личностных

характеристик

детей,

можно

сделать

следующие

выводы:

Лицея №82 показатель 2,22% учащихся имеют негативное отношение к

школе.

Лицей №82 (МДО) имеет незначительно больший показатель низкого

уровня школьной мотивации, чем учащиеся лицея №165.

Лицей №82 (МДО) имеют больший показатель положительного уровня

школьной мотивации, чем учащиеся лицея №165.

Лицей

№82

(МДО)

имеют

меньший

показатель

хорошой

школьной

мотивации, чем учащиеся лицея №165.

62

Учащиеся лицея №82 (МДО) имеют незначительно больший показатель

высокой школьной мотивации, чем учащиеся лицея №165.

Исходя

из

графика

можно

сделать

сведущий

вывод:

у

учащихся

лицея№82 (МДО) показатели школьной мотивации значительно не отличается,

от показателей учащиеся лицея №165.

Проверим

значимо сть

показателей

по

критерию

у гл о во го

преобразования Фишера.

Сформулируем гипотезы:

Н

0

: Показатели школьной мотивации детей обучающихся по технологии

МДО,

не

отличаются

от

показателей

школьной

мотивации

детей,

не

обучающихся по данной технологии.

Н

1

: Показатели школьной мотивации детей обучающихся по технологии

МДО, отличаются от показателей школьной мотивации детей, не обучающихся

по данной технологии.

Таблица 11.

Четырехклеточная таблица для подсчета критерия

φ*

Фишера для

выявления различий показателей школьной мотивации детей

Групп

ы

"Есть эффект":

20-30

"Нет эффекта":

0-19

Суммы

Количество

испытуемых

Количество

испытуемых

Лицей

№82

МДО

35 (77.8%)

10 (22.2%)

45

(100%)

Лицей

№165

23 (88.5%)

3 (11.5%)

26

(100%)

63

Ответ: φ*

эмп

= 1.177

Рисунок 10. – Ось значимости эмпирическое значение φ*

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Н

1

отвергается (p>0,05). Показатели школьной мотивации детей обучающихся

по технологии МДО, не отличаются от показателей школьной мотивации детей,

не обучающихся по данной технологии.

Выводы по третьей главе

Целью

данной

работы

было

изучение

мотивационных

и

творческих

характеристик

детей

младшего

школьного

возраста,

обучающихся

по

технологии МДО.

В начале исследования была выдвинута гипотеза о том, что показатели

мотивации и творческих способностей младших школьников, обучающихся по

технологии

МДО,

превосходят

показатели

мотивации

и

творческих

способностей младших школьников, не обучающихся по технологии МДО. Для

проверки

данной

гипотезы

с

детьми

младшего

школьного

возраста

была

проведена диагностика по методикам: диагностика вербальной и невербальной

креативности (Дж. Гилфорд и П.Торренс в модификации Е.Е.Туник), опросник

Дж.

Рензулли

(творческие

и

мотивационно-личностные

характеристики),

модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой.

Согласно

показателям

креативности

детей,

у

младших

школьников

обучающиеся

по технологии МДО, не преобладают показатели беглости и

оригинальности творческого мышления, над учащимися, не обучающимися по

технологии МДО.

Сравнение

экспертных

оценок

творческих

способностей

детей,

поставленных родителями, позволяет сделать вывод, о том, что оценки детей

64

обучающихся

по

технологии

МДО,

не

отличаются

от

оценок

детей,

не

обучающихся по данной технологии.

Анализ анкеты школьной мотивации детей показал, что нет различий

уровней

мотивации

между

младшими

школьниками,

обучающимися

по

технологии МДО и детьми, не обучающимися по технологии МДО.

При получении результатов исследовании по данным методикам, можно

сказать,

что

наша

гипотеза

не

подтвердилась,

показатели

мотивации

и

творческих способностей младших школьников, обучающихся по технологии

МДО,

не

превосходят

показателей

мотивации

и

творческих

способностей

младших школьников, не обучающихся по технологии МДО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого − педагогической литературы показал, что развитие

творческих способностей и мотивации детей является важнейшей актуальной

задачей в педагогике и психологии.

Цель

дипломной

работы

−

изучение

творческих

способностей

и

мотивационных

характеристик

детей

младшего

школьного

возраста

обучающихся по технологии МДО − была достигнута.

