Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Школа-интернат №113 для обучающихся с ограниченными возможностями

здоровья» г. Перми

Развитие общения у детей с умеренной

и тяжёлой умственной отсталостью

в игровой деятельности.

Подготовила

Учитель начальных классов высшей квалификационной категории

МБОУ Школа-интернат № 113 г. Перми

Нохрина Галина Петровна

г. Пермь 2017 год

1

В отечественной психологии и педагогике одним из условий развития ребёнка,

важнейшим фактором формирования его личности признаётся общение.

У детей с нормальным интеллектом речь к 3-м годам становится полноценным

средством общения. Я работаю с детьми, имеющими ограниченные возможности

здоровья, обучающимися по программе «Особый ребёнок». Состав учащихся с

умеренными и тяжёлыми интеллектуальными нарушениями крайне разнороден по

структуре психофизических дефектов, по клиническим проявлениям органических

нарушений центральной нервной системы.

Речевые средства таких детей крайне ограничены. Активный словарь состоит из

небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов и звукоподражаний.

Они общаются мимикой, жестами, их можно отнести к категории - «неговорящие

дети». Эти дети представляют собой разнородную в педагогическом и медицинском

отношении группу:

есть

ученики

с

болезнью

Дауна,

с

ДЦП,

с

аутичным

состоянием, с неврозоподобным синдромом и общение друг с другом у них

практически отсутствует.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта практически у всех детей в

моём

классе

глубокое

недоразвитие

речи. Многие дети

проявляют

негативизм,

упрямство, нерешительность. Отсутствие речи раздражает многих детей. Его не

понимают,

он

капризничает,

показывает

своё

недовольство

плачем

и

криком,

отказывается что-либо делать, выражает протест, всё интенсивнее прибегает к

жестам.

Работая над темой «Развитие общения у детей с ТУО», я использовала

материалы известных нам заслуженных деятелей науки Российской Федерации в

области педагогики и психологии: Людмилы Михайловны Шипицыной, Александра

Рувимовича

Малера,

В.А. Сухомлинского и некоторые книги Надежды Сергеевны

Жуковой из серии «Учимся говорить правильно».

В

коррекционно – развивающей

работе по степени самостоятельности и

активности в процессе общения уо детей я разделила на три группы:

1-я группа – дети, самостоятельное участие в какой-либо практической работе

невозможно. Контакт с ними затруднён. Это так называемые «неговорящие дети».

Комментарии даю в основном я. Ребёнок, слушая и наблюдая за взаимодействием

меня с другими учениками, отвечает движениями глаз, головы или отдельными

звуками.

Важным

результатом

работы

с

этой

группой

детей

является

их

эмоциональное удовлетворение от общения, от совместной деятельности (пусть даже

пассивной). Для неговорящих детей постоянно создаю ситуации, стимулирующие их

речь, поощряю любую речь, в том числе и лепетную. У этих детей не требую

называть свою фамилию, имена и отчества знакомых, родителей и фамилии друзей.

Они по произнесённой фамилии показывают друзей и по возможности называют их

имена; по просьбе показывают части тела и лица, предметы, находящиеся в комнате,

а также называют и применяют слова: «здравствуйте», «до свидания», «спасибо»,

«извините»,

«Можно войти

(выйти)»,

«Можно

есть»

и

т.д.

Таких

учащихся

заставляю повторять отдельные слова, разучиваю слова и фразы, включающие

просьбы, а также рассказываю короткие простые рассказы и работаю с ними над

пониманием содержания путём ролевых разыгрываний.

2-я группа - дети, испытывающие значительные затруднения в общении жестами и

в понимании поставленной задачи. При индивидуальной помощи они способны

самостоятельно

довести

до

конца

полученное

задание,

например, ответить

на

поставленные

вопросы,

выбрать

картинки

из

старых

журналов,

вырезать

их,

наклеить по определённой схеме и т.д.

3-я группа - выполняют задание полностью самостоятельно. Они осознают своё

место в рамках семьи, осмысливают взаимоотношения, связывающие членов семьи,

2

друзей

и

близких;

развивают

умения и навыки,

необходимые

в

практической

деятельности по дому.

