МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

кафедра педагогики

Самообразование учителя начальных классов

Игра как средство и метод

воспитания школьников

Автор работы: Тверская Любовь Владимировна,

учитель начальных классов ГБОУ прогимназии №1752

Руководитель курса: Щуркова Надежда Егоровна,

доктор педагогических наук, профессор

Москва, 2013 год

1

Оглавление

Часть 1. Теория вопроса.

1.1. Теория воспитания как раздел педагогики.

1.2. Сущность воспитательного процесса.

1. 3. Диалектика воспитательного процесса.

1.4. Закономерности воспитания.

1.5. Этапы воспитательного процесса.

Часть 2. Методика вопроса.

2.1. Принципы и методы воспитания.

2.2. Педагогические возможности игры.

2.3. Игровые методики.

Приложение.

Практическая работа.

2

Часть 1. Теория вопроса.

1.1.

Теория воспитания как раздел педагогики.

Теория воспитания является составной частью педагогической науки,

раскрывает общие закономерности формирования личности человека и

обосновывает содержание воспитания.

Основные проблемы теории воспитания:

1) раскрытие сущности воспитания в процессе формирования личности;

2) выявление содержания воспитательной работы;

3) разработка методов воспитания;

4) формирование системы воспитательной работы по развитию личностных

качеств детей.

Содержание воспитания - это единство всех компонентов воспитания

(цель, задачи, содержание, формы, методы, предполагаемые результаты),

которое реализуется в его результатах. Результаты эти проявляются не сразу,

т.к. между воспитательным воздействием и выработанными качествами лич-

ности лежат различные по времени периоды. Каждый ребенок при одина-

ковых условиях воспитания будет давать не одинаковый результат, что зави-

сит от многих факторов (среды, наследственности, внешних и

внутренних факторов). Поэтому воспитание должно учитывать все состав-

ляющие факторы.

1.2.

Сущность воспитательного процесса.

Воспитательный процесс - это двухсторонний взаимосвязанный процесс

деятельности учителя и ученика. Учитель организует, планирует, направляет,

3

корректирует, а ученик или поддается воздействию, или проявляет

противоборство к воспитательным воздействиям. Ученик одновременно

выступает и как объект воспитания (руководят взрослые), и как субъект (сам

действует, усваивает). Поэтому воспитательный процесс связан со сложными

и глубинными, внутренними отношениями, пронизывающими все составные

элементы процесса воспитания.

Сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешние

объективные факторы становятся достоянием внутренних, субъективных

качеств личности ребенка, т.е. переводятся в область сознания, а затем это

отражается в результатах поведения и деятельности. Личность формируется

в единстве многих факторов (социальных, биологических, внешних,

внутренних). Чем грамотнее воспитатель, тем воспитание становится

подвластным управлению.

Источником регуляции поведения являются потребности, которые

становятся основным видом отношений человека к окружающей

действительности. От удовлетворения потребностей зависит само

существование и место человека в обществе. Поэтому смысл воспитательной

работы лежит в “отборе и воспитании человеческих потребностей”

(А.С.Макаренко).

В психике ребенка находятся регуляторы поведения: убеждения,

мотивы, интеллектуальная и эмоционально-волевая активность.

4

Эффективность воспитания будет выше, если оно обогащает и перестраивает

потребности и мотивационную сферу личности и развивает ее активность.

Сущность человеческой личности проявляется в поступках и

деятельности. Для этого недостаточно лишь одного желания; здесь

необходимы отдельные поступки совершать многократно. Чтобы сознание

перешло в акт поведения, следует связать длительные упражнения в

правильном поступке, реальные взаимоотношения и организацию жизни

детей на основе деятельности и общения. Длительные упражнения в

поведении порождают навыки и привычки поведения. Эти привычки могут

становиться свойством личности. “Добрая привычка - это прочный капитал

человека” (К.Д.Ушинский).

Сама личность может достигать определенных результатов через

самовоспитание, т.е. внутренней деятельностью, направленной на выработку

ценных качеств личности с точки зрения самой личности.

Процесс воспитания имеет определенные характерные особенности, он

является процессом:

- целенаправленным;

- двусторонним;

- многофакторным;

- организованным;

- комплексным (качества формируются не поочередно, а сразу):

5

- длительным, непрерывным;

- сложным, многогранным.