В работе были решены следующие задачи. Изучен и проанализирован

материал

по

проблеме

творческих

способностей

и

мотивационных

компонентов. Были подобраны методики по изучению мотивации и творческих

способностей

детей

младшего

школьного

возраста.

Была

проведена

диагностика

детей

и

опрос

родителей

для

исследования

мотивации

и

творческих

способностей

учащихся.

Проведено

эмпирическое

исследование

мотивационных и творческих компонентов детей.

Выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что показатели мотивации и

творческих способностей младших школьников, обучающихся по технологии

МДО, превосходят показатели мотивации и творческих способностей младших

школьников, не обучающихся по технологии МДО – не подтвердилась.

Исследовательские задачи реализованы в форме следующих методик:

-

Диагностика вербальной и невербальной креативности (Дж. Гилфорд и

П.Торренс в модификации Е.Е.Туник).

65

-

Опросник

Дж.

Рензулли.

Творческие

и

мотивационно

личностные

характеристики.

-

Модифицированный

вариант

анкеты

школьной

м от и ва ц и и

Н.Г.Лускановой.

Полученные в ходе эмпирического исследования результаты, позволяют

дать

следующие

рекомендации:

дети,

получившие

высокие

результаты

творческих

способностей,

должны

и

в

дальнейшем

быть

объектом

пристального

внимания

психолога

и

учителей

начальных

классов.

По

отношению к ним необходима как внутренняя, так и внешняя дифференциация

обучения. Зная их возможности, учителя и родители смогут предлагать им

индивидуальные

творческие

задания,

задания

повышенной

трудности,

дозировать учебную нагрузку так, чтобы сохранить и развить у этих детей

положительную мотивацию учения.

66

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Банзелюк Е.И. Возрастная динамика показателей креативности у детей 6−9

лет // Вопросы психологии. − 2008. − №3. С. 55−60.

2. Белова Е.С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью

теста П. Торренса // Психологическая диагностика. − 2004. − №1. С. 21−40.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. − М.: 2002.

– 318с.

4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. − М.: 1972. – 156с.

5. Выготский

Л.С.

Воображение

и

творчество

в

детском

возрасте. −

СПб.

:

СОЮЗ, 1997. – 96 с.

6. Гиппенрейтер Ю.Б.

Введение в общую психологию / Курс лекций. − М.:

ЧеРо, 2005. – 292-320с.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд.− СПб.: Питер,

2008. – 368с.

8. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие.

− М.:

ИМАТОН-М, 2001. – 223с.

9. Ильин Е.П.

Психология творчества, креативности, одарённости. – СПб.:

Питер, 2009.- 434с.

10.Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии. − М.,

Форум, 2005. – 288 с.

11.Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. − М.:

Таланты-XXI век, 2004. -

496 с.

12.Крутецкий

В.А.

Проблема

формирования

и

развития

способностей

//

Вопросы психологии. − 1972. − №2. − С. 3−13.

13.Кыштымова

И.М.

Креативность:

содержание,

развитие,

диагностика.

Иркутск, 2002. С. 285 – 29.

14.

Леонтьев А.Д. Пути развития творчества: личность как определяющий

фактор // Воображение и творчество в образовании и профессиональной

деятельности. … — М.: РГГУ, 2004. - С. 214—223.

67

15.

Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности/ А. А. Лосева, А.

М. Матюшкин, А. С. Волков. – М.: Академический проспект, 2004. – 176с.

16.

Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. Воронеж: МОДЭК,

2003. – 720 с.

17.

Николаева Е.И. Психология детского творчества. − СПб.: Питер, 2010.-

240с.

18.

Перкинс

Д.Н.

Творческая

одаренность

как

психологическое

понятие//

Общественные науки за рубежом. – 1988. − №4. – С.88−92.

19. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Владос, 2008. – 464с.

20. Психология способностей и одарённости: Учебно-методическое пособие.

Н.Новгород: НГПУ им. Козьмы Минина, 2013.

21. Разумникова О.М., Прибыткова М.В. Роль конвергентных и дивергентных

процессов в творческом мышлении: значение. − М.: 2007. Т.3. С.109.

22.

Савенков Д.И. Детская одаренность: Развитие средствами искусства. –М.:

Академия, 1999. –219с.

23.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии . –СПб.:

Социально-психологический центр, 1996. –350с.

24.Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных качеств:

школьников и дошкольников.- СПб.: Речь, 2005.- 104 с.

25.

Шумакова

Н.Б.:

Междисциплинарный

подход

к

обучению

одаренных

детей − М.: 2004.-С.34.

