Исторический обзор супервизии

В России и Казахстане институт супервизии появился в социальной

работе совсем недавно. Один из исследователей занимавшихся изучением

данной тематики – В.А.Фокин. В своей работе он во многом опирался на

зарубежных авторов, одним из которых является У. Уильямс, опубликовавший

свое исследование в 2001г.

С английского языка понятие «супервизия» (supervision) переводится

как «надзор, наблюдение, заведование, руководство». Использование этого

понятия в социальной работе, как пишет Фокин, предполагает, что в ней

действует профессионал-супервизор, который, наблюдая «сверху» за тем, как

специалист работает с клиентом, зная и понимая об этом гораздо больше и

глубже социального работника, оказывает ему помощь в профессиональной

деятельности.

По

У.

Уильямсу супервизия —

это

взаимодействие

супервизора

с

супервизируемым

(начинающим

специалистом-социальным

работником,

студентом), в ходе которого последний рассказывает о процессе работы с

клиентом,

делится

своими

планами,

задает

вопросы,

а

другой

участник

(супервизор) помогает найти ответы, поддерживает коллегу, делится своими

знаниями и умениями.

Супервизор — специально обученный сотрудник социальной службы,

который

выполняет

в

нем

роль

«психотерапевта»

для

начинающих

специалистов или студентов. Главное в деятельности супервизора — умение

так организовать работу в коллективе, чтобы каждый независимый сотрудник

был способен максимально реализоваться в работе [1, с. 336 ].

Фокин,

изучавший

зарубежные

модели

подготовки

социальных

работников, отмечает, что там супервизор несет ответственность за то, чтобы

специалист, еще не получивший необходимой квалификации, организовывал

социальную работу действенно и этично. В процессе супервизии супервизор

призван поддерживать профессиональную позицию супервизируемого. Это

означает:

помощь

специалисту

в

раскрытии

или

сдерживании

его

собственных чувств (как принимаемых, так и отвергаемых — страх, гнев,

злость, растерянность) в зависимости от необходимости; фокусирование на

проблемах

клиента

без

подмены

их

собственными;

осознание

как

своих

возможностей, так и зон риска; гибкость в выборе и использовании средств

воздействия на клиента и др.

Функциями

супервизора

являются:

1)

обучающая,

если

супервизия

проводится

в

рамках

обучения;

2)

информационная,

когда

супервизор

передает специалисту тот или иной объем знаний, помогает в выработке

стратегии

социальной

работы;

3)

поддерживающая,

если

специалист

нуждается в человеческом участии, в позитивных ресурсах для продолжения

свой деятельности; 4) оценивающая, когда супервизор оценивает выбранные

социальным

работником

стратегии,

методы,

технологии

деятельности;

5)

помощь

в

планировании

дальнейшего

консультирования,

если

в

ходе

консультационной сессии социальный работник «зашел в тупик».

Супервизор может фокусироваться на различных аспектах социальной

работы

или

супервизии.

Э.

Уильямс

выделяет шесть

категорий,

или

вариантов,

супервизорского

фокуса.

Они

представляют

собой

языковые

метки,

маркирующие

род

активности

в

конкретный

момент

супервизии,

благодаря

которым

удается

организовать

то,

что

иначе

было

бы

хаосом

неструктурированного опыта [2].

А.

Ю.

Кузин

и

Ю.

И.

Кузина

в

своих

статьях

рассматривали

включенные

и

невключенные

способы

супервизии,

применяемые

в

стратегическом и краткосрочных системных подходах в консультировании.

Ими были выделены основные способы проведения супервизии:

I. Невключенная супервизия.

1. Опираясь на свои записи, обучающийся обсуждает с супервизором

конкретный случай.

2. Обучающийся дает супервизору видео или аудиозаписи сеанса.

II. Включенная супервизия.

Обучающийся

проводит

консультации

с

клиентом

в

комнате

с

видеокамерой,

под

наблюдением

супервизора,

который

направляет

ход

психологического

консультирования

по

телефону

либо

с

помощью

вставленного в ухо микрофона или вызывает обучающегося для обсуждения

конкретных моментов.

А. Ю. Кузин и Ю. И. Кузина пользовались работами таких авторов, как

Дж. Хейли, К. Маданес, Р. Фиш, П. Вацлавик, Дж. Нардоне.

