1 СОДЕРЖАНИЕ Введение……………………………………………………………………….1 Глава 1. Теоретические основы обучения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в специальной школе VIII вида…………………2 1.1. Особенности развития познавательной сферы детей с ОВЗ…..........................……………………………………………….………...2 1.2. Коррекционная педагогическая работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья …………………………….………..13 Глава 2. Экспериментальное исследование успешности детей с ограниченными возможностями здоровья при решении математических задач - дидактических игра………………………………………………..……….30 2.1. Цель, задачи, гипотезы и методы исследования………………....30 2.2. Методика исследования …………………………………………...33 2.3. Результаты исследований…………………………………………..34 Глава 3. Методика формирования математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью……………….…37 3.1. Характеристика методических разработок преподавания математики………………………………………………………….37 Заключение…………………………………………………………………....43 Литература…………………………………………………………………….40
2
ВВЕДЕНИЕ
Здоровье населения России находится в критическом состоянии. Результаты фундаментальных исследований свидетельствуют о кризисном состоянии здоровья у представителей всех возрастных групп, особенно у детей. В России, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста детей с ограниченными возможностями. Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. В качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей), в англоамериканской профессиональной речевой среде — handicap (ограничение, препятствие). В классификации Т.В. Егоровой [1], основой которой является характер нарушения, недостатка, различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями: · телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); · сенсорные нарушения (слух, зрение); · нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения) В процессе обучения математике развивается речь обучающихся, обогащается специальными математическими терминами и выражениями их словарь. Обучение математике организует и дисциплинирует учеников, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца.
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ВОСПИТАННИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

1.1.