68

Приложение 1

Таблица 12.

Сводная таблица показателей диагностики вербальной и невербальной

креативности учащихся лицея №165

№

тест 1

тест 2

тест 3

тест 4

тест 5

тест 6

тест 7

Итого

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

1

6

4

7

12

2

4

6

8

59

12

6

5

1

7

12

103

57

2

11

12

7

12

2

8

9

4

62

5

6

5

1

7

20

114

66

3

8

4

9

8

1

4

9

0

64

13

5

3

1

7

16

113

48

4

7

4

10

16

3

8

13

24

74

5

8

5

2

2

12

137

74

5

7

0

8

12

2

4

11

8

74

8

7

5

1

4

4

123

41

6

8

8

7

16

1

4

11

8

58

0

6

5

11

4

102

45

7

6

4

3

0

1

4

14

16

36

8

2

0

1

0

0

72

32

8

6

8

9

4

3

0

10

8

131

27

6

5

2

6

8

191

60

9

5

8

7

12

3

8

11

16

90

14

6

5

11

8

133

71

10

6

0

5

4

2

4

6

0

39

6

6

5

9

12

73

31

11

11

16

8

2

1

4

10

8

64

13

9

5

1

3

8

116

56

12

5

8

7

8

1

4

10

12

67

11

5

5

1

0

0

105

48

13

7

4

6

8

2

0

14

12

61

13

8

0

11

16

109

53

14

9

12

5

4

3

8

12

4

68

8

9

10

1

7

0

123

46

15

8

16

9

8

0

0

8

8

56

5

5

8

1

5

12

101

57

16

4

8

4

0

1

0

13

12

71

5

2

5

9

4

104

34

17

15

8

10

8

2

0

16

12

56

5

6

5

2

2

12

127

50

18

12

8

9

8

2

4

20

8

74

21

7

4

2

9

16

153

69

19

7

4

6

8

3

4

10

4

60

14

4

0

1

3

12

103

46

20

5

8

7

8

4

8

13

16

88

11

9

5

1

5

8

141

64

21

7

0

5

4

3

8

13

12

91

16

4

5

11

4

134

49

22

8

8

8

0

3

4

8

4

56

13

5

5

1

5

12

103

46

23

6

0

2

0

2

4

7

8

64

11

5

0

1

5

8

101

31

24

7

0

5

4

2

0

6

8

83

16

5

5

1

3

12

121

45

25

7

8

4

0

2

5

12

16

65

5

4

5

1

20

113

59

69

9

26

10

8

7

4

1

0

11

4

125

28

4

13

1

2

0

170

57

Таблица 13.

