Напоминание

Программа "Коррекция НВ ОНР, ОНР III уровня и обусловленных ими нарушений чтения и письма у учащихся с(К)К начальной школы"


Автор: Крюкова Екатерина Александровна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБОУ "СОШ школа № 61 г. Челябинска"
Населённый пункт: г.Челябинск
Наименование материала: методическая разработка
Тема: Программа "Коррекция НВ ОНР, ОНР III уровня и обусловленных ими нарушений чтения и письма у учащихся с(К)К начальной школы"
Раздел: начальное образование





Назад




МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 61 Г. ЧЕЛЯБИНСК Утверждаю Дире ктор МБОУ СОШ №61 ________________ О.М.Серышева « » _____________ 2016г.
ПРОГРАММА

« КОРРЕКЦИЯ НВ ОНР, ОНР III УРОВНЯ

И ОБУСЛОВЛЕННЫХ ИМИ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

У УЧАЩИХСЯ С(К)К НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ»
Учитель – логопед Первой квалификационной категории Крюкова Екатерина Александровна

I.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа коррекционной работы, составленная в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, направлена на реализацию системы логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в речевом развитии обучающихся, их социальную адаптацию. Программа обеспечивает сопровождение детей с речевым недоразвитием, обучающихся в общеобразовательной школе, на логопедиче ском пункте(логопедический пункт–подразделение общеобразовательного учреждения, оказывающее помощь обучающимся, имеющим отклонения в развитии устной и письменной речи первичного характера, в освоении общеобразовательных программ, особенно по родному языку). Программа коррекционной работы с учащимися 1-4 С(К)классов с ОНР
составлена на основании следующих нормативных документов:

1.
Законом РФ №293-ФЗ « Об образовании в РФ» от 29.12.12г;
2.
Инструктивное письмо Мин. общего и профессионального образования РФ от 22.01.98 № 20- 58-07 ин/20-4 « Об учителях – логопедах и педагогах – психологах учреждений образования»
3.
Письмо МОРФ от 14.12.2000 № 2 « Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»
4.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П «Инструктивно – методическое письмо о работе учителя – логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М..: «Когито-Центр», 1996.
5.
Положением о структурном подразделении в МБОУ № 61 г Челябинска;
6.
Положение о специальном (коррекционном) обучении в МБОУ № 61
7.
Положение о логопедическом пункте МБОУ № 61
8.
Положение о рабочей программе по курсу, учебному предмету(модулю) МБОУ №61
Теоретическими
предпосылками данной программы стали представления о:  К л а с с и ф и к а ц и и р е ч е в ы х н а р у ш е н и й ( М . Е . Х в а т ц е в , Ф.А.Рау,О.В.Правдина, С.С. Ляпидевский, Р.Е.Левина и др.)  Коррекции нарушений речи (Ф.А.Рау, С.С. Ляпидевский, М.Ф. Фомичёва,Т Б.Филичева, Н.А.Чевелёва, Г.В. Чиркина и др.)  Возрастных особенностях формирования речевой функции (Л.С. Выготский, Л.О.Бадалян, Гвоздева )  Формировании фонематических процессов у детей младшего школьного возраста, имеющих н/в общее недоразвитие речи(А.В.Ястребова, Л.Н.Ефименкова)  Принципах анализа речевых нарушений( Э.А Александрян, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.)

Программа

составлена в соответствии с
методическими рекомендациями по организации, планированию и содержанию логопедических занятий с основным контингентом учащихся общеобразовательной школы, отражает базовые направления коррекционного обучения учащихся, имеющих различные нарушения в развитии устной и письменной речи (Ястребова А.В., Бессонова Т.П. «Инструктивно – методическое письмо о работе учителя – логопеда при общеобразовательной школе) Дети
,
имеющие общее недоразвитие речи принадлежат к той категории учащихся, которые в первую очередь нуждаются в логопедической помощи. Вне такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе общения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общее недоразвитие речи и в определённой мере предотвратить обусловленные им отрицательные последствия. Данная программа предназначена для логопедической работы с группой учащихя С(К)К с ОНР 1-ых – 4х классов, испытывающих трудности формирования устной и письменной речи (письма и чтения). У детей с задержкой психического развития наряду с нарушениями психических функций оказываются несформированными различные компоненты речи и оперирование элементами речи на практическом уровне, что в свою очередь ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Речь у детей с ЗПР хаотична, фрагментарна, высказывания разорваны
,
пересказ детализирован, примитивен, с привнесением прямой речи и неумении самостоятельно выделить основную мысль. Трудности формирования навыка письма, с которым сталкиваются дети коррекционного класса, имеющие общее недоразвитие речи, остаются не преодолёнными и во втором классе. Многие дети не помнят графическое начертание букв (мнестическая дислексия) и пишут с опорой на алфавит либо способны только списывать. Отсутствие стойкого образа буквы влечёт за собой буквенные замены (вербальная дисграфия). Некоторые дети до сих пор не владеют навыками последовательного звукового анализа слов, что влечёт за собой пропуск букв, слогов. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки. Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса, ошибок на правописание, грамматических и графических ошибок. Дети коррекционных классов принадлежат к той категории учащихся, которые в первую очередь нуждаются в постоянной логопедической помощи. Вне такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе общения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и
математике. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи у детей с ЗПР способствует развитию познавательной и мыслительной деятельности, лучшему усвоению школьной программы и социальной адаптации. Учебный материал данной коррекционной программы был разработан в соответствии с письмом МОРФ от 14.12.2000 №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и специфики речевых нарушений у детей данной группы.
Цель