Особенности развития познавательной сферы детей с ОВЗ
Умственная отсталость – Это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления. Термин «умственная отсталость» обобщённое понятие, включающее стойкие нарушения интеллекта. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию. Термин «олигофрения» включает несколько групп стойких интеллектуальных нарушений, обусловленных, прежде в с е го , внутриутробным недоразвитием головного мозга или стойким нарушением его формирования в раннем постнатальном онтогенезе (на первых трёх годах жизни). Таким образом, олигофрения представляет собой проявления ранней дизонтогении головного мозга с преимущественным недоразвитием более поздно формирующихся мозговых структур и, прежде всего, лобной коры головного мозга (Е.М.Мастюкова, 1997) [2]. Приобретённый интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребёнка, имеет сложную
4 структуру, включающую отдельные черты как деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях. Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличии от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций. При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации. Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены. В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретённых навыков. Например если при деменции возникает у ребёнка трёх лет, то прежде всего теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретённые навыки (в частности, навык ходьбы), чувство привязанности к близким и т.п.. В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Учитель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика. Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболеваний хранятся в личном деле, которое медицинские работники заводят на каждого из учеников.
5 Одна из актуальных проблем изучения умственной отсталости у детей в настоящее время – сопо ст авление клиниче ских п р оя в л е н и й интеллектуального дефекта с фенотипическими особенностями ребёнка, неврологическими и соматическими отклонениями, оценкой эмоционально – поведенческих особенностей, речевых и двигательных дефектов. Это позволяет дифференцировать различные формы олигофрении. В зависимости от того, на каком этапе развития головного мозга ребенка происходит его поражение: в период внутриутробного развития, либо в младенчестве; в дошкольном, либо в младшем школьном возрасте. Основоположником такого подхода в изучении олигофрении была М.С Певзнер (1959) [3], которая впервые предложила патогенетическую классификацию олигофрении, убедительно показав соотношение этиопатогенеза и клинических проявлений интеллектуального дефекта. Большой вклад М.С. Певзнер внесла в изучение олигофрении, продемонстрировав роль в её этиологии как генетических, так и экзогенных факторов. Примером патологии эмбриопатогенеза является болезнь Дауна. Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т.п.). Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими с трудом. При любой патологии развития и особенно в случаях повреждающих воздействий на мозг на ранних этапах эмбриогенеза, а также в постнатальный период первого года жизни наиболее чувствительными к
6 экзогенным вредностям оказываются наиболее молодые и поздно формирующиеся, лобные структуры головного мозга. Именно этим можно объяснить корреляцию между тяжестью психического недоразвития и низкими показателями психофизиологических реакций в экспериментах по измерению времени реакции на простые и сложные реакции. Детям с общим психическим недоразвитием требуется больше времени для опознания сигнала, и само опознание неустойчиво. Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причём у одних детей через 10-15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна неспособность распределение внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребёнка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. У возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей мере. С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объём произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей отчётливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание
7 которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объём запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся – 7 + 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньше его количество запоминают школьники. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчётливо выраженную скованность к привнесениям. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объём материала, но количество привнесений у них незначительно. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда они определяют основное содержание прослушанного.
8 Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию. Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции. Умственно отсталые ученики испытывают серьёзные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Определённую помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение связи слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее. Некоторые учащиеся, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнемическими приёмами даже у школьников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при её отсутствии, мало отличается друг от друга.
9 Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно- логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощённо, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. В случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рассмотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления полученных результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определённого порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и продолжить анализ, указывая второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета. Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это
10 бывает в норме, начинают понимать обращённую к ним речь и пользоваться активной речью. Становление речи умственно отсталого ребёнка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но всё же овладевают элементарным речевым общениям. Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей младших и старших классов. Оно обнаруживается и в затруднениях при овладении произношения. Это даёт основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отсталых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте. В речи учащихся младших классов можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки. Научить умственно отсталого ребёнка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Однако весьма сложно ввести уже поставленный звук в активную речь ребёнка. На это требуется длительное время – года два и больше. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяются медленно. Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. Это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определённой схеме, с пониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходящего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.
11 Дети медленно овладевают техникой чтения. Читая, они допускают много ошибок – не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заменяют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содержание часто остаётся для детей неясным. Можно встретить учащихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают прочитанные тексты. У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, при письме пропускают буквы, обозначающие гласные звуки, другие – смешивают буквы на основе акустического сходства звуков, изменяют их порядок. Школьники не всегда могут соотнести звуки с соответствующими звуками. К тому же графически сходные буквы слабо дифференцируются. У детей с недостатками развития особенно глубоко нарушено мышление. Ребенок затрудняется делать элементарные обобщения, очень узко воспринимает то, о чем ему рассказывают. Если такому ребенку предложить рассказать содержание простой сюжетной картинки, то в лучшем случае он составит одно простое предложение. Словарный запас у детей очень беден, они несамостоятельны в своих суждениях и часто механически повторяют то, что слышали от взрослых. Нарушение мышления у ребенка непосредственно связано с овладением речью. Дети, не умеющие говорить, обращаются к взрослым жестами, отдельными звуками, своеобразными словами, в которые они обычно вкладывают определенный смысл. Как правило, движения детей неуклюжи, некоординированны, их точность и темп нарушены. Чаще всего ребенок бывает медлителен и неловок. Особенно плохо ему удаются движения рук и пальцев, вследствие чего он испытывает затруднения при выполнении письменных работ. Поведение детей различно. Одни более спокойны, сравнительно легко подчиняются требованиям взрослых. Другие крайне возбудимы,
12 неуправляемы. Некоторые беспрестанно разговаривают сами с собой, задают окружающим стереотипные вопросы, не ожидая и не выслушивая ответа на них. Таким детям не под силу выполнить элементарные задания. Но многие из них любят разглядывать книжки с большими яркими картинками, слушать музыку. Некоторые дети отличаются заторможенностью, медлительностью, вялостью. Обычно они замкнуты, пассивны, негативно реагируют на происходящее вокруг. Ясно, что успех в обучении математике этой категории учащихся полностью зависит от учета их потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей. У детей с нарушениями зрения являются слабость абстрактного мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием логических ошибок, неконкретных знаний. Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по со стоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. Это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личностными особенностями детей. У многих учащихся наблюдаются дополнительные нарушения, такие, как умственная отсталость, задержки психического развития церебральные параличи и т. д. Дефекты зрения часто тормозят развитие двигательных навыков и умений и определяют малую моторную активность ребенка, общую медлительность. На уроках математики слабовидящим учащимся необходимы индивидуальные карточки, тексты, специальные наглядные пособия, рассчитанные на осязательное или зрительно-осязательное восприятие. Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников, в зависимости от индивидуальных особенностей, не должна превышать 10-20 минут. Все записи должны быть насыщенными, контрастными, буквы крупными. В процессе занятий такие дети используют специальные адаптивные устройства: оптические и неоптические. К оптическим коррекционным устройствам относятся очки, призмы, контактные линзы, небольшие телескопы, которые прикрепляются к руке или
13 к стеклам очков. К неоптическим устройствам относятся фломастеры черного цвета с изменяющейся шириной стержней, которые позволяют делать четкие контрастные записи, цветовые маркеры, плоскопечатные книги с крупным шрифтом, четко разлинованная бумага, диктофоны Совсем иного подхода требуют дети с нарушениями опорно- двигательного аппарата. Среди них основную группу составляют дети с церебральным параличом. Детский церебральный паралич обусловлен поражением двигательных зон и проводящих путей головного мозга, поэтому у этих детей, наряду с двигательными, обычно наблюдаются и речедвигательные расстройства, а также отклонения психического развития. Степень выраженности и характер проявления двигательных нарушений различны. При одних формах заболевания больше страдают ноги, при других -руки, недостаточность движения может проявляться на одной стороне тела. Такие учащиеся испытывают затруднения в развитии целенаправленных практических действий. У них могут быть нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, умственного развития. Психическое развитие ребенка с церебральным параличом отличается неравномерностью: одни психические функции могут развиваться соответственно возрасту, другие - значительно отставать. Встречаются дети с недостаточностью пространственного анализа и синтеза. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Это отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа эти учащиеся не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Однако особую трудность для них представляет процесс овладения материалом по геометрии, активизирующий умения представить отдельные геометрические фигуры и выполнить их чертежи. Учитывая двигательные особенности учащихся с церебральным п а р а л и ч о м , и х б ы с т р у ю у т о м л я е м о с т ь , н е о б х о д и м о варьировать формы выполнения письменных заданий. Одним ученикам
14 предложить вставить в числа, написанные на карточке, пропущенную цифру, д р у г и м п р е д о с т а в и т ь в о зм ож н о с т ь п и с а т ь н е в тетради, а в разлинованном альбоме. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и числа на специальных магнитных досках. При наличии компьютера в отдельных случаях возможно выполнение ребенком задания на компьютере. Детей с церебральным параличом надо учить работать со схемами, рисунками, картинами и другими наглядными материалами. Это помогает учителю проводить опрос учащихся и выявлять уровень усвоения знаний. При этом учитель определяет, может ли ученик:  рассказать о том, что изображено на рисунке или схеме;  сравнить разные объекты на рисунке, сделать соответствующие выводы;  ответить на поставленный вопрос, используя как сам рисунок, так и подписи к нему;  обозначить на рисунке отдельные объекты или части и т. д. Эти задания имеют большое значение для коррекции нарушенных функций у учащихся с церебральным параличом. Таким образом, учет особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет решить основную задачу их обучения - преодоление недостатков познавательной деятельности детей-инвалидов, их социальную" адаптацию и максимальное развитие.
1.2.

