ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ БИЛИНГВИЗМА В ЕВРОПЕ И РОССИИ Богданова Т.В. Билингвизм как научная проблема начал складываться в конце XIX века, однако как феномен, как социальное явление он имеет корни, уходящие еще в античный мир: смешение языка завоевателей и побежденных на завоеванных территориях. С развитием лингвистической мысли с конца XIX века билингвизм становится предметом более детального рассмотрения. Под билингвизмом либо двуязычием понимают владение двумя языками, когда оба языка довольно нередко реально употребляются в коммуникации. Л.Л. Нелюбин именует билингвизмом однообразное владение двумя языками, Р.К. Миньяр-Белоручев гласит о билингвизме как о знании двух языков, Швейцер А.Д. конкретизирует, что за первый язык обычно принимается родной, за второй - неродственный, но обширно употребляемый той либо другой этнической общностью. При всем этом степень владения двумя языками может быть разной: владение устным разговорным либо письменным литературным либо обеими формами. У. Вайнрайх именует двуязычием практику попеременного использования двумя языками, а В.Ю. Розенцвейг уточняет: «Под двуязычием обычно понимается владение двумя языками и постоянное переключение с первого на другой зависимо от ситуации общения». Буквально, билингви́ зм — понятие обозначающее знание в равной степени двух и более языков. Ученые рассматривают билингвизм, как особое психологическое явление, когда человек способен использовать в общении две языковые системы. Не путая грамматические правила и фонетические системы, билингва в состоянии не задумываясь переходить с одного языка на другой. Очень широко билингвизм распространен в Европе и Африке. К примеру, все чернокожее население ЮАР владеет четырьмя – пятью языками. Типична ситуация владения двумя языками и для Европейских стран. Однако, принято считать, что классические билингвы живут в Швейцарии (немецкий и французский). В США задачи поликультурного воспитания решаются во многом посредством билингвального обучения, помогающего осознать детям к у л ь т у р н у ю и э т н и ч е с к у ю и д е н т и ч н о с т ь . Распространение билингвального обучения в Северной Америке является следствием ряда социальных факторов: потребности межкультурного общения, преподавания национальных языков, необходимость сохранения местных языков, нарастание многокультурности в условиях урбанистической цивилизации, роста «языкового национализма», т. е. стремлений посредством языка удержать культурно-этническую идентичность. Билингвальное обучение в США осуществляется во множестве вариантов, при которых по-разному сочетается изучение двух языков. Выделяются 3 типа двуязычного обучения в американской школе: 1) поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский; в первые 2 года уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный, а
затем школьники обучаются на двух языках (English second language); 2) обучение не ставит целью обучать знанию двух языков; родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке; 3) адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников; общаясь, дети учат языки друг друга. Педагогические и социальные результаты билингвального обучения неоднозначны. Школьники-билингвы зачастую испытывают трудности овладения языками. Многим из них не удается довести знание до уровня естественного родного языка. Обучение на втором языке нередко навязывает чуждое культуре ребенка образование, которое не имеет отношения к объективной реальной среде его проживания. Можно утверждать, что билингвальное обучение в известном смысле оказывается средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития учащихся. В целом социальные и педагогические результаты билингвального обучения оказались положительными. Оно улучшает условия успешного обучения школьников, ограниченно владеющих английским и французским языками. Билингвы оказывались более изобретательны, активны, динамичны. Особенно полезно двуязычное обучение для одаренных детей. Анализируя исторические предпосылки развития «билингвизма» было выделено 3 этапа становления проблемы:
1

этап-1930-1950-е

годы
– в этот период было проведено достаточно исследований, которые выявили, что дети-билингвы пребывают в неблагоприятных условиях по сравнению с детьми-монолингвами. Они плохо справлялись в школе, плохо сдавали тесты и так далее. Распространенным заключением таких исследований было то, что билингвизм наносит вред умственному развитию и сбивает детей с толку.
2