Сводная таблица показателей диагностики вербальной и невербальной

креативности учащихся

№

тест

1

тест

2

тест

3

тес

т 4

тес

т 5

тест

6

тест

7

Итог

и

1

беглость

4

1

3

8

12

4

8

40

оригинальност

ь

4

0

0

4

8

0

0

16

2

беглость

2

2

2

10

10

1

3

30

оригинальност

ь

0

0

4

8

3

0

0

15

3

беглость

3

2

1

8

10

1

6

31

оригинальност

ь

0

0

0

4

0

0

0

4

4

беглость

2

2

1

7

6

6

10

34

оригинальност

ь

0

0

0

4

16

8

4

32

5

беглость

6

7

1

18

14

3

7

56

оригинальност

ь

4

4

4

12

0

0

0

24

6

беглость

6

6

2

15

11

4

8

52

оригинальност

ь

4

0

0

12

0

0

0

16

7

беглость

3

4

1

10

9

3

7

37

оригинальност

ь

0

0

4

8

5

5

0

22

8

беглость

4

3

2

12

13

3

6

43

оригинальност

ь

0

0

0

8

5

0

4

17

9

беглость

4

3

1

10

9

2

5

34

оригинальност

ь

8

0

0

4

5

0

0

17

1

0

беглость

5

3

4

14

10

4

8

48

оригинальност

ь

0

0

0

12

0

6

0

18

1

1

беглость

3

2

1

10

11

3

7

37

оригинальност

0

0

0

4

11

0

0

15

70

ь

1

2

беглость

4

2

3

8

8

4

5

34

оригинальност

ь

0

0

0

8

3

0

0

11

1

3

беглость

7

5

4

11

5

3

10

45

оригинальност

ь

0

4

0

8

5

5

4

26

1

4

беглость

8

3

0

15

11

5

7

49

оригинальност

ь

8

4

0

12

0

10

4

38

1

5

беглость

11

4

1

13

7

3

15

54

оригинальност

ь

0

0

0

12

13

0

8

33

1

6

беглость

4

4

4

14

11

5

12

54

оригинальност

ь

4

4

4

8

8

3

4

35

1

7

беглость

7

1

2

5

9

4

7

35

оригинальност

ь

0

0

0

8

8

0

0

16

1

8

беглость

4

4

3

10

11

4

10

46

оригинальност

ь

0

4

0

4

10

5

4

27

1

9

беглость

2

1

3

8

8

3

8

33

оригинальност

ь

0

0

0

4

5

5

4

18

2

0

беглость

3

3

4

16

18

5

11

60

оригинальност

ь

0

0

0

16

5

3

4

28

2

1

беглость

4

4

0

13

11

3

6

41

оригинальност

ь

8

0

0

8

8

0

4

28

2

2

беглость

7

3

2

13

6

4

9

44

оригинальност

ь

8

0

4

4

8

8

0

32

2

3

беглость

6

3

3

8

8

6

7

41

оригинальност

ь

4

0

8

0

13

3

4

32

2

4

беглость

5

5

2

15

14

6

8

55

оригинальност

4

4

0

4

0

3

4

19

71

ь

2

5

беглость

4

4

2

15

10

6

9

50

оригинальност

ь

0

0

0

0

0

5

4

9

2

6

беглость

2

5

2

15

11

5

6

46

оригинальност

ь

0

0

4

4

3

0

0

11

2

7

беглость

6

4

4

17

10

4

5

50

оригинальност

ь

0

0

8

4

5

3

0

20

2

8

беглость

4

3

3

12

10

6

11

49

оригинальност

ь

0

4

0

8

0

0

12

24

2

9

беглость

4

1

2

12

10

6

11

46

оригинальност

ь

4

4

4

0

3

3

8

26

3

0

беглость

4

2

3

14

8

3

5

39

оригинальност

ь

4

0

4

8

10

13

4

43

3

1

беглость

3

3

1

10

6

1

7

31

оригинальност

ь

0

0

0

0

3

3

4

10

3

2

беглость

3

4

2

12

8

6

8

43

оригинальност

ь

4

0

0

12

0

0

0

16

3

3

беглость

4

3

2

7

8

5

7

36

оригинальност

ь

0

0

0

0

0

0

0

0

3

4

беглость

5

5

4

10

4

6

11

45

оригинальност

ь

0

0

4

4

0

3

0

11

3

5

беглость

5

5

5

15

10

6

11

57

оригинальност

ь

4

0

4

4

5

3

4

24

3

6

беглость

4

4

1

9

9

5

8

40

оригинальност

ь

0

0

4

0

8

0

0

12

3

7

беглость

5

4

5

20

16

5

9

64

оригинальност

0

16

4

4

0

0

0

24

72

ь

3

8

беглость

3

2

2

10

7

4

6

34

оригинальност

ь

4

0

4

0

0

0

4

12

3

9

беглость

4

3

3

10

9

5

11

45

оригинальност

ь

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

беглость

5

6

8

9

10

6

14

58

оригинальност

ь

4

4

8

12

5

3

4

40

4

1

беглость

4

5

4

10

7

6

8

44

оригинальност

ь

0

0

8

12

3

3

0

26

4

2

беглость

5

4

1

13

10

6

6

45

оригинальност

ь

4

0

0

0

8

5

4

21

4

3

беглость

6

3

2

11

5

4

6

37

оригинальност

ь

4

0

4

4

0

0

0

12

Приложение 2

Опросник Дж. Рензулли.

Творческие и мотивационно-личностные характеристики

Дата_____________ Лицей_____________ Класс_____________________

Возраст________________ Город___________________________________

Респондент (Ф.И.О.)______________________________________________

_________________________________________________________________

1.Черезвычайно

любознателен

в

самых

разных

обстоятельствах:

постоянно задаёт вопросы о чём-либо и обо всём.

2.Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем,

часто предлагает различные нестандартные, оригинальные, необычные идеи.

3.Свободен

и

независим

в

выражении

своего

мнения,

иногда

эмоционален и горяч в споре, упорный и настойчивый.

73

4.Способен рисковать, предприимчив и решителен.