Для процесса воспитания характерна отдаленность и неодинаковость

результатов воспитания.

1. 3. Диалектика воспитательного процесса.

Ребенок в окружающей действительности входит в бесконечное число

отношений. Это сообщает воспитанию гибкость, динамичность,

изменчивость. Здесь постоянно возникают различные противоречия.

Движущей силой всякого развития является разрешение противоречий

между различными факторами. Личность под воздействием этих факторов

постоянно развивается. Несоответствие между притязаниями ребенка и его

возможностями может приводить к новым внутренним противоречиям.

Всякое противоречие может быть разрешено, или оно существует до тех пор,

пока не исчерпает себя.

Одним из основных источников развития человека как личности

становятся противоречия между потребностями и способами их

удовлетворения. Преодолевая противоречия, личность поднимается на

новый уровень, обусловленный психическими новобразованиями

(приобретает новые качества, готовность разрешать более сложные задачи,

овладевает новыми способами деятельности). И наоборот, движение

личности приостанавливается, если противоречия не разрешаются,

6

продолжают существовать или исчезают сами по себе.

1.4.

Закономерности воспитания.

Закономерности – это существенно необходимые внутренние связи

между причиной и следствием. В основе воспитательного процесса лежат

закономерности, отражающие объективные потребности общественной

жизни, социальной сущности и естественной природы человека. Личность

является носителем определенной социальной программы. Будучи

совокупностью интегрированных социально значимых черт, личность

выступает субъектом познания, общения, труда и эмоционально-волевых

характеристик.

Основные закономерности:

а) воспитание как процесс осуществляется на основе имеющейся у

ребенка собственной активности;

б) воспитание как процесс определяется внутренними потребностями

ребенка, имеющимися у него интересами и направленностью;

в) воспитание как процесс осуществляется через наличие объективно

существующих для ребенка правил, требований, т.е. внешних объективных

предпосылок к осуществлению деятельности;

г) воспитание как процесс развивается при наличии у ребенка

соответствующей внутренней мотивационно-волевой сферы;

д) воспитание как процесс включает в себя ярко выраженные

7

эмоциональные переживания, которые затем отражаются в результатах

воспитания;

е) воспитание как процесс может успешно протекать при

демократическом стиле общения педагога и ребенка, его неназойливом

руководстве;

ж) ребенок как субъект воспитания представляет собой целостную

личность, где нет выпячивания отдельных нравственных качеств за счет

других и где все взаимодействует в органическом единстве.

1.5. Этапы воспитательного процесса.

В воспитательном процессе условно можно выделить три этапа:

1. Знакомство и осознание детьми общих понятий и норм поведения.

При этом у детей формируются отношения к этим нормам и правилам

поведения. Здесь воспитатель предлагает ребенку овладеть знаниями о

нормах поведения через их осмысление и сопоставление. У детей вырабаты-

ваются нравственные оценки, которые постепенно становятся

основой мотивов поведения. При этом формируются оценочная и

мотивационная сферы.

2. Формирование взглядов и убеждений. Это этап принятия, освоения и

превращения усвоенных нравственных норм личное достояние. Это

определенное психологическое состояние, которое характеризуется

готовностью к действиям. Убеждения - более яркая и сильная форма

отношений, выраженная через действия и отношение к окружающей

8

действительности. Формирование убеждений является длительным

процессом, но не всякое понятие или представление переходит в убеждения.

3. Формирование общей направленности личности. Упражнения в

деятельности, многократные действия приводят к формированию навыков и

привычек поведения, т.е. к нормам. Эти нормы выступают как средство

внутреннего побуждения к действию. Наивысшей формой этого этапа

является самовоспитание, устойчивый интерес к самовоспитанию

(совершенствование у себя ценных качеств личности с точки зрения самой

личности).

9

Часть 2. Методика вопроса

2.1. Принципы и методы воспитания.

Принципы воспитания

Принцип - это основополагающее или исходное положение, которым

руководствуется учитель при организации воспитательного процесса.