программы:
коррекция недостатков речевого развития учащихся с нарушениями речи, профилактика и коррекция нарушений письменной речи, развитие речи как средства коммуникации и способа социализации, а также создание предпосылок для овладения школьными знаниями, умениями, навыками.
Задачи программы:
 Устранение дефектов произношения  Формирование фонематических процессов  Уточнение и расширение лексического запаса  Формирование грамматического строя речи  Формирование полноценной связной речи Помимо специфических, существует ряд общих задач, решение которых осуществляется на всех этапах коррекционной работы:  Активизация речевой деятельности учащихся; развитие коммуникативных навыков  Формирование просодической стороны речи  Активизация внимания, памяти, мышления  Развитие мелкой пальцевой моторики  Развитие языковой интуиции  Индивидуализация коррекционного обучения Параллельно осуществляется работа по развитию и совершенствованию психологических предпосылок к обучению:  Развивать устойчивость внимания  Наблюдательность, особенно к языковым явлениям  Способность к запоминанию, переключению  Познавательную активность  Навыки и приёмы самоконтроля
Сроки реализации программного материала.
Продолжительность коррекционно-развивающего обучения составляет от одного года до четырех лет. Весь материал, представленный в программе, составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объем часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и составляет: в 1-2 классах – по 90 часов (3 часа в неделю), в 3-4 классах – по 60 часов (2 часа в неделю). Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются
с усложнением программных требований. Зачисление и выпуск детей на логопункте производятся на любом этапе начального образования. Занятия проводятся с группами учащихся с 15 сентября по 15 мая.
II. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА

«ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ»

Цель логопеда
в общеобразовательной школе – оказание логопедической помощи учащимся, имеющим отклонения в развитии устной речи, которые в дальнейшем могут вызвать нарушение письменной речи, т.е. профилактика вторичных нарушений, а также коррекция уже имеющихся нарушений письменной речи Система коррекционного обучения по профилактике нарушений письменной речи соответственно данной программе условно делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический и синтаксический Учитывая отрицательное воздействие нарушений речи на развитие познавательной деятельности, работа ведётся и в этом направлении. Совокупность технологий затрагивает не только исправление дефектов речи, но и формирование определённых психических процессов (развитие зрительного восприятия, пространственных, временных представлений, восприятия и воспроизведения ритма, недоразвития вербально-логического мышления Эмоционально-волевой сферы). Используются специальные приёмы и упражнения направленные на развитие зрительного внимания, вербальной, двигательной, зрительной памяти, слухового восприятия, логичность мышления и т.д. . Для этого применяются специальные методы, приемы и средства обучения, в том числе специализированные компьютерные технологии, дидактические пособия, визуальные средства, обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающие контроль за устной и письменной речью. Это система занятий и подготовительных упражнений для развития артикуляционной моторики, общей и мелкой моторики, просодики, включающие логортмику, самомассаж, пальчиковую гимнастику, су- джок, гимнастику дл глаз и т.д.
III. ОПИСАНИЕ МЕСТА КУРСА

«ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ»
Наличие у учащихся ОНР/НВОНР является серьезным препятствием в усвоении общеобразовательных программ. У
первоклассников
, испытывающих затруднения в формировании письма
,
наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказыватьсяпо темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.
Звукопроизношение

и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з, ц. У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко- слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления. Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком. При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.
Звуковой анализ слова
В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.). Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова
Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д. Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.
Словарный запас
Поступающие в
первый
класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды- фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок). Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький». Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова- названия деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв. Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике. Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально раз- вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими
словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы». Для устной речи
второклассников
с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов. Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Неу м е н и е
третьеклассников
образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому коли- честву ошибок. Что касается темы «Однокоренные слова», то затруднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточным овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой). По количеству употребляемых в активном словаре слов утретьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка - чашка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда). Результаты обследования словообразовательных навыков учащихся
четвертых
классов с дисграфией показывают, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое словотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап об- разования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показывает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфемы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвоения родного языка ребенок
постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но подошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию новых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере речевой деятельности, так как дети предпочитают пользоваться словами без суффиксов и приставок. Это, в свою оче- редь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться. При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место. В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, используются прилагательные, обозначающие размер (боль- шой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший. Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним словом - пришел).
Грамматический строй и связная речь
В устной речи
первоклассников
с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога в : «Живу Челябинске». Наблюдается смешение предлогов в и н а в ви- нительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и п о д в творительном падеже, п о д и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи
множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием. Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном дет- стве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении. Уровень развития устной речи
второклассников
с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко. Бедность словаря
третьеклассников
с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы». Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов. В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).
В устной и письменной речи
четвероклассников
встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы. Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико- грамматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью меняет смысл высказывания: «Шоколадку купила Ира» или «Шоколадка купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми. Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных. Связная речь у
третьеклассников
с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-нибудь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы. Коррекция недостатков в развитии связной речи у учащихся
четвертых
классов осуществляется на всех логопедических занятиях независимо от темы: дети учатся полно и подробно планировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться полными развернутыми предложениями, при этом использовать несколько предложений, чтобы составилось маленькое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рассказа. Для создания ситуаций, приводящих к активному использованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с
более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпатичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.
Письменная речь

