Вербовская Лариса Семеновна

учитель русского языка и литературы

МБОУ «СОШ №46»

г. Белгород

Из опыта организации групповой работы учащихся

на уроках и факультативных занятиях по русскому языку

Главной целью

преподавания русского языка

в современной школе является

формирование всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления,

языковой интуиции, культуры речевого общения и поведения.

Среди

ключевых

компетентностей,

обозначенных

ФГОС

ООО,

приоритетное

место

принадлежит

компетентности

в

сфере

самостоятельной

познавательной

деятельности обучающихся, нацеленной на усвоение способов приобретения знаний в

процессе

активной

учебной

деятельности,

которая

призвана

обеспечить

будущим

выпускникам успешную адаптацию в современных условиях жизни.

Преимущество совместной формы работы заключается в том, что каждый ученик

включается в обсуждение поставленной задачи, что способствует формированию его

коммуникативной

компетентности,

т.е.

овладению способами

взаимодействия

с

окружающими людьми и событиями, навыками работы в группе и адаптации к различным

социальным ролям в коллективе.

Существуют разные виды взаимодействия учащихся:

1.

Парная работа.

2.

Единая

групповая

работа,

когда

учащиеся

в

малых

группах

выполняют

одинаковые задания для всех групп.

3.

Дифференцированная групповая работа, когда у каждой группы свое задание,

но все задания подчинены одной цели.

Основная

цель

групповой

работы

–

развитие

мышления

учащихся,

поэтому

наиболее эффективным методом организации группового взаимодействия является метод

исследования, который побуждает ребят к поиску совместного решения поставленной

задачи. Этот метод предполагает различные виды совместной деятельности учащихся.

Так, например, единая групповая форма работы была использована мною

при

изучении

темы

«Стилистическое

расслоение

русской

фразеологии

и

употребление

фразеологизмов в речи» на факультативных занятиях для учащихся 6 классов.

Учащимся

было

предложено

самостоятельно

выбрать

удобную

форму

работы:

индивидуальную или групповую. Они выбрали работу в группах по четыре человека.

Согласно условиям задания надо было

сгруппировать фразеологизмы: утереть нос,

одержать победу, кишка тонка, заткнуть за пояс, вольный казак, не хватает пороху,

дать десять очков вперед, одного поля ягода, одним миром мазаны, два сапога пара,

вольная птица, сам себе господин положить на обе лопатки, -

в синонимические ряды, а

затем

определить

смысловые

и

стилистические

различия

между

ними.

В

ходе

обсуждения условий задачи каждая группа определила цель: выявить стилистические

различия фразеологизмов и условия их закрепления в определенных функциональных

стилях.

Для достижения цели шестиклассники использовали метод исследования и

сравнительного анализа языкового материала.

Работа в группах велась вначале как совместная деятельность: ребята обсуждали

условия задачи и возможные варианты ее решения. Значение каждого фразеологизма

определялось всеми участниками группы. Затем каждый из участников исследовал один из

синонимических рядов, а выводы обсуждались совместно всеми членами группы, т.е. от

коллективно-распределенной

формы

работы

учащиеся

опять

перешли

к

совместному

обсуждению проблемы. По окончании работы каждая группа представила свой результат.

Из предложенных фразеологизмов учащиеся выстроили четыре синонимических ряда:

1)

утереть нос, одержать победу, заткнуть за пояс, дать десять очков вперед,

положить на обе лопатки;

2)

кишка тонка, не хватает пороху;

3)

вольный казак, вольная птица, сам себе господин;

4)

одного поля ягода, одним миром мазаны, два сапога пара.

По результатам работы были сделаны выводы:

1) фразеологизмы-синонимы в каждом ряду отличаются смысловыми оттенками;

2) одни фразеологизмы могут использоваться как в книжных стилях, так и в

разговорном стиле, т.е. являются стилистически нейтральными, другие же закреплены за

определенным функциональным стилем.

В ходе работы с фразеологическими единицами у ребят возник вопрос об

источниках

русской

фразеологии.

Над

решением

этой

проблемы

было

предложено

поработать дома. Каждый из ребят получил карточку с фразеологизмом. Дома надо было

установить

с

помощью

словаря

значение

и

происхождение

указанного

в

карточке

фразеологизма. Результаты исследования ребята представили в виде группового проекта

«Секреты происхождения фразеологизмов» на одном из следующих занятий.

Преимущество групповой формы учебной деятельности учащихся заключается в том,

что такая работа приводит к концентрации внимания, формирует умение рассуждать, дает

возможность

слабым

учащимся

лучше

разобраться

в

изучаемом

материале,

создает

ситуацию успеха каждому ученику.

А

вот

пример

группового

взаимодействия

учащихся

7-х

классов

на

уроке

конструирования способа проверки правописания НЕ с причастиями. Для определения

цели

группового

взаимодействия

был

использован

прием

ситуации

разрыва,

когда

учащимся было предложено объяснить правописание НЕ с причастиями с помощью

известного

им

способа

проверки

правописания

НЕ

с

существительными

и

прилагательными. Почему одно и то же причастие пишется то слитно, то раздельно?

Незамеченная ошибка; невысохшие капли росы; не замеченная учеником ошибка; не

высохшие до полудня капли росы; не замеченная, а пропущенная ошибка; не высохшие, а

впитавшиеся в землю капли росы; ошибка не замечена вовремя; роса не высушена.

Увидев, что известный способ проверки правописания НЕ с прилагательными и

существительными не подходит для причастий, семиклассники пришли к выводу, что

нужен

новый

способ

решения

этой

орфографической

задачи.