Принципы отражают общие закономерности воспитательного процесса, а

также особенности целевых установок в формировании личности ребенка. В

педагогической литературе встречаются различные подходы к

классификациям принципов и методов воспитания.

Принципы воспитания:

1. Целенаправленность воспитательных воздействий.

2. Связь воспитания с жизнью.

3. Воспитание происходит в процессе деятельности.

4. Личностный и индивидуальный подход.

5. Сочетание единства требований и уважение к личности ребенка.

6. Опора на позитивное в воспитании.

7. Комплексное воздействие, взаимосвязь всех факторов в воспитании.

8. Соответствие воспитания возрастным и индивидуальным

особенностям детей.

9. Согласованность влияний обучения и воспитания на развитие

ребенка.

10

Понятие о методах воспитания

Метод - это способ или путь воздействия на сознание, волю, чувства,

поведение, отношения детей. Метод состоит из приемов. Чтобы вызвать

готовность ребенка к воспитательному воздействию, учитель создает

внешние условия и организует деятельность.

Организация форм воспитания - это как бы “внешняя оболочка”

функционирования деятельности (урок, собрание, экскурсия и т.п.).

Средства воспитания - это методические пути в решении

воспитательных задач (пособия, кино, книги) и виды деятельности (игра,

обучение, труд).

Результат воспитания зависит от умелого использования методов,

приемов, средств и норм организации воспитательного процесса. Метод

воспитания принесет успех, если его применение соответствует ведущему

виду деятельности ребенка. Методы взаимодействуют друг с другом,

усиливая свое влияние при различных сочетаниях.

Существуют классификации методов воспитания по различным

основаниям:

- по источникам познания (словесные, практические, наглядные);

- на основе структуры личности (методы формирования сознания,

методы формирования поведения, методы формирования чувств и

стимулирования);

11

- по степени продуктивности (объяснительно-иллюстративные,

проблемные, частично поисковые, исследовательские) и др.

2.2. Педагогические возможности игры.

Игра. Ее виды и функции

Игра возникает, как особый вид деятельности, отделенной от трудовой (дея-

тельности) и представляет собой воспроизведение отношений между людь-

ми. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате из-

менения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна

по своему происхождению и по своей природе.

Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на

воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закреплен-

ных способах осуществления предметной деятельности. В игре воспроизво-

дятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обес-

печивает познание и усвоение предметной и социальной действительности,

интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У де-

тей дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, кото-

рый формирует знания, умения и навыки.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19

века немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит

при-

способление к будущим условиям борьбы за существование.

Материалистический взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов, указав-

ший на ее возникновение из труда. Связывая игру с ориентировочной дея-

тельностью, Д.В.Эльконин определяет игру как деятельность, в

которой складывается и совершенствуется управление поведения.

12

Отличительным признаком развертывания игры являются быстро меняю-

щиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь

же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

В структуру игры детей входят: роли, взятые на себя играющими, игро-

вые действия, как средство реализации этих ролей, игровые употребления

предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными, реаль-

ные отношения между играющими.

Сюжетом игры представляет воспроизводимая в ней область действитель-

ности, содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в каче-

стве главного момента деятельности и отношения между взрослыми в их тру-

довой и общественной жизни.

В игре происходит формирование производственного опыта и произволь-

ного поведения ребенка, его самореализация и социализация (т.е. вхождение

в

человеческое

общество),

приобщение

к

коммуникативной

культуре

–

культуре общения. В раннем возрасте возникает и получает развитие индиви-

дуальная, предметная, в том числе символическая игра.

Предметная игра – детская игра с предметами человеческой материальной и

духовной культуры, в которой ребенок использует их по прямому назначе-

нию.

Символическая игра – вид игры, в которой реальность воспроизводится в

виде символов, знаков, а игровые действия выполняются в абстрактной фор-

ме.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предме-

тами: появляются предметные игры – подражание (усвоение форм и норм по-

ведения взрослых), и формирование личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов:

13

игра-исследование; игра-конструирование; ролевая игра;

Ролевая игра – совместная групповая игра, в которой ее участники распреде-

ляют, берут на себя и исполняют различные социальные роли: матери, отца,

воспитателя, врача и т.п.

