Особенности

интеллектуального и психического

развития детей дошкольного возраста, с детским

церебральным параличом.

Автор

:

Социальный

педагог

,

Руководитель



медицинского

центра

Здоровёнок

.

г

.

Оренбург

Комиссарова

Ольга

Анатольевна


От

тяжелых

болезней

никто

не

застрахован

.

И

если

в

семье

случилась

беда

–

родился

ребенок

с

детским

церебральным

параличом

,

каждый

родитель

хочет

знать

все

о

заболевании

и

о

том

,

как

он

развивается

.

Рассмотрим

некоторые

особенности

развития

детей

с

диагнозом

ДЦП

Психоэмоциональное

и

личностное

развитие

ребенка

Степень

отклонения

психоэмоционального

развития

ребенка

от

нормальных

показателей

зависит

от

многих

факторов

.

И

прежде

всего

–

это

психическое

развитие

ребенка

и

степень

поражения

его

головного

мозга

.

Однако

не

меньшее

значение

имеет

отношение

к

ребенку

окружающих

людей

.

Психоэмоциональный

отклонения

детей

с

ДЦП

могут

проявляться

по

-

разному

.

Так

,

отдельные

дети

излишне

раздражительны

,

возбудимы

,

для

них

характерна

резкая

смена

настроения

на

протяжении

дня

.

Некоторые

же

ребята

наоборот

,

застенчивы

,

боязливы

,

они

с

трудом

идут

на

контакт

с

окружающими

,

не

проявляют

инициативы

в

своих

действиях

.

Для

большинства

детей

характерна

задержка

психического

развития

по

типу

инфантилизма

.

Это

означает

,

что

у

них

обнаруживается

недоразвитость

эмоционально

-

волевой

сферы

личности

.

Интеллект

в

таких

случаях

может

соответствовать

норме

.

Однако

обнаруживается

незрелость

именно

эмоциональной

сферы

.


Характер

поведения

детей

При

нарушениях

психического

развития

,

связанных

с

ДЦП

,

наблюдаются

такие

особенности

в

поведении

детей

:

ребенок

руководствуется

главным

образом

эмоциями

,

связанными

с

удовольствием

;

детям

с

ДЦП

присуща

эгоцентричность

;

они

не

могут

целенаправленно

работать

в

коллективе

;

они

не

умеют

соотносить

собственные

интересы

с

интересами

окружающих

их

людей

;

в

поведении

присущи

элементы

инфантильности

;

даже

в

старшем

школьном

возрасте

таким

детям

присущ

повышенный

интерес

к

играм

;

они

чрезвычайно

внушаемы

,

неспособны

к

волевым

усилиям

над

собой

;

поведение

также

характеризуется

нестабильностью

эмоций

,

расторможенностью

;

дети

,

как

правило

,

быстро

утомляются

;

они

тяжело

адаптируются

к

новым

условиям

,

им

присущи

разные

страхи

–

чаще

всего

страх

высоты

,

темноты

и

проч

.;

дети

очень

чутко

относятся

к

настроению

и

поведению

других

,

что

отображается

в

повышенной

впечатлительности

:

нейтральные

для

других

детей

происшествия

могут

вызвать

у

них

бурную

реакцию

.

нередки

нарушения

сна

появление

ночных

кошмаров

,

ночной

тревожности

Для

детей

с

церебральным

параличом

характерны

специфические

отклонения

в

психическом

развитии

.

Механизм

этих

нарушений

сложен

и

определяется

как

временем

,

так

и

степенью

и

локализацией

мозгового

поражения

.

Проблеме

психических

нарушений

у

детей

,

страдающих

церебральным

параличом

,

посвящено

значительное

количество

работ

отечественных

специалистов
Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений -- например, тяжелые двигательные расстройства, могут сочетаться с легкой задержкой психического развития а остаточные явления ДЦП -- с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения.

Структура

нарушений

познавательной

деятельности

при

ДЦП

имеет

ряд

специфических

особенностей

,

характерных

для

всех

детей

.

К

ним

относятся

:
- неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП; - выраженность астенических проявлений -- повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы; - сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами: - вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; - затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно- практической деятельности Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения, у них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое -- собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других -- наоборот, особенно страдает наглядно- действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического. Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений -- замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в
пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Ряд нарушений познавательной деятельности характерен для определенных клинических форм заболевания. При спастической диплегии наблюдается удовлетворительное развитие словесно-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. Выполнение заданий, требующих участия логического мышления, речевого ответа, не представляет для детей с данной формой ДЦП особых трудностей. В то же время они испытывают существенные затруднения при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут правильно скопировать форму предмета, часто зеркально изображают асимметричные фигуры; с трудом осваивают схему тела и направление. У этих детей часто встречаются нарушения функции счета, выражающиеся в трудностях глобального восприятия количества, сравнении целого и частей целого, в усвоении состава числа, в нарушении восприятия разрядного строения числа и усвоении арифметических знаков. Важно подчеркнуть, что отдельные локальные нарушения высших корковых функций (пространственного гнозиса и праксиса, нарушение функции счета, доходящее иногда до выраженной акалькулии) могут наблюдаться и при других формах ДЦП, однако, несомненно, что эти нарушения чаще всего отмечаются при спастической диплегии.
Структура

интеллектуальных

нарушений

при

гиперкинетической

форме

ДЦП

отличается

своеобразием

.