этап

–

1960-1980-е

годы
- первое исследование, которое показало позитивные последствия билингвизма, было опубликовано в 1962 году. Элизабет Пилл и Уоллэс Ламберт провели исследование в Монреале, где сравнили детей-билингвов, которые говорили на английском и французском, и детей, которые говорили только на французском. Они хотели правильно построить исследование и показать, что билингвизм не вредит детям. Они предположили, что если правильно провести исследование, то окажется, что дети-билингвы будут справляться с невербальными задачами так же, как дети-монолингвы, а с вербальными задачами — хуже, чем монолингвы. Но, в отличие от первоначальных прогнозов, оказалось, что дети-билингвы справлялись лучше со всем. Это был первый раз, когда позитивные эффекты билингвизма хорошо контролировались, но еще неидеально. В 1969 г. в Чебоксарах опубликована книга М. М. Михайлова «Двуязычие (принципы и проблемы)» - один из первых опытов обобщения обширной литературы предмета и постановки общих вопросов двуязычия. Систематизированы аспекты данной проблемы в коллективных
монографических трудах и статьях советского периода. На разнообразном фактическом материале филологами охарактеризованы важнейшие типы двуязычия, выявлены формы и типы билингвизма [Даурова, 1964; Верещагин, 1969; Жлуткенко, 1974; Имедадзе, 1960; Михайлов, 1972; Суфиев, 1967; Щерба, 1974].
3 этап – 1990-2000-е годы
- в течение 1990-х годов группа Биалисток и другие исследователи стали наблюдать за последствиями билингвизма у детей. Они были вдохновлены исследованиями Пилл и Ламберта и хотели создать условия, непохожие на те, в которых вели исследования Пилл и Ламберт, чтобы увидеть, подтвердятся ли их результаты в других группах и условиях. Эти исследования показали, что и лингвистические, и когнитивные задачи выполнялись лучше детьми-билингвами. Чтобы продолжить это исследование, нужно было знать, как эти эффекты отражаются в долгосрочном периоде. Ученые проводили исследования над детьми четырех, пяти и шести лет и давали им простые когнитивные тесты. Все дети отлично справлялись с этими задачами за очень короткий промежуток времени. Дети-монолингвы справлялись с задачами так же хорошо спустя год. Дело в том, что дети-билингвы овладевают нужными навыками немного раньше. Далее было важно найти влияние билингвизма на когнитивные процессы в течение всего жизненного цикла. Упомянутое исследование 2004 года впервые рассматривало эти эффекты у взрослых. Было обнаружено, что в некоторых невербальных когнитивных задачах взрослые билингвы превосходили взрослых, которые говорили на одном языке. Другая проблема, касающаяся иностранных языков в современных Соединенных Штатах, это большой прирост населения, родной язык которого не английский, а испанский или какой-нибудь другой. Если прежде почти половину иммигрантов составляли европейцы, то в 1980-х гг. европейцев было только 10%, остальные — выходцы из Латинской и Центральной Америки и Азии. В 50-х годах 20 века менее четырех миллионов жителей США были выходцами из испаноговорящих стран. Теперь их число увеличилось до 27 миллионов человек. Около 50 процентов испаноязычных американцев США – мексиканского происхождения. Остальные 50 процентов прибыли туда из целого ряда стран, включая Сальвадор, Доминиканскую Республику и Колумбию. 36% испаноязычных американцев США живут в Калифорнии. Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами. Все чаще и чаще в школах появляются классы, целиком состоящие из испаноговорящих детей. И тогда возникает необходимость изучения самим учителем этого языка (программа TESOL), либо обосновано появление помощника, который говорит на этом языке. Возникла реальная ситуация появления районов, где люди вообще не говорят на английском, а пользуются своим родным языком. Все уроки по всем предметам для таких
детей проходят на английском языке, но учителю разрешается использовать испанский для разъяснения непонятных моментов. Кроме того, дети сами иногда говорят на родном языке и это тоже не запрещено. Фактически, на уроке присутствует реальное двуязычие. Поэтому очень часто начинают использовать такой термин, как «билингвизм». Социолингвистические работы последних лет свидетельствуют, что идет переосмысление языковой политики, языкового планирования, оценки двуязычия по всем параметрам. Среди важнейших итогов этих исследований можно назвать: выстраивание новой парадигмы языковых отношений; учет реально используемого в общении языка; усиление внимания к практике двуязычного общения; понимание необходимости учета фактора билингвизма в обучении, начиная с дошкольной ступени образования. Однако, среди исследователей встречается масса разногласий и противоречий, что гласит о необходимости классификации познаний по данной теме, что и будет являться новизной нашего исследования. Литература: 1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (К вопросу о предмете социолингвистики). - Л., 1975. 2. Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990. - С. 481-482. 3. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. - М., 1977. 4. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения, в его кн.: Избранные работы по языкознанию и фонетике. Том. 1. - Л., 1958 5. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. - С. 313-318 6. 2. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. Новое в лингвистике. - Вып. 6. Языковые контакты. - М., 1972. - C. 25-60. 7. Верещагин Г.М. Психическая и методологическая черта двуязычия (билингвизма). - М.: Изд-во МГУ, 1969. -160 с. 8. Забелина Н.А. О билингвизме. Теория языка и межкультурная коммуникация. 2007. № 2. С. 14-19. 9. Завьялова, М. В. Исследование речевых устройств при билингвизме (на материале ассоциативного опыта с литовско-русскими билингвами) /М. В. Завьялова // Вопр. языкознания. - 2001. ? № 5. 10. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические препядствия учебного двуязычия: Учебное пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.