Сюжетная игра – детская игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из

событий реальной жизни людей, рассказов, сказок.

Сюжетно-ролевую игру можно рассматривать, как подготовку ребенка к уча-

стию в общественной жизни и различных социальных ролях.

В групповой игре впервые проявляются лидерство, начинают развиваться ор-

ганизаторские умения и навыки, развиваются коммуникативные способности.

В особый класс игры можно отнести игры-соревнования, в которых формиру-

ются и закрепляются такие важные факторы развития личности, как мотива-

ция, достижение успеха, стремление к развитию своих способностей.

Игра, это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссо-

здание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совер-

шенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательная – это основная функция игры – развлечь, доставить удоволь-

ствие, воодушевить, пробудить интерес;

коммуникативная – освоение навыков общения, развития коммуникативных

способностей, освоение диалектики общения;

самореализация в игре, как полигоне человеческой практики

14

игротерапевтическая – преодоление различных игровых ситуаций, трудно-

стей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическая – выявить отклонения от нормативного поведения, самопо-

знание в процессе игры;

функция коррекции – внесение позитивных изменений в структуру личност-

ных показателей;

межнациональная коммуникация – усвоение единых для всех людей соци-

ально-культурных ценностей;

социализация – включение в систему общественных отношений, усвоение

норм человеческого и межличностного общения.

Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим,

люди использовали с древности. Широкое применение игре находит в народ-

ной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной

школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного про-

цесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве

самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и другого раздела

учебного предмета; как элементы, иногда весьма существенные, более об-

ширной техники; в качестве урока, занятия или его части (введения, объясне-

ния, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной рабо-

ты школы.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным при-

знаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педаго-

гическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном

виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:

15

Обучающие, треннинговые, контролирующие, обобщающие.

Познавательные, воспитательные, развивающие.

Репродуктивные, продуктивные, творческие.

Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психологические

и др.

Кроме представленной классификации, существуют и другие основания для

нее, например:

По характеру игровой методики игры бывают:

Предметные.

Сюжетные.

Ролевые.

Деловые.

Имитационные.

Игры – драматизации.

И, наконец, специфику игровой технологии в значимой степени определяет

среда: различают игры с предметами, и без предметов, настольные, комнат-

ные, уличные, на местности, компьютерные, и с ТСО, а так же с различными

средствами передвижения.

Но в первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на следу-

ющие группы:

физические (двигательные),

16

интеллектуальные (умственные),

трудовые и социально-психологические.

Классификация игр

В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый

из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию

игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, ее влияния на

развитие личности, а так же для того, чтобы определить, каким образом мож -

но влиять на игры, усиливать их воздействие, педагогически грамотно ис-

пользуя их в воспитательном процессе.

В силу многообразия игр оказывается сложным определить исходное основа-

ние для классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, ко-

торые отвечают данной концепции. Так Ф. Фребель, будучи передовым, среди

педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания,

в

основу

своей

классификации

положил

принцип

дифференцированного

влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств

(сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у немецкого

психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие

волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр,

по его классификации, составляют, «игры специальных функций». Эти игры

представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (се-

мейные игры, игры в охоту, ухаживания и др.).

Безусловно, это не самая полная классификация, но, изучая ее, мы видим,

что психологи и педагоги уделяют огромное значение игре, как важнейшему

фактору развития, социализации, усвоения общественных норм, развитию

коммуникативных способностей и навыков жизни в человеческом обществе.

17

2.3. Игровые методики.

Игровые методики – педагогическое средство. Они не проводятся во имя

дурного развлечения и заполнения пустого времени. Их использование все-

гда содействует цели воспитания детей. Поэтому проведение игры имеет пе-

дагогический замысел, а замысел

сопровождается предвидением воспита-

тельного результата.

Дети начальной школы, ориентированные в силу возрастных особенно-

стей

на

социальные

нормы,

с

удовольствием

играют

в

воспроизведение

ценностных норм поведения и организации жизни. Поэтому для работы с

ними я отобрала из книги Н.Е. Щурковой «Игровые методики» серию игр по

освоению правил поведения и дополнила такое содержание разделом «Пред-

меты вокруг меня», чтобы развивать у детей способность обобщения, обнару-

жения за предметом социального явления.