У

большинства

детей

в

связи

с

преимущественным

поражением

подкорковых

отделов

мозга

интеллект

потенциально

сохранный

.
Ведущее место в структуре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения (гиперкинетическая дизартрия). Дети испытывают затруднения при выполнении заданий, требующих речевого оформления, и легче выполняют визуальные инструкции. Для гиперкинетической формы ДЦП характерно удовлетворительное развитие праксиса и пространственного гнозиса, а трудности обучения чаще связаны с нарушениями речи и слуха. Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т.е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем. У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений, за счет бедности их практического опыта, но и
специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома. Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала.
При

адекватной

коррекционно

-

педагогической

работе

дети

часто

догоняют

сверстников

в

умственном

развитии

.
Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие и своеобразие в формировании познавательных процессов, хотя оно идет по тем же законам, что и развитие познавательной сферы нормально развивающихся детей. Нарушения развития отдельных психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, речь) тормозят психическое развитие ребенка в целом. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной
деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии. Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие и своеобразие в формировании познавательных процессов, хотя оно идет по тем же законам, что и развитие познавательной сферы нормально развивающихся детей. Нарушения развития отдельных психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, речь) тормозят психическое развитие ребенка в целом.

ПРАКТИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ

ИЗУЧЕНИЯ

ИНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА

С

ДЕТСКИМ

ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ

ПАРАЛИЧОМ
Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития этих детей. Двигательные нарушение в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий. Для определения уровня умственного развития у детей с ДЦП дошкольного возраста используются диагностические методики, широко применяемые в отечественной и зарубежной психологии. Но психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных. Учитывая тормозящую роль сенсорных дефектов в умственном развитии детей с ДЦП, основное внимание при психологическом обследовании следует уделять уровню развития сенсорно-перцептивной деятельности. На первых этапах обследования рекомендуется исследовать особенности развития зрительного восприятия: восприятия формы, цвета, величины и пространственных отношений предметов; уровень развития осязательного восприятия предметов: формы, фактуры, веса; уровень сформированности конструктивных и графических навыков и умений. Обязательно в обследования необходимо включить изучение процессов анализа, синтеза и обобщений предметов, а также уровень развития количественных представлений. При исследовании особенностей интеллектуального развития дошкольников с ДЦП важен не только сам результат выполнения заданий, а главное - способ их выполнения. Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его биологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования необходимо проводить в игровой форме, доступной ребенку. Дифференциальная диагностика умственного развития при ДЦП очень сложна, так как необходимо учитывать все факторы, определяющие психическое развитие этих детей, в том числе сенсорную и социальную депривацию, трудности организации речевого общения, моторные затруднения. Унифицированная система дифференциальной диагностики детей с ДЦП в настоящее время не разработана, попытки ее создания у нас в
стране также не имели успеха -- слишком велико число факторов, которые необходимо учесть при создании такой системы. Наиболее объективной остается диагностика, опирающаяся на длительное наблюдение в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков. Такой подход к изучению психолого-педагогических особенностей ребенка с ДЦП и его потенциальных возможностей требует, во-первых, больших затрат времени, а во-вторых, высокой квалификации специалистов, осуществляющих диагностику, глубокого знания клиники заболевания и особенностей психического и речевого разбития детей с церебральным параличом. Знание клинической картины динамики изменения состояния ребенка под влиянием лечения, формы ДЦП, сопутствующих синдромов помогает специалисту правильно определить стратегию обследования, подобрать наиболее подходящие методики и материалы для предъявления ребенку, учесть клинические характеристики при качественном анализе результатов психолого-педагогического обследования. Кроме того, задачей психолого-педагогической диагностики детей с церебральным параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий. Такие исследования позволяют увидеть не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это даст возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребенком. Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе которого ребенку могут быть даны различные задания. Желательно проводить обследование в присутствии матери, так как многие дети с этим заболеванием боятся новых людей и новой обстановки. При обследовании детей дошкольного возраста наряду с наблюдением широко используются другие экспериментально-психологические методики, направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Для подбора методических приемов и правильной интерпретации результатов специалист должен хорошо знать и учитывать клинические особенности детей и структуру речевых и интеллектуальных нарушений при разных формах церебрального паралича.
В схему обследования детей дошкольного возраста, страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков. Основной научной категорией, направляющей решения о направлении психокоррекционного воздействия, является категория нормы психического развития, которая позволяет обосновать подход в практической деятельности. Таким образом, сталкиваясь с проблемой системный узконаправленной в коррекционной работе, необходимо исходить из стратегической позиции комплексного подхода в её решении. Так, при задаче коррекции мнестических функций ребёнка необходимо иметь в виду специфику тех связей и проекций, которые проявляются в ряде других познавательных, личностных и психодинамических особенностях ребёнка.
Представляется