Письмо.
Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ. В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза: пропуски гласных букв в середине слова; недописывание гласных букв на конце слова; пропуски слогов; перестановки букв; вставка лишних букв; персеверации. Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш, то ш на с, например). Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки: смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф; смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с; смешение лабиализованных гласных е-ю; смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и. Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству: смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением; смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л- М , н-ю, и-у, ч-ъ;
смешение прописных букв г-р. Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса. Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся. Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок. К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся: отсутствие точки в конце предложения; отсутствие заглавной буквы в начале предложения; точка не на нужном месте; написание каждого предложения с новой строчки. В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.
Чтение
К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок. Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико- грамматического строя речи применяется на групповых занятиях в
третьих-

четвертых
классах. Необходимость данной работы подтверждается результатами обследования устной и письменной речи учащихся с дисграфией. Работа на логопедических занятиях ведётся без применения внепрограммных терминов в чисто практическом плане. Учебников и учебных пособий не предусматривается, на занятиях используется раздаточный материал. Наряду с общеобразовательной подготовкой обучающихся проводимая коррекция речевых нарушений и обусловленных ими отклонений в психическом
развитии, способствует успешной социализации и интеграции обучающихся, усвоению ими общеобразовательных программ.
IV. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ КУРСА

«ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ»
На своих занятиях мы можем формировать ценностные ориентиры.
Установки

образования:

Формирование на основе:
Формирование основ гражданской идентичности личности Использования лексических тем, анализа и составления связных текстов определенной тематики, позволяющих воспитывать любовь к Родине и к тому месту, где ты живёшь. Развитие самостоятельности, и н и ц и а т и в ы и ответственности личности как условия ее самоактуализации Приобретение коммуникативного опыта по взаимодействию и общению на основе нормализации и с о в е р ш е н с т в о ва н и я р еч и , п о з в о л я ю щ и х формировать самоуважение и эмоционально- положительное отношение к себе, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию.
V. РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КУРСА

«ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ»

V.I. Формирование УУД средствами курса «Логопедическая коррекция»
При введении ФГОС большое внимание уделяется формированию универсальных учебных действий. Исходя из особенностей речевого развития детей с ОНР/НВ ОНР, перед учителем – логопедом наряду с задачей формирования предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы встает задача развития предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности и формирования этих учебных умений. Логопедические занятия имеют большой потенциал в формировании различных видов УУД. В результате прохождения коррекционного курса обучающиеся получат возможность формирования
Личностных результатов:
- Определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические нормы). - В предложенных педагогом ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, при поддержке другихучастников группы и педагога, как поступить.
-
Интерес к способу решения и новому способу действия

-
Стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений - Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, стараниями.
Метапредметных результататов
: Регулятивные УУД: - Определять и формулировать цель деятельности с помощью учителя. - Проговаривать последовательность действий - Учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией рабочей тетради. - Учиться работать по предложенному учителем плану. - Учиться отличать верно выполненное задание от неверного. -
контроль
в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона – Вносить необходимые дополнения и коррективы в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта - Выделять и осозновать учащимися то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения - Учиться совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку деятельности товарищей. Познавательные УУД: - Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя. - Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную от учителя. - Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате совместной работы - Преобразовывать информацию из одной формы в другую: составлять рассказы на основе простейших моделей (предметных рисунков, схематических рисунков, картин); находить и формулировать решение задачи с помощью простейших моделей (предметных рисунков, схем). - Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной или письменной форме - Овладение смысловым чтением как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели, извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров, определение основной и второстепенной информации,свободная ориентация и восприятие текстов
художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей, понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации - Усвоить знаково-символическое моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно- графическая или знаково-символическая) и преобразование модели с целью выявления общи законов, определяющих данную предметную область.
-
Производитьанализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных) - Владеть синтезом – составлять целое из частей, в том числе самостоятельно достраивать с восполнением недостающих компонентов
-
Подвводить под понятие, выводить следствие
-
Устанавливать причинно-следственные связи - Выстраивать логическую цепь рассуждений Коммуникативные УУД: - Донести свою позицию до других: оформлять свою мысль в устной и письменной речи (на уровне одного предложения или небольшого текста). - Слушать и понимать речь других. - Читать и пересказывать текст. - Совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и следовать им. - Учиться выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика). - Развивать речь, уметь описывать то, что было обнаружено с помощью органов чувств. - Обогащать и активизировать словарь учащихся. - Развивать умения составлять загадки, небольшие рассказы - описания, сочинять сказки - Формировать умения давать несложные определения понятиям.
Предметных результатов:
 описывать предметы, действия и признаки предметов, узнавать предметы по их действию и признакам;  выделять существенные признаки предметов;  сравнивать между собой предметы, явления;  обобщать, делать несложные выводы;  классифицировать явления, предметы;
 определять последовательность событий;  судить о противоположных явлениях;  давать определения тем или иным понятиям;  определять отношения между предметами типа «род» - «вид»;  выявлять функциональные отношения между понятиями;  выявлять закономерности и проводить аналогии.
V.II. Основные требования к результатам обучающихся
Ученик:
понимает:

владеет способами

познавательной

деятельности:

использует

приобретённые знания

и умения в

практической

деятельности и

повседневной жизни

для:

I этап
-строение артикуляционного аппарата -акустико- артикуляционные различия и сходства звуков; -о значении правильного дыхания; - основные грамматические термины: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные, название положения звука в слове, обозначение звука буквой; - слогообразующую роль гласных; - правила переноса - правильно выполняет комплекс артикуляционных упражнений; - правильно выполняет упражнения для развития дыхания; - правильно произносит поставленные и автоматизированные звуки; - правильно употребляет все звуки речи в словах различной звукослоговой структуры; -правильно использует просодические средства речи; - правильно выделяет ударный слог в словах указанных слоговых структур; - составляет схему слова с выделением ударного -адекватного восприятия звучащей речи; -ориентирования в ситуации общения; -организации речевого и неречевого взаимодействия; -выбора способа речевого поведения; -устного повседневного общения со сверстниками и взрослыми; - применения приобретенных умений и навыков в процессе обучения.
слов. слога; - делить слова на слоги; - подбирает к слоговым схемам наглядные картинки, повторять слоговой ряд с выделением ударных слогов; - составляет после устного анализа из разрезной азбуки слова, состоящие из прямых и закрытых логов, включающие слоги с мягкими звуками, содержащие слоги со стечением;
VI. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
Рабочая программа составлена на основе авторской программы «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы» Ястребовой А.В., которая предусматривает три этапа коррекционного обучения. Этапы в свою очередь разбиты на периоды.
I

этап
программы «Развитие фонетико-фонематической стороны речи» подразделяется на два периода: 1 период. Формирование фонематических процессов. 2 период. Устранение дефектов звукопроизношения. Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:  Развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным)  Развитие фонематического восприятия
II этап
программы «Развитие лексико –грамматической стороны речи» также подразделяется на два периода: 1период. Формирование грамматического строя речи 2 период. Уточнение и расширение лексического запаса Начиная коррекционную работу на лексическом уровне, необходимо выделить основные задачи этого этапа работы:  Количественный рост словаря ( за счёт усвоения новых слов и значений)
 Качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний)  Формирование культуры речи (устранение слов – паразитов, искажённых просторечных, жаргонных слов)  Развитие слогового анализа и синтеза  Наблюдение за явлениями синонимии и антонимии слов
III этап
программы «Развитие связной речи» включает в себя заключительный период: Формирование полноценной самостоятельной речи. Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач данного этапа:  Усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений  Обогащение фразовой речи учеников
VI.I.Особенности планирования коррекционной работы
. Несмотря на поэтапное планирование, работа строится, интегрировано, охватывая все тапы одновременно, но отдавая ведущую роль решению задач текущего этапа коррекционной работы. Например, в процессе решения основной задачи первого этапа – упорядочения фонетико-фонематической стороны речи – начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирование связной речи. Работа по периодам внутри этапа протекает параллельно. Формирование фонематических процессов идёт одновременно с коррекцией звукопроизношения, т.е. второй период вплетается в первый. На этом этапе допустимо групповое занятие разбивать на индивидуальные занятия (например, при постановке звука). Формирование грамматического строя речи идет одновременно с расширением лексического запаса. При подборе речевого материала учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, специфика речевого нарушения данной группы
VII. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ С ОПРЕДЕЛЕНИЕМ

ОСНОВНЫХ ВИДОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1 класс

Цель:
Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.
Задачи:
1. дать понятие о слове и предложении; 2. обобщить сведения по звукобуквенному составу языка; 3. уяснить смыслоразличительную роль фонемы; 4. учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами;
5. закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв
Предложение (3 часа)
Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения. Интонационная законченность предложения. Составление предложения из 3-х слов. Главные члены предложения.
Слово (6 часов)
Слово. Понятие. Различение понятий «Слово- предложение». Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действия предмет а. Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия. Выделение слов- предметов и слов-действий предметов и з предложения. Слова, обозначающие признак предмета. Изменение слов-признаков по родам. Вычленение слов-признаков на фоне других слов. Закрепление понятий о словах-предмет ах, действиях предметов, признаках предметов.
Звуки речи. Звуковой

анализ и синтез слов

(2 часа)
Знакомство с органами речи. Образование звуков речи. Работа над функциональным дыханием. Выделение первого звука в слове. Определение количества и места звуков в слове. Соотношение между буквами и звуками в слове. Буква – смыслоразличитель. Различие звуков и букв.
Ударение (2 часа)
Ударение. Соотношение слова с его ритмическим р и с у н к о м . М е с т о у д а р е н и я в с л о в е . Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.
Гласные

звуки

(14

часов)

Гласные II

ряда

их

образование(12часов)
Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы]. Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и]. Выделение гласных звуков их ряда заданных звуков, слогов и слов. Образование согласных звуков. Уточнение артикуляционно- а к у с т и ч е с к и х п р и з н а к о в с о г л а с н ы х . Дифференциация гласных и согласных звуков. Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных. Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда.
С о гл а с н ы е

з в у к и .

Звонкие

и

гл у х и е

согласные (26часов)
Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных. Различение звонких и глухих согласных на слух и в произношении на материале слогов и слов. Звуки [п-п']. Буква П. Звуки [б-б']. Буква Б. Дифференциация [б-п] в
устной и письменной речи в слогах и словах. Выделение [б-п] в предложениях. Звуки [т-т']. Буква Т. Звуки [д-д']. Буква Д. Выделение звуков [д-т] в слогах и словах. Выделение [д-т] в предложениях. Звуки [г-г']. Буква Г. Звуки [к-к']. Буква К. Выделение звуков [к-г] в слогах и словах. Выделение [г-к] в предложениях. Звуки [с-с']. Буква С. Звуки [з-з']. Буква 3. Дифференциация з-с в слогах и словах. Дифференциация з-с в предложениях. Звуки [в-в']. Буква В. Звуки [ф-ф']. Буква Ф. Дифференциация в-ф в слогах и словах. Дифференциация в-ф в предложениях. Звук [ш]. Буква Ш. Звук [ж]. Буква Ж. Дифференциация Ш-Ж в слогах и словах. Дифференциация Ш-Ж в предложениях. Звук [Ч]. Буква Ч. Звук [Щ]. Буква Щ. Дифференциация [ч-щ] в слогах и словах. Дифференциация [ч-щ] в предложениях.
Непарные

согласные.