Свою работу с детьми я начала с методик, которые связаны единым ключе-

вым словом «культура» ( но оно не сводится к понятию «искусство» или по-

нятию «наука»). Культурой называется вся совокупность выработанных чело-

вечеством за историю его существования материальных и духовных ценно-

стей.

Назначение данных методик в том, чтобы содействовать осознанию

школьником своей причастности к культуре, своей «вмонтированности» в

контекст культуры того общества, в котором он родился и живет, а также

своих возможностей влиять на содержание и характеристики культуры.

Игра «Три королевства»

строится на основе трех ключевых категорий

культурологи: «культура», «дикость», «варварство».

Игра «Сорняки» раскрывает перед детьми очевидное, но мало осознавае-

мое в своей сущности – принципиальное отличие природного и культурного.

Созданное природой имеет многотысячную историю, основание природы за-

18

ложено много миллионов лет, в то время как культура – это тонкий слой, лег-

ко подвергающийся снятию, уничтожению. Культура – возделанное челове-

ком и без человека не существует.

«Кружка» - красивая и изящная интеллектуальная игра выводит детей на

уровень

культуры мыслительной деятельности современного человека. В

основании игры лежит положение о многомерности мира, которое говорит о

том, что любое явление мира, точно так же, как и весь мир в целом, обладает

разными характеристиками одновременно, будучи рассмотренными с разных

точек зрения и измеренными различными мерками.

Идея игры « Кошкины гости» порождена злой и низкой действительно-

стью, подтасовывающей ценности жизни квазиценностями, такими, как бо-

гатство, сила, карьера, власть.

Игра «Волшебная страна» помогла каждому ребенку прожить состояние

счастья от встречи с мечтой, осознать, чего он хочет в жизни, а мне (педагогу)

увидеть опосредованно ценностные ориентации воспитанников.

Данные игры (и другие) помогли школьникам установить своё отношение

к культуре, найти альтернативные характеристики ряда бытовых явлений, ко-

торым дети не давали названий, ибо не знали их. В играх школьники произ-

вели сопоставление «натуры» (природы) и «культуры», смогли обнаружить

некоторые закономерности культуры (поведения, мышления, оценки), сдела-

ли первые шаги культурных действий, ранее им не свойственные.

Если игра была проведена педагогически профессионально, добрые взаи-

моотношения между детьми заметно повышались.

19

Приложение

Практическая работа

Занятие 1

После нашего первого занятия, мне пришлось над многими вещами заду-

маться, поразмышлять, вспомнить, обдумать мои дальнейшие действия. Не

скрою, в моём классе (впрочем, как и во многих других) есть дети, которые

очень часто выкрикивают с места, не дают другим ответить, мешают сосредо-

точиться, тянут руки выше всех, привстают, подпрыгивают. На самом деле, я

постоянно обращаю внимание детей на то, что не хорошо выкрикивать с ме-

ста, когда кто-то отвечает, т.к. в этот момент человек очень волнуется, пыта-

ется вспомнить или подумать. Ему очень сложно сосредоточится. Он может

разволноваться и не сможет продолжить ответ… Беседую на эту тему и то-

гда, когда такой ученик сам отвечает у доски, а в это время другой тянет руку.

« Ты можешь подумать, что не то сказал, смутиться, расстроиться и не отве-

тить на вопрос…». Пытаюсь и на личном примере рассказать, что чувствую я

в такой момент. О том, что нужно уважать любого человека.

На одном из уроков я попробовала сказать так, как нас учили « Ты хочешь,

чтобы твой

одноклассник был глупым? Не даёшь возможности ему поду-

мать?...» Многие дети задумались, но некоторые засмеялись. Часть учеников

никогда себя так и не ведёт, другая часть со временем (1-3 класс) изменилась

и перестала так себя вести, а некоторые обучающиеся не изменили своего

поведения. Все обучающиеся класса знают норму поведения, но одни разде-

лили её, приняли эту ценность, а другие нет. Конечно, я буду продолжать

эту работу. Но мне кажется, что огромное влияние здесь оказывают родители,

которые очень часто ведут себя не лучше детей (даже в их присутствии!!!). В

первую очередь надо воспитывать родителей. От первого опыта всё зависит,

а свой первый опыт ребёнок уже получил в семье.