Дж. Хейли является одним из пионеров супервизии в стратегическом

подходе.

В

своем

исследовании,

посвященном

супервизии

как

методу

обучения,

он

пишет:

«Обучение

психолога

не

означает

только

обучение

некоторому

набору

навыков,

как,

например,

обучение

плотника.

Работа

супервизора заключается не только в том, чтобы научить психолога что

делать, но и в том, чтобы помочь ему, если он обнаружит, что его личностные

реакции не позволяют ему действовать должным образом. Начинающего

психолога просят отвечать человеку в состоянии дистресса и изменять его,

тогда как в своей наивности сам новичок может посчитать предъявляемую

ему проблему невероятной (какие-то проблемы могут быть ему знакомы по

собственному

опыту).

Психологи

учатся

изменять

людей

и

в

процессе

обучения

часто

меняются

сами.

Супервизор

выполняет

работу

гида,

помогающего достичь этого. Работая с конкретным случаем, обучающийся

сосредоточивается на клиенте, а супервизор при этом сфокусирован как на

клиенте,

так

и

на

обучающемся.

Заботясь

о

потребностях

клиента,

супервизор должен также думать о том, как расширить знания и умения

начинающего психолога. Супервизор может знать несколько способов борьбы

с различными симптомами, но выбрать ему следует тот, который поможет

клиенту

измениться,

а

психологу

поможет

расширить

свой

опыт

психологических интервенций»

По

мнению

С.

А.

Кулакова:

«

Супервизия

—

один

из

наиболее

эффективных

методов

обучения

психотерапии

и

консультирования,

отражающий

ее

«ремесленный

аспект»

[1,

с.

5].

Супервизия

позволяет

специалистам акцентировать внимание на цели и направление своей работы,

формировать системные подходы к стратегии и тактике проводимого лечения,

планировать и прогнозировать эффекты терапии и вмешательств, а также

осознавать свои ошибки и корректировать индивидуальные планы коррекции

поведения клиента и его лечения

П.

Ховкинс

и

Р.

Шохет

также

отмечают:

«Мы

считаем,

что

если

ценность хорошей супервизии осознана в самом начале профессиональной

карьеры, то «привычка» получать хорошую супервизию станет неотъемлемой

частью профессиональной жизни и залогом постоянного развития» [3, с. 20].

Ю.В.

Щукина

в

своей

работе

ЗНАЧЕНИЕ

СУПЕРВИЗИИ

В

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ

МЕТОДУ ПОНИМАЮЩЕЙ ПСИХОТЕРАПИИ) в основном остановливается

на отечественном профессиональном и образовательном контексте, в котором

существует супервизия. Автор пытается понять, что необходимо сделать,

чтобы

супервизия

обслуживала

не

только

частные

профессиональные

трудности

отдельно

взятого

специалиста, н о

и была встроена в

общую

систему

научно-образовательного,

методологического

сопровождения

психолога-консультанта.

Ю.В.

Щукина

характеризует

ситуацию

внутри

отечественной

психологии, как ситуацию схизиса: расщепления на два независимых поля -

академической

психологии

и

психологической

практики.

У

них

разные

авторитеты,

разные

ценности,

разные

способы

экономиче ского

существования

в

обществе,

почти

непересекающиеся

связи

с

западными

коллегами [4]. Вот два главных симптома этого расщепления: большинство

психологов-практиков не

осознают

значения

психологической

теории

и

методологии

для

практики. Второй,

состоит

в

том,

что

ни

психологи-

исследователи,

ни

сами

психологи-практики

не видят

научного,

методологического значения практики.

Ю.В. Щукина указывает, что именно упервизия способна преодолевать

этот

схизис.

Супервизия,

может

решать

полноценные

научные

задачи

психологии

на

материале

исследования

психологической

практики.

Специально организованная супервизия может служить моделью образования

основанного

на

«погружении»

самого

образовательного

процесса

в

психологическую практику

Автор

рассматривает

устройство

супервизорской

практики

в

ходе

обучения

методу

понимающей

психотерапии

(отечественный

подход,

развиваемый на основе интеграции культурно-исторической психологии Л.С.

Выготского и гуманистической психотерапии в духе К. Роджерса

Ключевыми в практике супервизии при обучении методу понимающей

психотерапии

являются

категории

«психотерапевтический

опыт»,

«профессиональное

(психотехническое)

мышление»,

«рефлексия

профессионального

опыта».