Сонорные

согласные

(20 часов)
З ву к [ Л ] . Бу к в а Л . З ву к [ Р ] . Бу к в а Р. Ди ффе р е н ц и а ц и я [р -л] в п р е д л о ж е н и я х . Дифференциация [р-л] в слогах и словах.
М я г к и й

з н а к , к а к

показатель

мягкости

согласных
Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных.
Р а з в и т и е

с в я з н о й

речи (4 часа)
Обучение последовательному пересказу по вопросам. Обучение последовательному пересказу с опорой на действия. Обучение последовательному пересказу с опорой на предметные картинки.
Характеристика деятельности учащихся

Учащиеся могут
: Давать характеристику звуков, определять их сходство и различие, соотносить звуки с буквами, различать звуки на слух (в слогах, словах, предложениях), выделять звуки из названий картинок. Выполнять звукобуквенный и языковой анализ. Называть и обобщать предметы по лексическим темам. Выполнять комплексы пальчиковых, дыхательных, артикуляционных упражнений. Выделять звук из ряда звуков, слогов, слов на слух. Действовать по инструкции учителя в зависимости от применяемого способа постановки звука. Выполнять комплексы пальчиковых, дыхательных, артикуляционных упражнений. Выделять звук из ряда звуков, слогов, слов, предложений на слух. Произносить звуки изолированно, в слогах, словах, предложениях. Выполнять звукобуквенный и языковой анализ. Выполнять лексические и грамматические упражнения. Составлять небольшие рассказы-описания (на этапе автоматизации звука в связной речи).

2 класс

Цель:
Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.
Задачи:
1.активизировать имеющийся словарный запас и уточнить конструкции предложения ( с небольшим распространением ); 2.формировать полноценный звукобуквенный анализ с установлением соотношения между буквами и звуками в слове; 3.формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё; 4.развивать навыки слухопроизносительной дифференциации гласных и согласных звуков; 5.формировать навыки различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки; 6.уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи); 7.обогатить словарный запас путем накопления представлений об окружающем мире.
Речь.

Предложение

и

слово (9 часов)
Предложение и слово. Анализ предложения. Главные члены предложения. Интонационная з а к о н ч е н н о с т ь п р е д л о ж е н и я . С л о в а , обозначающие предмет. Слова, обозначающие действие предмета. Дифференциация слов- предметов и слов-действия предметов. Слова, обозначающие признак предмета.
Гласные.

Слогообразующая

роль

гласного.

Ударение

(4

часа)
Слогообразующая роль гласного. Слоговой анализ и синтез слов. Слог. Деление слов на слоги. Выделение гласных из ряда звуков, слогов, слов. Ударение. Выделение ударного гласного и ударного слога в слове.
Тв е р д ы е

и

м я г к и е

с о гл а с н ы е

з ву к и

и

буквы (13 часов)

Обозначение

мягкости

согласных с помощью Ь

знака. (7часов)
М я г к и й з н а к н а к о н ц е с л о в а . Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова. Мягкий знак в середине слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова. Разделительный мягкий знак. Д и ф ф е р е н ц и а ц и я гл а с н ы х 1 и 2 р я д а . Дифференциация гласных [а-я] в слогах, словах и п р е д л о ж е н и я х у с т н о и н а п и с ь м е . Дифференциация гласных [о-е] в слогах, словах и п р е д л о ж е н и я х у с т н о и н а п и с ь м е . Дифференциация гласных [у-ю] в слогах, словах и п р е д л о ж е н и я х у с т н о и н а п и с ь м е . Дифференциация гласных [и-ы] в слогах, словах и п р е д л о ж е н и я х у с т н о и н а п и с ь м е .
Дифференциация гласных [ю-ё] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.
Гл у х и е

и

з в о н к и е

с о г л а с н ы е

з в у к и .

Парные

согласные

(14

часов)

С о г л а с н ы е

з в у к и ,

имеющие

артикуляционно-

акустические

сходства

(6часов)
Выделение звонких и глухих согласных из ряда звуков. Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи. Дифференциация [т-д] в устной и письменной речи. Дифференциация [г-к] в устной и письменной речи. Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи. Дифференциация [в- ф] в устной и письменной речи. Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи. Дифференциация [з-ж] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [з-ж] в связной речи. Дифференциация [с-ш] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ш] в связной речи. Дифференциация [ч-ть] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ч-ть] в связной речи. Дифференциация [с-ц] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ц] в связной речи. Дифференциация [сь-щ] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [сь-щ] в связной речи. Дифференциация [щ-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-т] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-т] в связной речи. Дифференциация [ц-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-ч] в связной речи.
С о г л а с н ы е

з в у к и ,

имеющие

кинетическое

сходство (7 часов)
Дифференциация [б-д] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [б-д] в связной речи. Дифференциация [п-т] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [п-т] в связной речи. Дифференциация [и-у] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [и-у] в связной речи. Дифференциация [л-м] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-м] в связной речи. Дифференциация [н-ю] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [н-ю] в связной речи. Дифференциация [л-я] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-я] в связной речи. Дифференциация [н-к] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [н-к] в связной речи. Дифференциация [а-д] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [а-д] в связной речи.
Дифференциация
Дифференциация [л-й] в слогах, словах и