Как здороваться с обучающимися?

20

Начиная урок (3-4 урока в одном классе в день), я приветствую детей по-раз-

ному. Различные формы обращений нравятся детям, настраивают на работу.

Но есть несколько особенностей в работе учителя начальной школы (кл.ру-

ков.). Во-первых, я всех детей лично встречаю ещё до первого урока, успеваю

обратиться к каждому индивидуально, а часто и побеседовать. Во-вторых,

кл.руков. ведёт несколько предметов и приветствует 3-4 раза за день одних и

тех же учеников. Не стоит в один день использовать много различных об-

ращений, т.к. теряется эффект неожиданности, дети привыкают. На практике

убедилась, что различные формы обращения настраивают детей на хорошую

работу,

поднимают

настроение,

создают

благоприятный

психологический

климат в классе. Обязательно буду использовать этот приём в своей работе.

Занятие 2

Игра «Моё зеркало»

Нашей группой была выбрана игра «Моё зеркало» из раздела «Каким ви-

дится моё

Я». Я подготовилась, чтобы провести игру на должном уровне.

Продумала, как во время игры создать доброжелательную атмосферу в клас-

се, как расставить парты и т.д. Утром дети вошли в класс, парты и стулья

были расставлены по-особенному.

Перед игрой и во время игры создавала доброжелательную мягкую атмосфе-

ру, приложила все свои психологические умения, чтобы снизить волнение,

настроить всех детей на добрые и нежные проявления. Мы посчитались, что-

бы поделиться на две команды и сели друг напротив друга. Я играла вместе с

детьми, т.к. их 27 чел. Вспомнили произведение А.С.Пушкина «Сказка о

мёртвой царевне…». Далее я предложила детям представить, что у каждого

из них есть зеркало, оно говорящее, его можно спросить о своей красоте. Но

это зеркало ещё особенно тем, что оно может отражать и внутренний мир че-

ловека. Потом дети рассказывали (введение в игру), какое у них зеркало, то

21

есть, каков его размер, фактура, форма, стоимость и т.д. Все поочерёдно от-

вечали, смеялись и остроумно обыгрывали заданный вопрос.

Начало игры. Один ряд – «зеркала». Другой – те, кто смотрится в зеркало.

Последние поочерёдно обращались к «зеркалу», говоря: «Свет мой, зеркаль-

це, скажи…» А те в ответ: «Я отражаю…» - и описывают то, что видят в си-

дящем напротив человеке. По окончании описания тот, чей портрет пред-

ставляли, говорит либо «Свет мой, зеркальце, спасибо!», либо «Ах, ты, мерз-

кое стекло, это врёшь ты мне назло!».

Я задала более мягкий вариант игры, настроила детей отражать положитель-

ные качества человека, сыграв сама «зеркало».

Игра поставила школьников почти одновременно на две позиции: того, кого

оценивают, и того, кто оценивает. Дети остро почувствовали состояние че-

ловека в этих двух положениях, это позволит им скорректировать в будущем

своё поведение и быть более внимательным с состоянию другого, о котором

высказываешь суждение. Дети менялись ролями.

После игры я провела короткую рефлексию. Задала несколько вопросов: «Как

ты себя чувствовал?», «Трудно ли быть объективным, отражая своё впечатле-

ние?», «Волновался ли, когда смотрел в «зеркало»?»

Вывод: каждый человек уникален, не похож на других. Человек – это не на-

бор достоинств и недостатков.