Основным направлением коррекционно – развивающей работы с такими детьми

является стимуляция речевой активности и создание оптимальных условий её

развития.

Особенностями

воздействия будут

доступность, частая

повторяемость

материала, сопровождение речи специальными знаками или действиями, позитивная

эмоциональная

окрашенность,

включённость

родителей

в

процесс

обучения

и

закрепление речевого материала. Формирование полноценной речевой деятельности

не возможно без предметно-практической деятельности и

вне социальной жизни ребёнка.

Приоритетным направлением является развитие навыков общения при обучении

самостоятельному одеванию, раздеванию, туалету, приёму пищи и др. Дети учатся

общаться в процессе совместной деятельности, адекватно выражать свои желания,

чувства. Обучение ведётся главным образом через игру.

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется

процесс обучения уо ребёнка в школе. В игре воспроизводятся нормы человеческой

жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение

предметной

и

социальной

действительности, интеллектуальное, эмоциональное

и

нравственное

развитие.

Играя,

дети

учатся

следовать

правилам,

постигать

социальные отношения, учатся переносить неудачи, поражения, переживать успех.

игра – основной вид деятельности ребёнка. Через игру он познаёт окружающий мир,

в игре

развивается

его

речь.

Игра

способствует

развитию

памяти,

внимания,

сообразительности, формированию личности ребёнка, его общения и социализации в

обществе. Обучение ведётся в игровой форме. Вся работа осуществляется на основе

предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя

все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными

предметами и игрушками, обыгрывать действия с ними. Ребёнок с ТУО младшего

возраста играет очень примитивно, его игра состоит из однообразных движений.

Живой интерес, умение заниматься игрушкой у него отсутствуют. Нередко он её

грызёт,

сосёт,

рвёт,

мнёт,

ломает.

Не

умеет

играть

такими

игрушками,

как

автомашина, кукла, пирамида и т.п., не умеет использовать их по назначению. ТУО

ребёнок нередко старается отобрать игрушку у товарища. Без обучения пользованию

игрушками ребёнок долгое время может только перекладывать одни и те же игрушки

с места на место. Он может часами играть один и с трудом привыкает к коллективной

игре.

Коррекционно – развивающая работа включает в себя:



развитие

понимания речи

(выполнение

простых

инструкций

типа:«Дай

руку», «Давай играть», «Будем мыть» ит.д.



побуждение речи через доступные, понятные, специально организованные

ситуации: игра в прятки: АУ, где ты? КУ – КУ, я здесь. Вызывание ответных

реакций: Что это? Кто там?



Работа

над

пальчиковой

моторикой

(

рассказывание

потешек

с

выполнением движений, типа: «Сорока – белобока»;



Развитие орального праксиса и дыхания. Дети часто не воспринимают рот

и органы артикуляции как средство говорения, поэтому необходимо привлечь

их внимание к органам артикуляции, развивать умение чувствовать язык, губы

и управлять ими.

Умственно отсталые дети часто имеют выраженные нарушения мелкой моторики.

Тонкие дифференцированные движения пальцев впрямую связаны с ловкостью рук,

что необходимо не только для любого труда по самообслуживанию, но и для

развития произносительных возможностей речи. УО ребёнок не умеет играть, его

нужно научить этому, поиграть с ним.

Игры с ладошками, пальчиками, «театр пяти

3

пальцев» - эти игры помогают организовать и привлечь к себе как отдельных детей,

так и всю группу. Такие игры, как «Ладушки – ладушки», «Сорока белобока», «Раз,

2, 3, 4, 5 – вышли пальчики гулять» и другие дети хорошо воспринимают и с

удовольствием в них играют. Игры с пальчиками очень просты и не требуют

большой предварительной подготовки. Они просты, понятны и доступны ребёнку, а,

следовательно, интересны для него. Игра с пальчиками может быть использована и

в форме развлечения и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и

навыков общения.

В занятиях по развитию навыков общения могут использоваться

сюжетные игры:

«Оденем куклу», «Накормим куклу», «Кукла пошла гулять», «В гостях у Куклы» и

пр. В игре «Накормим куклу» должен точно повторяться процесс обеда самих детей.