сонорных

звуков

( 7

часов)
предложениях. Дифференциация [л-й] в связной речи. Дифференциация [л-р] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-р] в связной речи. Дифференциация [ль-рь] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ль-рь] в связной речи.
Повторение. (2часа)

Характеристика деятельности учащихся
Способны: Определять акустические и артикуляционные признаки звуков, соотносить звуки с буквами, различать звуки на слух в слогах, словах, предложениях, упражняться в правильном обозначении на письме. Выполнять звукобуквенный и языковой анализ. Выполнять лексические и грамматические упражнения. Давать характеристику звуков, определять их сходство и различие по артикуляторным и акустическим признакам, соотносить звуки с буквами, различать звуки на слух (в слогах, словах, предложениях) и упражняться в правильном обозначении их на письме. Выполнять звукобуквенный и языковой анализ. Выполнять лексические и грамматические упражнения
3 класс

Цель:
Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.
Задачи:
1.восполнить пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи; 2 . за к р е п и т ь н а в ы к и зву ко бу к ве н н о го а н а л и за с у с т а н о в л е н и е м соотношения между буквами и звуками в слове; 3.обогащать словарный запас как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования; 4.подготовить к усвоению морфологического состава слова; 5.расширять словарный запас путём усвоения смысловых, эмоциональных оттенков речи, конструкций предложения; 6.развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции.
П редложе ние

и

слово (2 часа)
Речь и предложение. Предложение и слово.
Слоговой анализ и

синтез

слова

(8

часов)
Слово и слог. Уточнение понятий. Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных букв. Определение количества слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление слов на слоги.
Звуки

и

буквы

(4

часа)
Звуки и буквы. Уточнение понятий. Определение и сравнение количества звуков и букв в словах. Гласные
звуки и буквы. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. Согласные звуки и буквы. Твёрдые и мягкие согласные.
Обозначение

м я г к о с т и

с

помощью

мягкого

знака (3 часа)
Обозначение мягкости согласных посредством буквы
ь
. Мягкий знак в конце слова. Мягкий знак в середине слова. Разделительный мягкий знак. Сравнение по смыслу и произношению.
Обозначение

м я г к о с т и

с

помощью

гласных

(9 часов)
Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными А- Я. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными О-Ё. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными У-Ю. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными Ы-И. Твердые и мягкие согласные звуки перед Е. Непарные твёрдые согласные звуки [ж], [ш],[ц]. Непарные мягкие согласные звуки [ч], [щ],[й].
Непарные

согласные.

Глухие

и

з в о н к и е

с о г л а с н ы е

( 7

часов)
Непарные глухие согласные X, Ц, Ч, Щ. Непарные звонкие согласные Й, Л, М, Н. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных на конце слов.
Предложения

(5

часов)
Повествовательные предложения. Использование в р е ч и п р и т я ж а т е л ь н ы х п р и л а г а т е л ь н ы х . Вопросительные предложения. Использование в речи относительных прилагательных. Восклицательные предложения. Использование в речи качественных прилагательных.
Морфологический

с о с т а в

с л о в а ( 8

часов)
Корень как главная часть слова. Родственные слова. Уп р а ж н е н и е в п од б о р е р од с т ве н н ы х с л о в . Однокоренные слова, не являющиеся родственными. Дифференциация родственных и однокоренных слов. Сложные слова. Соединительная гласная е или о в середине слова. Приставка. Префиксальный способ образования слов. Суффикс. Суффиксальный способ образования слов. Окончание.
Безударный

гласный (3 часа)
Безударные гласные в корне. Антонимы. Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.
П р е д л о г и

и

п р и с т а в к и

( 6

часов)
Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Слова-синонимы. Слитное написание слов с приставками. Раздельное написание слов с предлогами. Соотнесение предлогов с глагольными приставками. «Не» с глаголами.
Связная

речь

(5

часов)
Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок. Пересказ с опорой на сюжетную картинку. Пересказ по
вопросам. Пересказ текста по опорным словам. Пересказ текста по предметным картинкам.
Характеристика деятельности учащихся
Давать определение словам-«неприятелям». Подбирать слова-антонимы, выбирать их из готового ряда, находить соответствия, объединяя антонимы в пары. Использовать антонимы в речи. Выполнять звукобуквенный анализ и синтез. Называть части слова, знать место суффикса в слове, образовывать с помощью суффиксов новые слова, упражняться в написании слов с различными суффиксами. Выполнять лексические и грамматические упражнения. Выполнять звукобуквенный анализ и синтез. Называть признаки предложения. Составлять предложения по вопросам, по предметной и сюжетной картинкам, из слов, данных в начальной форме. Распространять предложения. Составлять сложные предложения из простых с использованием союзов и без них. Выполнять языковой анализ. Выделять предложения из текста. Упражняться в правильном написании предложений с соблюдением грамматических норм языка. Выполнять звукобуквенный анализ и синтез.
4 класс

Цель:
Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.
Задачи:
1.расширить и уточнить словарный запас учащихся как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования; 2.совершенствовать навыки усвоения морфологического состава слова; 3.уточнить значение используемых синтаксических конструкций: развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций; 4.учить устанавливать логику (связность, последовательность), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции.
Состав слова (10