Занятие 3

«Здесь сидит … человек»

22

Я подготовилась, чтобы провести игру на должном уровне. Продумала, как

во время игры создать доброжелательную атмосферу в классе, как расставить

парты и т.д. Утром дети вошли в класс, парты и стулья были расставлены по-

особенному. Стулья стояли по кругу, а на них лежали листочки с различными

позитивными фразами («Здесь сидит

заботливый человек», «Здесь сидит

справедливый человек» и т.д.). Школьникам я объяснила, что сейчас они бу-

дут искать каждый своё место. Но не будут торопиться и хорошо обдумают

своё решение. А потом нам расскажет каждый, почему именно это место он

выбрал. Далее я предложила детям пройти по кругу и прочитать все фразы и

выбрать то место, которое должно принадлежать ему. Некоторые дети быстро

определились с выбором, а другие, наоборот, тщательно изучали все вариан-

ты (выбирали наиболее подходящий вариант из нескольких). Оказалось, что

около некоторых фраз было по несколько человек. Например, «Здесь сидит

самый (весёлый, наблюдательный, мечтательный, добрый, жизнерадост-

ный) человек».

Затем каждый ученик рассказывал, начиная фразу словами «Здесь сидит …

человек, поэтому я

выбрал это место…» После игры была проведена ко-

роткая рефлексия: «Как ты себя чувствовала?» Отвечая на вопрос, многие

дети говорили, что им понравилось, все чувствовали себя хорошо. Третье-

классники были довольны, что в каждом из них нашлись хорошие качества и

все это услышали.

Общий вывод самостоятельно дети не смогли сделать.

Пришлось их натолкнуть на мысль о том, что все люди хорошие, надо только

это разглядеть.

Занятие 4

23

Методика диагностирования «Недописанное предложение»

Диагностирование я проводила в 3 классе. Участвовало 27 человек. Обуча-

ющиеся отвечали на вопросы группы С.

Детям раздала листочки с недописанными предложениями и предложила

самостоятельно закончить каждое предложение.

Утром открываю глаза и вспоминаю, что надо идти в школу, и мне стано-

вится…

В этой школе я люблю вот кого…

В этой школе меня любит вот кто…

Мне нравится (не нравится) работать на уроке, потому что…

Если кто говорит чепуху, я всегда вместе со всеми…

Когда я вижу, что кто-то кого-то обижает, я всегда…

Получились следующие результаты.

От мысли, что надо идти в школу, становится:

радостно, весело и хорошо – 75 %

интересно, приятно или любопытно – 11%

стыдно, когда опаздываю - 7%

хотят спать – 7%

В этой школе я люблю вот кого…

учителей – 19%

учителей и друзей – 62%

друзей - 19%

24

В этой школе меня любит вот кто…

учителя – 19 %

учителя и друзья – 81%

Мне нравится (не нравится) работать на уроке, потому что…

я получаю много новых знаний – 26%

очень интересно узнавать новое - 26%

интересно, увлекательно и весело – 37%

я люблю уроки – 11%

Если кто говорит чепуху, я всегда вместе со всеми…

не соглашаюсь и пытаюсь объяснить обратное – 52%

не обращаю внимания на чепуху – 37%

смеюсь – 11%

Когда я вижу, что кто-то кого-то обижает, я всегда…

стараюсь заступиться, помочь – 93%

не ответили – 7%

Исходя из результатов ответов, видно, что между детьми и учителями сло-

жились тёплые отношения. Большая часть детей идёт в школу, потому что им

там «интересно, увлекательно, весело, хорошо, приятно, любопытно», их лю-

бят учителя и друзья. Обучающимся нравится на уроке получать новые зна-

ния. Сам процесс обучения им кажется интересным и увлекательным. Мно-

гие дети проявляют заботу, неравнодушие, беспокойство по отношению к

другим. В школе создаётся благоприятная атмосфера для развития и фор-

мирования личности ребёнка. В этом заключается ценность влияния, оказы-

ваемого школой на ребёнка.

25

Занятие 5

Этическая защита

В процессе взаимодействия и общения с детьми этическая защита совер-

шенно необходима педагогу по причине неопытности детей в общении с дру-

гим человеком, а также по причине подражания, свойственного детям, вос-

принимающим в социальной среде и грубые формы взаимоотношений, в том

числе оскорбительные.

Я начала последовательно овладевать всей совокупностью выработанных

культурой тонких и изящных способов сохранения своего достоинства при

сопутствующей коррекции грубого поведения партнера, достоинство которо-

го ни в коем случае нельзя подвергать уничтожению. Попробовала применить

на практике несколько способов этической защиты (первые два – скрытая

форма защиты, корректирующая маленького

и наивного непросвещённого

ребёнка, слепо воспроизводящего бескультурные формы общения; третий –

сильная форма защиты открытого плана).