Самое

обучение

понимающей

психотерапии

н а ц е л е н о

н а развитие

профессионального

мышления,

формирование

профессиональной

картины

мира,

исследование

и

формирование

профессионального

жизненного

мира,

профессионального

сознания

обучающегося консультанта.

В процессе супервизии происходит регулярная апелляция к навыкам

профессионального самонаблюдения, рефлексии, анализа своей работы. Все

эти цели реализуются за счет:

- использования различных видов и форматов супервизии;

- особых фокусировок супервизорского процесса;

- поддержки развития аутосупервизорского процесса, формирования

фигуры «внутреннего супервизора».

Супервизор исходит из представления, что супервизия -это метод по

созданию метода, а психотерапия - всегда авторская практика, не может быть

абстрактная,

ничья

психотерапия,

личность

терапевта

вносит

нюансы,

обогащает метод, «оживляет» его. Супервизия - это пространство встречи не

только супервизора и терапевта, но и встречи теории и практики, в результате

которой

теория

оживает,

получает

воплощение,

а

практика

становится

осмысленной. В общепсихологическом плане супервизия - релевантный опыт

для исследования психологии разных видов общения, искажений общения,

высшей

формы

общения

-

диалога,

а

также

различных

тем

в

области

психологии личности.

Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева в понимании сущностных особенностей

супервизии

придерживаются

позиции

А.К.

Хесса,

что

это

«насыщенное

межличностное взаимодействие, основная цель которого заключается в том,

чтобы один человек, супервизор, встретился с другим, супер-визируемым, и

попытался сделать последнего более эффективным в помощи людям» [цит. по

1, с. 38].

Проецируя данное понятие на область образования, авторы трактуют

супервизию как вид педагогического сопровождения, предусматривающий

подготовку

субъекта

к

оказанию

помощи

формирующейся

личности

обучающегося,

за

жизнь,

здоровье

и

развитие

которой

он

несет

ответственность. Таким образом, ключевой спецификой супервизии является

то,

что

она

направлена

на

субъектов,

уже

имеющих

опыт

практической

деятельности и нуждающихся в оказании помощи при решении трудных

задач.

Специфическое

содержание

супервизии

(оказание

помощи

оказывающему

помощь)

определяет

особые

формы

работы:

тренинг,

консультирование,

мастер-класс,

беседа,

демонстрация

собственного

или

продуктивного опыта, игра, инструктаж и др.

Специфическими чертами супервизии, по мнению авторов, являются:

• её нематериальная ценность и отсутствие финансовой выгоды;

• построение на основе тесного взаимодействия с супервизируемым;

• учёт особенностей не только супервизируемого, но и субъектов, на

которых в дальнейшем он будет оказывать влияние;

•

реализация в группе или индивидуально, очно, заочно или очно-

заочно;

•

локальный характер, содержательно определяемый решаемой для

суперви-зируемого проблемой;

• творческий подход во взаимодействии [4].

Итак,

супервизия

является

ответственным

и

сложным

видом

педагогического

сопровождения,

поскольку

связана

с

обеспечением

корректной

помощи

субъектам

сразу

двух

уровней

взаимодействия

(супервизируемому

и

его

подопечному

–

обучающемуся,

сложности

взаимодействия с которым потребовали помощи супервизора).

Такое понимание супервизии обнаруживает ее потенциал в области

профессиональной

подготовки

педагогических

кадров,

что

особо

подчеркивается реализуемой в настоящее время концепцией модернизации

педагогического

образования,

согласно

которой

супервизия

должна

стать

неотъемлемой

частью

профессионального

становления

современного

педагога. Так, для студентов педагогических университетов преподаватель в

вузе

или

школьный

наставник

в

период

практики

могут

осуществлять

супервизорскую

функцию

по

непосредственному

формированию

компетенций

оказания

помощи

учащимся

в

будущем

непосредственном

взаимодействии.

Таким

образом,

в

настоящее

время

супервизия

я вл я е т с я

самостоятельным видом педагогического сопровождения, обладает хорошим

потенциалом

для

реализации

в

образовательном

процессе

и

подлежит

дальнейшему

осмыслению,

апробации

и

распространению

в

массовой

практике.