часов)
Состав слова. Корень как главная часть слова. Суффикс. Уменьшительно-ласкательные суффиксы. Суффиксы профессий. Суффиксы прилагательных. Приставка. Приставки пространственного значения. Приставки временного значения. Многозначные прист авки. Окончание.
Безударные

гласные (2 часа)
Безударные гласные. Определение безударного гласного в корне, требующего проверки. Выделение слов с
безударным гласным. Слова – антонимы.
Согласные

звуки

и буквы (4 часа)
Согласные звуки и буквы. Парные согласные. Согласные звуки и буквы. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных в конце слова.
Словосочетания

и предложения (2

часа)
С л о в о с о ч е т а н и е и п р е д л о ж е н и е . В ы д е л е н и е слово сочетаний из предложений. С о с т а вл е н и е предложений из словосочетаний.
Согласование

(2

часа)
Согласование. Согласование слов в числе. Согласование слов в роде.
Словоизменение

прилагательных

(3 часа)
Согласование имени существительного с именем п р и л а г ат е л ь н ы м в р од е . С о гл а с о в а н и е и м е н прилагательных с именами существительными по падежам.
Словоизменение

глаголов (3 часа)
Настоящее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в числе. Прошедшее время гл а го л о в . С о гл а с о в а н и е гл а го л о в с и м е н а м и существительными в роде.
П р е д л о г и

и

п р и с т а в к и

( 4

часа)
Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Слова – синонимы. Раздельное написание глаголов с предлогами, слитное написание с приставками. Дифференциация предлогов и приставок.
Управление.

Словоизменение

имен

существительных

по

па д е жа м(1 6

часов)
Слова, отвечающие на вопросы Кто? Что? (именительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кого? Чего? (родительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кому? Чему? (дательный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кого? Что? (винительный падеж). Родительный или винительный? Слова, отвечающие на вопросы Кем? Чем? (творительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы О ком? О чем? (предложный падеж). Множе ственное число имен су щ е с т в и т е л ь н ы х . Именительный падеж. Родительный падеж. Дательный падеж. Винительный падеж. Творительный падеж. Предложный падеж. Закрепление падежных форм в словосочетаниях и предложениях.
Части

речи

( 2

часа)
Понятие о подлежащем и сказуемом как частях речи. Составление предложений по вопросам и опорным словосочетаниям. Понятие о второстепенных членах предложения. Подбор прилагательных к словам – предметам.
С в я з ь

с л о в

в

словосочетаниях
Связь слов в словосочетаниях. Разбор словосочетаний. Определение значения. Составление предложений по

и

предложениях

(4 часа)
картинкам. Простые предложения. Со ст авление предложений по картинкам. Сложные предложения. Распространение и сокращение. Во сстановление деформированного текста.
Связная

речь

(8

часов)
Составление рассказа из предложений, данных вразбивку. Составление рассказа по его началу. Составление рассказа по данному концу. Составление вступления и заключения к рассказу. Составление рассказа по данному плану.
Характеристика деятельности учащихся
Называть основные признаки текста, определять основную мысль текста, озаглавливать текст, делить на части, составлять план, определять границы предложений в тексте. Составлять рассказы и тексты по вопросам, по серии картинок, по сюжетной картинке, на заданную тему. Анализировать предложенный текст. Определять логическую последовательность предложений в тексте, грамматически правильно оформлять текст на письме. Читать и пересказывать предложенные тексты. Выполнять звукобуквенный анализ и синтез. Выполнять лексические и грамматические упражнения.
VIII. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Программно-методическое обеспечение.
В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно- развивающий инструментарий, рекомендуемые МОиН РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы. Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А.,.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность коррекционного воздействия. Для диагностики письменной речи и чтения используются проверочные диктанты и тексты для чтения из сборника м а т е р и а л о в д л я д и а г н о с т и к и п и с ь м а и ч т е н и я у м л а д ш и х школьников(составители: Н.В.Струнина, Т.А.Яцук МАОУ №14 Челябинск 2010г)
Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1984, 1999). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся, вести коррекционно- развивающую работу в следующих направлениях: – преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности); – создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей; – коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности). При планировании занятий с детьми с фонетико–фонематиче ским (фонематическим) недоразвитием и занятий I и II-го этапа для детей с общим недоразвитием речи используются методические материалы, предложенные в пособиях Ефименковой Л.Н., Козыревой Л.М., Мазановой Е.В., Садовниковой И.Н.. При планировании занятий III-го этапа коррекционно–развивающего обучения используются материалы Андреевой Н.
Материально-техническое и информационное обеспечение.
В МБОУ «СОШ школа № 61» создана надлежащая материально-техническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду, в виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН, Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и оборудованного в соответствии с требованиями к содержанию и оформлению логопедического кабинета. Как необходимое условие реализации программы в логопедическом кабинете создан и пополняется информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя-логопеда, наглядных пособий, мультимедийных, аудио– и видеоматериалов.
Методические пособия
Параметры речи
1. Печатные пособия