«Вопрос об адресате» («Это вы – мне?»)

Содержание данного приёма заключается в следующем: субъект, не допус-

кая даже мысли, что с ним можно обращаться подобным образом, выражает

удивление и уточняет адресат грубого обращения. Например: «Простите, вы

ко мне обращаетесь?» или «К кому обращены ваши слова?» плюс выражен-

ное мимически непонимание и поворот головы в поисках адресата.

Пример: Один из учеников выкрикивает с места вопрос в мой адрес (учите-

ля). В ответ я говорю: « Петя, прости, ты кого сейчас спрашивал? От кого

ты ждал ответа?» Ученик понимает, что он поступил неправильно, и меня-

ет своё поведение (поднимает руку и обращается ко мне по имени и отче-

ству).

«Вопрос на воспроизведение» («Простите, не поняла…»)

26

Как бы не веря услышанному или содеянному, человек просит подтвердить

совершенное, чтобы исправить «своё неверное восприятие». Например: «Я,

наверное,

не

расслышала..»

или

«Задумалась

и

не

слышала,

что

вы

сказали?..»

Пример: Ученица не из моего класса приоткрыла дверь кабинета « А мы

здесь будем заниматься?» Я ответила: « Я проверяю тетради, была заня-

та и не слышала, ты о чем-то спросила меня?». Ученица извиняется, меня-

ет свое поведение и задает свой вопрос.

«Сопоставление поведения с достоинствами партнёра» (« Вы такой…,

а…») – довольно распространенная форма защиты, поэтому я решила попро-

бовать применить её в 3 кл. Имеет простые формы: «Ты такой умный, - а го-

воришь…» или «Вы такая красивая, нежная, а – так ведете себя…»

Пример:

На не вполне достойное (грубое) поведение детей на перемене

мягко сказала: « Вы – такие добрые и нежные, самые умные и красивые, а

так себя ведете…» Мне не пришлось больше ничего говорить - дети сказа-

ли: « Мы все поняли. Извините, мы больше так не будем…».

Занятие 6

Педагогическая технология

Педагогическая технология – это система воздействия на ребёнка в про-

цессе его воспитания, которая активизирует деятельность ребёнка и, тем са-

мым, влияет на его развитие.

На последнем занятии Надежда Егоровна познакомила нас с различными

педагогическими технологиями. Многие из них я ежедневно использую во

время общения с детьми.

Мне очень понравилась технология «Я – сообщение» (нежное прикоснове-

ние). Я попробовала применить её при общении и с детьми, и с их родите-

лями.

27

Прозвучали следующие «Я - сообщения» (проговаривание вслух):

«Я всегда нервничаю, когда люди опаздывают» (при опоздании на урок).

« У меня всегда плохое настроение, когда люди забывают о своих обещани-

ях» (когда не выполнил д.з. в очередной раз,…).

« Так люди делают, когда хотят обидеть друг друга» (произносили плохие

слова в присутствии одноклассников).

« У меня всегда хорошее настроение, когда люди делают всё аккуратно» (если

кто-то из детей совсем не старался, небрежно выполнил работу).

« Мне всегда так плохо, когда в моём присутствии ссорятся» (если возникла

ссора между людьми).

На детей оказывает большее воздействие, чем на взрослых (родителей).

Попробовала и «Апелляцию к разуму субъекта»

Сначала

задавала

вопрос

о

цели

и

мотиве

совершаемого

действия:

«У тебя проблема?», «Чего ты хочешь?», «Возникли трудности?».

Пыталась вытащить из субъекта его мотив («Договор»), заставить произне-

сти его, т.е. апеллировала к разуму. Ребёнок оказывался в неловкой ситуации,

объяснить ничего не мог, терялся, но прекращал разговаривать и отвлекаться.

Пробовала договариваться с детьми: «Если мы быстро выполним все зада-

ния, то я смогу поделиться с вами интересным материалом из курса матема-

тики 5-6 класса…».

Обязательно постараюсь овладеть всеми педагогическими технологиями, т.

к. педагогу очень важно уметь прикасаться к внутреннему миру личности.

28

29