существенно

важным

выделить

в

этой

категории

следующие

уровни

коррекционного

анализа

:
 нейропсихологический (предполагает знание о функциональной организации мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррекционной работе).  общепсихологический уровень анализа содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира человека;  возрастно-психологический уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение. Остановимся на основных методах психокоррекционного воздействия. Они классифицируются на две большие группы: психолого-педагогические и психотерапевтические. В группе психолого-педагогических методов остановимся на методе коррекции умственной работоспособности, методе коррекции восприятия, методе коррекции аналитико-синтетической деятельности, методе коррекции нарушений характера, методе коррекции заострения отдельных характерологических особенностей.

Метод

коррекции

аналитико

-

синтетической

деятельности
1. Надо представить и описать ситуацию с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например, надо представить и описать ситуацию молнии без грома. 2. Надо представить и описать ситуацию с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный, например, поменять местами причину и следствие. 3. Резко сократить интервалы времени между некоторыми событиями, например, человек – однодневка (вся жизнь человека равна одному дню) 4. Перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например, телевизор в прошлом, настоящем, будущем. 5. Совмещение в одном объеме тех, которые пространственно разведены, и описание предмета с этими новыми свойствами, например, травинки и авторучки. 6. Прием разведения обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды. 7. Изменение привычной логики действий, например, не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма. 8. Многократно усиливается свойство объекта, например, свойство автобуса перевозить людей многократно усиливается – перевозить очень много людей.
Метод

коррекции

концентрации

внимания

.
В методику включаются специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности. Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребёнка.
Метод

коррекции

восприятия

.
Возможны виды психокоррекционных заданий.
1. “Нарисуй, чтобы я догадался, где, например, мишка, а где обезьянка”- это тип задания, где ребёнок должен по инструкции взрослого воспроизвести графически образец, заданный в слове. 2. Нарисуй на отдельном листе деталь предмета, например, одну лапу или один нос. 3. Изображение фантастических персонажей, например, жар-птицу в волшебном саду. 4. Рисовать точки в разных комбинациях. 5. Рисовать для ребёнка точками контур рисунка и просить его обводить. 6. Рисование дорожек – взрослый рисует сложную линию дороги – ребёнок проводит параллельную ей. 7. Рисование прямых линий без отрыва карандаша. 8. Лепка различных форм из пластилина. 9. Построение в игре планов – квартиры, улицы, города и др. 10.Обсуждение с ребёнком его предстоящих действий, планирование их словами и движениями. 11.Рисование с натуры.
Метод

коррекции

нарушений

характера
При использовании данного метода важным является соблюдение следующих условий: 1. Урегулировать питание, сон, пребывание на свежем воздухе, затрату мышечной энергии, а также и отдых. 2. Крайне целесообразно физическое воспитание (естественные движения, игры, экскурсии, спорт)
Метод

игнорирования
применим во всех тех случаях, в которых ребёнок до тех пор был предметом чрезмерного внимания, и когда существуют ипохондрические признаки. В подобных случаях заранее говорят ребёнку, что не признают у него никаких особенностей, что все это его воображение и притворство. Лучше и вернее, не говоря об этом воспитаннику, не обращать внимания на его заявления, что он не такой, как другие дети.

Метод

фиктивной

,

мнимой

коррекции
особенно пригоден в раннем детском возрасте в тех случаях, когда симулируются (выдумываются) отдельные расстройства. Он состоит в том, что ребёнка уверяют, что если он выпьет это лекарство (вместо которого дается соленая или сладкая вода) (эффект Плацебо), то он будет совершенно здоров.
Метод

“

заставания

врасплох

”,

или

метод

ошеломления


состоит в том, что на ребёнка воздействуют путем энергичных требований и запретов, например, : “Подними руку. Ходи. Стой. Не говори шепотом, говори громко” и т.п. Вследствие этого у ребёнка остается меньше времени, чтобы заострять внимание на своем состоянии, и он приучается адекватно реагировать на просьбы и указания. Стоит отметить важный аспект регулярных занятий, с педагогам и психологам, ребенок становится внимательным, размышляет ход своих действий, целенаправлен на самостоятельность, что очень важно для ребенка с особенностями. Социальный педагог, кондуктолог : Комиссарова Ольга Анатольевна Медицинский центр Здоровенок г.Оренбург