5.Предпочитает

задания,

связанные

с

«игрой

ума»;

фантазирует,

обладает

развитым

воображением

(«

интересно,

что

произойдет,

если….»);

любит предлагать новые версии и изменять идеи, правила и объекты.

6.Обладает

тонким

чувством

юмора

и

видит

смешное

в

ситуациях,

которые не кажутся смешными другим.

7.Осознаёт свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт

восприятию необычного в себе (мальчики более свободно проявляют «типично

женские» качества, например чувствительность; девочки более независимы и

настойчивы, чем их сверстницы); проявляют эмоциональную чувствительность.

8.

Обладает

чувством

прекрасного;

уделяет

внимание

эстетическим,

художественным характеристикам вещей и явлений.

9. Имеет собственное мнение и способен

его отстаивать, не боится

быть похожим на других, индивидуалист (в частности, умеет и любит работать

в одиночестве), не интересуется деталями, спокойно относится к творческому

беспорядку.

10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные

мнения без их критической оценки.

Мотивационно – личностные характеристики

1.

Глубоко и полностью погружается в интересующие его темы и

проблемы, настойчив в нахождении пути решения проблемы (иногда трудно

перевести его внимание на другую тему).

2.

Ему

быстро

надоедает

обычная,

знакомая,

однообразная,

выполняемая строго по инструкции работа.

3.

Мало

нуждается

во

внешней

мотивации

и

стимуляции

при

выполнении работы, которая изначально его вдохновила.

4.

Стремиться к наилучшему результату, самокритичен; редко бывает

удовлетворен своим темпом и результатом.

74

5.

Предпочитает работать самостоятельно и независимо; от учителей

требуются лишь первоначальные инструкции, затем любит все делать сам.

6.

Интересуется

многими

«взрослыми»

проблемами,

такими,

как

религия, политика, философия, в большей степени, чем его сверстники.

7.

Часто

твердо

отстаивает

свое

мнение

(иногда

даже

излишне

активно), упорен в своих убеждениях.

8.

Любит организовывать и структурировать вещи, людей и ситуации.

9.

Его всегда интересуют правда и ложь, добро и зло; часто оценивает

и судит о событиях, людях и предметах.

Таблица 14.

Сводная таблица экспертных оценок

творческих способностей и мотивации детей

№

Характеристики

Мотивационно-личностные

Творческие

1

26

26

2

30

31

3

17

33

4

31

26

5

29

25

6

32

36

7

25

23

8

27

36

9

23

36

1

0

29

22

11

33

33

1

2

19

33

1

25

24

75

3

1

4

15

29

1

5

29

26

1

6

16

28

1

7

27

21

1

8

15

23

1

9

33

38

2

0

21

35

2

1

24

22

2

2

22

29

2

3

16

22

2

4

22

26

2

5

27

29

2

6

21

38

Таблица 15.

Сводная таблица экспертных оценок

творческих способностей и мотивации детей лицея

Характеристики

№

Мотивационно-личностные

Творческие

76

1

26

30

2

24

27

3

21

26

4

24

28

5

27

22

6

17

25

7

27

33

8

24

27

7

26

30

10

18

32

11

31

28

12

25

33

13

22

25

14

28

30

15

23

30

16

25

34

17

32

36

18

18

20

17

21

26

20

27

38

21

23

25

22

22

25

23

31

28

24

26

25

25

24

25

26

24

31

27

23

26

28

27

30

27

31

33

30

28

34

31

21

22

32

23

27

33

21

24

34

25

30

35

26

33

36

21

22

37

24

27

38

23

23

37

24

28

40

28

30

41

24

28

77

Приложение 3

Модифицированный вариант анкеты

школьной мотивации Н.Г. Лускановой.

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

1). Мне в школе очень нравится.

2). Мне в школе не очень нравится.

3). Мне в школе не нравится.

78

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

1) С хорошим настроением.

2) Бывает по-разному.

3) Чаще хочется оставаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем

ученикам, как бы ты поступил?

1) Пошел бы в школу.

2) Не знаю.

3) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

2) Бывает по – разному.

3) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

1) Нет, не хотел бы.

2) Не знаю.

3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

1) Рассказываю часто.

2) Рассказываю редко.

3) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

1) Мне нравится наш классный руководитель.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

79

1) У меня много друзей в классе.

2) У меня мало друзей в классе.

3) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

1) Мне нравятся мои одноклассники.

2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

3) Мне не нравятся мои одноклассники.