Диагностика
1.
О.Д.Иншакова «Альбом для логопеда» М.:Владос.2000.
2
.«Проверочные диктанты и тексты для чтения» сборник материалов для диагностики письма и чтения у младших школьников Составители: Н.В.Струнина, Т.А.Яцук МАОУ №14 Челябинск 2010
3.
Т.А.Фотекова «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников» метод.пособие/ М.: Айрис- пресс, 2006 Фонематические процессы
1
.Л.Г.Парамонова «Упражнения на развитие речи». Аквариум. Дом печати-ВЯТКА,2005
2.
Т.А.Ткаченко, Логопедический альбом «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа» СП:Детство-Пресс,2000
3
. Фишки на звукобуквенный анализ, звуковые дорожки
4.
логопедическое лото «Подбери и назови», «Футбольный мяч», «Снежинки», «Пингвины», «Пчёлы» Звукопроизношен ие
1.
Г.Г.Голубева «Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников» С.Петербург изд. РГПУ им. Герцена изд. «Союз» 2000
2.
Е.Н.Российская, Л.А.Гаранина «Произносительная сторона речи» практический курс. АРКТИ Москва 2003
3.
Н.А.Седых «Воспитание правильной речи у детей»- М.:АСТ;Донецк:Сталкер,2005
4.
И.В. Баскакина, М.И.Лынская «Логопедические игры» рабочие тетради для исправления недостатков произношения звуков: Л,Р,Ш,Ж,С,Ч /М.:Айрис- пресс,2007;2008;2010
5.
Л.Н.Зуева, Н.Ю.Костылева, О.П.Солошенко «Логопедия для дошкольников» альбом №1(звуки С,З,Ц); альбом № 3(звуки Р,Л)/М.:Астрель.АСТ 2003
6.
В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко. Домашние тетради для закрепления произношения звуков С,З,Ц,Ш,Ж,Р,Л,ЛЬ,РЬ,Ч,Щ ООО Издательство ГНОМ и Д 2003;2005
7
. Т.А.Ткаченко логопедические альбомы «Правильно произносим звук» Л,Р,Ш,С. Екатеринбург: ООО «Издательский дом Литур», 2007
8.
Л.П.Успенская, М.В.Успенский «Учитесь правильно говорить» книга для учащихся в 2х частях. М.: «Просвещение» АО- «Учебная литература» 1995
9.
Предметные картинки
10.
Настольные игры
«Бродилки»


11.
Логопедическое лото «Говори правильно» звуки Р,Рь
12.
Ребусы Артикуляционная мелкая моторика, развитие дыхания
1.
В.В.Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь» Лань Спб.1997
2.
Пазлы, трафареты и шаблоны для штриховки
3.
Зонды, дудочки, су-джок, мячики Развитие лексико- грамматических средств языка и связной речи
1.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П «Инструктивно – методическое письмо о работе учителя – логопеда при общеобразовательной школе».
2.
Э.М. Курицына, Л.А. Тараева «Большая книга занятий по развитию речи» М.: РОСМЭН,2005
3
. И.В.Скворцова «Логопедические игры» М:ЗАО «ОЛМА Медиа Групп» 2008
3.
Н.Э.Теремкова «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР» Альбомы 1- 4.М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2009
3.
Сюжетные картинки по развитию речи
4.
Карточки с началом истории
5.
Лото «Парочки», «Что сначала, что потом», «Профессии», «Предлоги», «Предметы и сюжеты» Чтение и письмо
1.
Л.Н.Ефименкова «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» М.:Гумманитарный издательский центр ВЛАДОС,2003 2. Л.М.Козырева «Логопедическая программа коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников» Ярославль «Академия развития»,2006 Тетради для логопедических занятий № 1-8 / Ярославль Академия холдинг, 2001 3. Р.И Лалаева «Логопедическая работа в коррекционных классах» М.: ВЛАДОС,2001 4. Е.В.Мазанова «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» конспекты занятий М.: Гном и Д.,2007 «Коррекция акустической дисграфии» конспекты занятий М.: Гном и Д.,2007 «Коррекция оптической дисграфии» конспекты занятий М.: Гном и Д.,2008 Альбом № 1,2 «Учусь не путать звуки» М.: Гном и Д.,2007 Альбом № 1,2 «Учусь работать с текстом» Гном и Д.,2007 Альбом № 1,2 «Учусь не путать буквы» Гном и Д.,2006 5. Н.С.Жукова «Учимся писать без ошибок»М.: ЭКСМО 2005 6. Набор букв, алфавит,слоговые
таблицы,ребусы(словарные слова), изографы, игра «Муха», раздаточный материал по русскому языку( карточки)
3. Технические средства обучения
1.Магнитная доска с набором приспособлений для крепления картинок и таблиц. 2.Персональный компьютер (ноутбук)
4. Экранно-звуковые пособия
С.Худякова, Е.Нездоймина. «Малышам о звуках» интерактивная игра «Домашний логопед» интерактивный тренажёр «Моя мама логопед» обучающий видеокурс Щедрова Е.В., «Синонимы,Антонимы» «Учимся говорить правильно» обучающий видеокурс 4диска «Учим гласныезвуки и буквы» Интерактивный тренажердля детей старшего дошкольного (5 – 6 лет)и младшего школьного (7 – 8 лет) возрастас ограниченными возможностями здоровья Игра - тренажёр«ПИШИ ПРАВИЛЬНО» Интерактивная игра «Рыбалка»
4. Игры и игрушки.
Игрушки «Цветы» для развития дыхания Металлофон Бубен Лото Кубики Зайцева Настольные игры «Бродилки» Пазлы
5. Оборудование класса
Ученические столы с комплектом стульев. Стол учительский. Шкафы для хранения учебников, дидактических материалов, пособий, учебного оборудования и пр. Настенная доска для вывешивания иллюстративного материала. Зеркала


В раздел образования