Таким

образом,

была

поставлена

цель

работы:

сконструировать

способ

решения

данной

конкретно-

практической задачи.

Для

решения

проблемы

учащиеся

выбирают

форму

работы

в

группах,

чтобы

совместно

обсудить

условия

задачи

и

еще

раз

соотнести

их

с

известным

способом

проверки

правописания

НЕ

с

прилагательными

и

существительными.

По

окончании

работы представляются ее результаты и обсуждаются формы взаимодействия в группах.

Для

того

чтобы

определить

условия

написания

данной

орфограммы,

каждая

группа

выявила грамматические особенности строения словосочетаний с причастиями и сравнила

разные случаи написания НЕ с причастием и прилагательным.

После представления

результата ученики оценивают разные варианты сконструированного способа и выбирают

наиболее оптимальный из них. На доске фиксируются все предложенные варианты. После

обсуждения выбран следующий способ проверки:

1.

Причастие не употребляется без НЕ -> пиши слитно.

2.

Причастие употребляется без НЕ -> убедись в том, что:

1)

есть пояснительное слово -> пиши раздельно;

2)

есть противопоставление с союзом а -> пиши раздельно;

3)

краткая форма -> пиши раздельно.

Работая над конструированием способа проверки данной орфограммы, семиклассники

продемонстрировали

навыки

группового

взаимодействия:

способность

совместно

анализировать

условия

задания,

умение

вести

учебный

диалог,

способность

к

рефлексивной оценке.

Групповое

взаимодействие

-

эффективная

форма

работы

и

на

уроках

отработки

обобщенного

способа

действия

через

решение

конкретно-практических

задач.

Вот

фрагмент

такого

урока

в 5

классе.

Тема

урока:

«Типы

сказуемого

и

способы

его

выражения в предложении». Целью

работы

было формирование навыков нахождения

сказуемого в предложении, а также

определения его типа и морфологических средств

выражения.

После

актуализации

учебной

задачи

и

цели

работы

пятиклассники

возвращаются к сконструированному на предыдущем уроке способу определения типа

сказуемого и называют последовательность операций способа:

1)

найти слово, выражающее предикативность предложения и основное

содержание сообщения;

2)

если грамматическое значение предложения выражено в одном слове,

а содержание сообщения заключается в другом слове, то перед нами

составное сказуемое;

3)

определить средства выражения составного сказуемого: глагольная

форма, вспомогательный глагол + инфинитив или глагольная связка+

имя;

4)

указать тип сказуемого.

На

доске

записаны

предложения.

Ребятам

надо

найти

грамматически

основы

предложений и определить средства выражения и тип сказуемых.

1)

Надо мной в лазури ясной светит звездочка одна.

2)

Он продолжал рассказывать про свою жизнь.

3)

Вечером море было черного цвета.

4)

Пятью пять – двадцать пять.

5)

Рябина – красавица русских лесов.

6)

Учиться – наша главная задача.

7)

Ночь над казаками стояла густая и черная.

8)

За окном было темно.

Выбрав парную форму работы и совместно обсудив условия задания,

ребята

переходят

к

действию

контроля

и

оценки,

используя

для

этого

пооперационный состав.

Далее следует этап рефлексии. После выполнения задания результат

представляется по следующей схеме:

1)

результат работы;

2)

форма взаимодействия в паре;

3)

возможные затруднения и их причины.

Наиболее сложным все признали предложение №8, т.к. впервые столкнулись с такой

формой выражения сказуемого и затруднялись определить его тип. Но четыре пары

справились с заданием, определив, что сказуемое составное, но по всем признакам не

относится к составному глагольному сказуемому, т.к. содержит глагол-связку быть, но

не

имеет

инфинитива.

Следовательно,

его

можно

отнести

к

составному

именному

сказуемому. Такая аргументация свидетельствует о том, что у ребят сформировано понятие

о типах сказуемого.

После обсуждения результатов выполнения задания учащиеся опять возвращаются к

цели

урока:

легко

ли

им

находить

в

предложении

сказуемое

и

определять

его

тип.

Обсуждаются возможные затруднения и их причины. Те ребята, которые справились с

задачей успешно, дают рекомендации по выполнению заданий подобного типа ученикам, у

которых были ошибки в определении сказуемых.

Парная работа – наиболее продуктивная форма взаимодействия при выполнении

контрольно-оценочных действий. Это дает возможность учащимся выявить свои пробелы

в овладении способом действия и устранить их.

Организуя учебную деятельность на уроке, важно помнить о том, что современное

обучение должно строиться на партнерском взаимодействии учителя и обучающихся,

исключая

авторитарный

подход

к

образовательному

процессу.

Методы

и

приемы

организации совместной деятельности

могут создаваться прямо на уроке, учащиеся

имеют

право

выбора

определенных

форм

взаимодействия,

что

является

основой

конструктивного учебного диалога. Но именно умение организовать и поддержать такой

коллективный

учебный

диалог

и

является

наиболее

сложным

компонентом

педагогического мастерства учителя.

Список литературы:

1.

А.Б. Воронцов. Практика развивающего обучения. «Русская энциклопедия» М.1998

2.

Е.Н. Гуляков. Новые педагогические технологии. Дрофа. М.2006.

3.

В.А. Левин. Воспитание творчества. «Пеленг». Томск. 1992.

4.

Сергей Танцоров. Групповая работа в развивающем образовании. Рига. 1997