Иначе говоря, игра «Накормим куклу» должна явиться повторением и закреплением

знаний

детей,

приобретаемых

в

практической

жизни. Вариантов

этой

игры

множество: «Мы кормим куклу», «Кукла пришла в столовую», «Кукла Таня пришла

в гости к Кате» и т.п. Но при всех вариантах названий игры и её проведения

процесс пользования столом и посудой остаётся неизменным. Когда дети будут

хорошо знать предметы, связанные с питанием, можно изменить порядок игры,

менять названия блюд и пр.

В процессе практического общения детей

в ходе игр возникает их речевое

общение. Так, например, ребёнок, наблюдая, как лает настоящая собака, и играя с

игрушкой собачки, подражает её лаю. Аналогично ребёнок подражает мяуканью

кошки, пению петуха, хрюканью поросёнка и т.д.

Обучение вербальному общению (речи) умеренно и тяжело умственно отсталых

детей складывается на начальном этапе из следующих задач:

- научить ребёнка слушать речь педагога;

- научить понимать слова педагога;

- научить ребёнка называть окружающие самые необходимые для его

жизни

предметы;

- научить ребёнка называть простейшие действия с предметами.

Например, работа со звуком «А», звукоподражание: А,А,А – девочка плачет;

Работа со звуком «У», звукоподражание: У,У,У - воет волк в лесу;

Далее объединяем два звука : АУ – АУ, заблудились мы в лесу;

УА – УА, плачет куколка моя.

В работе с детьми с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью широко

используется дидактическая игра, главным образом как игра обучающая. Не менее

важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению

представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных

занятиях.

К

дидактическим

игрушкам

относятся

пирамидки,

грибки,

вкладные

матрёшки, шары, яйца, кольца, складные кубики, разрезные и парные картинки и

любые

другие

игрушки.

Все

дидактические

игры

способствуют

развитию

сообразительности, памяти, внимания, развивают речь детей, тренирует мышцы рук.

Так, например, для развития памяти провожу игру «Что изменилось?». Дети

сидят на стульчиках. На столе перед педагогом разложены игрушки. Сначала берётся

немного игрушек: две – три, а затем и больше: пять – шесть. Дети рассматривают

игрушки, называют их. Учитель вместе с детьми несколько раз повторяет название

игрушек в порядке их расположения. Затем один ребёнок вызывается к столу. Ему

предлагаю

отвернуться

от стола,

и одна

игрушка

убирается.

Вызванный

снова

поворачивается лицом к столу, и его спрашиваю, какой игрушки не хватает. Ребёнок

должен внимательно посмотреть на оставшиеся игрушки и сказать, какой не хватает.

Остальные дети следят, правильно ли ответит их товарищ.

4

У этой игры есть и другой вариант: две игрушки меняют местами. Так, например,

на столе учителя стоит игрушечная кроватка, на ней лежит кукла, около кровати

сидит на стульчике зайка. Когда вызванный ребёнок отвернётся, положение фигур

изменяю: на кровати лежит зайка, а на стульчике сидит кукла. Ребёнок должен

сказать, что изменилось.

Прекрасным пособием по развитию речи служат картины и картинки. Работа

с картинками начинается после того, как дети уже знают ряд предметов и их

названия, когда сформировались уже некоторые представления об окружающих

предметах.

Приучить детей с ТУО рассматривать картинки - трудное дело. Поэтому первое

время уделяется внимание каждому ребёнку в отдельности, чтобы научить его

внимательно рассматривать картинку и говорить, что на ней изображено.

Подбираются

картинки,

на

которых

изображены

знакомые

детям

животные,

например: собака, кошка, корова, лошадь, рыба, заяц. Показываю картинку, а дети

должны сказать, где живёт это животное. Возможен другой вариант игры: «Чей

домик?». Показываю домик, в котором живёт животное, а дети, вместо того, чтобы

назвать животное, отвечают, подражая его голосу. Например, показываю собачью

будку, а ребёнок отвечает: гав – гав!

При данной работе важно не обилие рассматриваемых картинок, а умение

рассматривать

их.

