Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у

младших школьников

Образовательный процесс в современной начальной школе ориентируется на

формирование способности учащихся к самообразованию и

развитие творческих

возможностей ребёнка.

Важнейшим приоритетом начального общего образования становится развитие

личности через формирование универсальных учебных действий, среди которых важное

место занимают коммуникативные УУД.

В новом стандарте «Портрет ученика начальной школы» складывается из многих

характеристик, одной из которой является: ученик начальной школы доброжелательный,

умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое

мнение.

Задача школы сегодня – воспитать ученика, умеющего гибко адаптироваться к

изменяющимся условиям жизни.

Секрет успешности обучения – развитие коммуникативных навыков.

Коммуникативные действия обеспечивают:

•

социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению

или деятельности;

•

умение слушать и вступать в диалог;

•

участвовать в коллективном обсуждении проблем;

•

интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и

сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:



планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками —

определение цели, функций участников, способов взаимодействия;



постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе

информации;



разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка

альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;



управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;



умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в

соответствии с задачами и условиями коммуникации;



владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с

грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности,

поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с

тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как

взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием

интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных

действий.

Коммуникация как взаимодействие.

Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции

собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному

возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и

пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна

точка зрения — та, которая совпадает с их собственной

От первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение)

возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а

также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем

строится воспитание уважения к иной точке зрения.

Пример: методики Пиаже:

«Левая и правая сторона»

1.«Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2.«Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или

стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до

его (ее) левой ноги. Правой.

3.[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] « Карандаш слева

или справа? А монета?»

4.[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] «Ты видишь эту монету? Где она у

меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

«Братья и сестры»

1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2

2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3. «Сколько сестер в этой семье?»

«Ваза с яблоками»

На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные

яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого

из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации

и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв

глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период

младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего —

подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного

сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только

учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко

связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также

учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

Пример: методика «Кто прав?» Г.А. Цукерман.

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и

страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из

мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать

надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты

думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», -

предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор

каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет

позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий

характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных

людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к

пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с

преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и

желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы

развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной

школе.

Коммуникация как кооперация.

3

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий

образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным

ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по

достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а

необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно

развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе.

В число основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций.

2. Обмен способами действия для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения,

обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы.

6. Рефлексия.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения

строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых

обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Пример: методика «Рукавичка» Цукерман Г.А.

«Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они

должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом

приступать к рисованию».

Методика «Совместная сортировка» Бурменская.

«Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой)

круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно

разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на

отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему

именно так».

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-

возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных

действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее

решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в

неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто

высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;

способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и

4

противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую

информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного

действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу

выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий

образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации

другим людям и становления рефлексии.

Пример: методика «Узор под диктовку» Цукерман Г.А.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец

узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй —

действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети

меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с

материалами и сложить один-два узора по образцу.

Методика «Дорога к дому»

Описание

задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с

изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы

достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с

изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).

Очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий,

взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов

своего действия.

Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки,

которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна

группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники

переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют

их характер) Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу,

работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена

группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции

самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и

содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую

работу класса, например робкие или слабые ученики.

5

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя

принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не

хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна

превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит

требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.

Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию

взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на

уроках. Однако можно привлекать другие формы, например, проектные задания,

специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под

руководством школьного психолога и т. п.

Возрастными и социальными психологами разработано немало программ,

направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р.

Битянова, 2002). Одни из них основаны на широком применении игровых методов и

предназначены для проведения во внеурочное время. Другие входят в курс «Русский язык»

или «Ознакомление с окружающим миром». Третьи можно проводить как самостоятельные

занятия.

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться

полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе

и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо

поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение

слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом

неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей

коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и

оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.

6