В

процессе

использования

картинок

для

развития

детей

рекомендуется

игра в детское лото. Детям раздаются карточки с изображением

знакомых им животных и птиц. Педагог показывает детям, например, картинку с

изображением коровы. Ребёнок, имеющий подобную карточку у себя на столе,

должен

ответить

подражанием

голосу коровы:

«Му-му».

Дальше

показывается

картинка с изображением петуха, затем козы и т.д. Дети, имеющие подобные карточки,

отвечают соответствующим звукоподражанием.

Эта же игра может пройти в другом варианте. Педагог либо сам подражает голосу

животного, либо предлагает это сделать кому-нибудь из детей, подозвав его к себе и

тихо сказав, чтобы он пропел, например, петушком. Затем учитель предлагает детям

подумать:

- Кто так поёт, как пропел Костя?

Дети отвечают: Петушок, петушок.

- А у кого есть картинка с петушком? Поднимите её.

Дети поднимают соответствующую картинку.

Для детей с ТУО можно использовать в играх

парные картинки, когда одна из

двух одинаковых картинок разрезается на части и затем из этих частей складывается

картинка по образцу. Нравятся детям и такие игры, как

подбор картинок по

определённому признаку: собрать овощи, собрать птичек, найти курочкиных детей и

пр.

Вариантов работы с картинками очень много. Главное, чтобы рассматривание

картинки вызывало у умственно отсталого ребёнка эмоции, а её объяснение

сопровождалось речью, короткими предложениями, что активизирует его внимание и

понимание действий, изображённых на картинке. Эти приёмы, в свою очередь,

способствуют развитию у умственно отсталого ребёнка желания активного общения.

Для

развития

восприятия,

мышления,

речи,

активизации

всей

психической

деятельности

детей

очень

полезны

занятия

с

сюжетными

картинками.

При

рассматривании сюжетных картинок следует учить детей понимать мимику, жесты,

выразительные позы, отношения между изображёнными людьми.

«Независимо от того, есть ли у ребёнка развитая речь, или он произносит

только отдельные слова и небольшие предложения, нужно использовать в работе

5

с ним различные сюжетные картинки, иллюстрации к знакомым сказкам,

беседовать по ним, составляя рассказы, посильные для ребёнка».

А.Р.Маллер

Игры с пирамидками служат развитию координации движений рук ребёнка,

являются упражнением в различении цветов, позволяют сравнивать величину колец

(больше – меньше). Эти игры начинаются с развития умения снимать со стержня и

надевать на него кольца. Когда дети овладеют этими действиями, можно переходить

к другим вариантам игры: найти, например, красное кольцо и надеть его на

стержень, найти зелёное кольцо и т.д.

Интересная

игра с матрёшками.

Их

яркая раскраска,

появление

из

одной

матрёшки других привлекают к игрушке внимание детей. Последовательная разборка

матрёшек, а затем их сборка развивают сообразительность. Вместе с тем это и

первые представления о понятиях «много» и «один». Очень нравятся детям и игры с

«чудесным мешочком». Вариаций «чудесного мешочка» множество.

В начале учебного года использую в работе

игры и упражнения, направленные

на знакомство детей друг с другом, которые позволяют детям познакомиться друг с

другом, привыкнуть, адаптироваться в новой среде, установить контакт.

Обучение и развитие коммуникативных навыков у детей с ТУО через игру

показали свою эффективность в сфере общения детей: появилось желание детей

взаимодействовать

друг

с

другом,

появилась

активность

в

совместных

играх,

укрепилась привязанность каждого отдельного ребёнка к учителю и воспитателю.

Игры способствовали созданию психологически непринуждённой атмосферы в классе.

Литература:

1.

Л.М.Шипицына.

Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой

Умственной отсталостью.

Изд-во «Союз», Санкт – Петербург, 2004.

2.

А.Р.Маллер.

Ребёнок с ограниченными возможностями.

Изд-во «Педагогика – Пресс», Москва, 1996.

3.

Н.С.Жукова.

Учимся говорить правильно (уроки для дошколят).

Изд-во «Эксмо», Москва, 2006.

6

7