Коррекционная

педагогическая

работа

с

детьми

имеющими

ограниченные возможности здоровья
Принцип коррекционной направленности обучения. Важнейшая задача системы специального образования - это подготовка ребенка с особыми потребностями к полноценной жизни в современных социально- экономических условиях. Определенные отклонения в физическом и умственном развитии учащихся вспомогательной школы создают трудности в
15 достижении общей образовательной цели, порождают противоречия между стремлениями учащихся и их возможностями. Поэтому процесс обучения и воспитания умственно отсталых детей имеет четкую коррекционную направленность. Коррекция дефектов психофизического развития учащихся, развитие их личности осуществляется в процессе всей работы специальной школы. Коррекционно - направленным называют такой процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление присущих ученикам вспомогательных школ недостатков и способствуют их интеллектуальному и физическому развитию, становлению личности. Коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, однако между ними существует разница в цели, педагогических приемах и результатах обучения. Целью учебно-воспитательной работы является формирование у учащихся знаний и навыков согласно принятому стандарту обучения и воспитания. Цель коррекционной работы - исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития и формирования новообразований личности. Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, преодолеваются недостатки психофизического развития. Результаты учебной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным знаниям, умениям и навыкам происходит значительно быстрее, чем исправление недостатков их развития. Коррекционное влияние на ход развития детей с нарушениями интеллекта требует создания соответствующих педагогических условий, при
16 которых личность будет развиваться как целостная структура в единстве следующих компонентов: познавательные процессы (восприятие, память, внимание, мышление, речь) эмоционально-волевая сфера; опыт (знания, умения навыки, привычки) направленность (потребности, интересы, стремления, убеждения, идеалы, жизненные планы и т.д.). Принцип воспитывающей направленности обучения. Коррекционная направленность этого принципа заключается в: формировании познавательных и социальных интересов умственно отсталых учащихся; формировании у них сознательного поведения на основе понимания собственных потребностей и соотношение их с требованиями общества; обучении понимать причины поведения; формировании умений противостоять собственным импульсам и предвидеть последствия поведения; постоянном подчеркивании достижений ученика и одновременном показе конкретных направлений и действий, направленных на улучшение его учебных успехов и поведения; воспитании положительных привычек, умение справляться с неудачами в учебе; формировании веры в свои возможности, положительных взаимоотношений с одноклассниками. То есть весь процесс обучения должен быть подчинен оптимистической перспективности коррекционно-воспитательной работы. Принцип систематичности и последовательности обучения. Этот принцип предполагает взаимосвязанное изучение различных предметов, последовательность и логичность в овладении знаниями. Умственно отсталые ученики не могут самостоятельно усвоить большой объем информации, обобщить и систематизировать ее. Это означает, что материал следует делить на доступные для усвоения части (разделы, темы, подтемы), в каждой из которых выделять основные вопросы. В дальнейшем следует устанавливать взаимосвязи именно между этими узловыми вопросами, постепенно детализируя их, дополняя. Следует помогать ученикам в осуществлении обобщений, выводов; стимулировать их к припоминания ранее изученного и переноса знаний с одного предмета на другой. Этому
17 будут способствовать задания межпредметных характера, интегрированные уроки. Изложение нового материала нужно сочетать с углублением, уточнением, исправлением ошибок, систематизацией и обобщением. Для образования полноценной системы знаний следует учить детей использовать рациональные приемы запоминания. На первых порах и при изучении нового материала следует отдавать предпочтение индуктивным путям его изучения, постепенно применяя и дедуктивные, поисковые методы обучения. Принцип доступности знаний. Он означает, что содержание и методика преподавания должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Однако во вспомогательной школе только такого соответствия недостаточно. Следует учитывать, что у учащихся одного класса разница в возрасте может составлять от одного до трех лет. Кроме того, дети существенно отличаются по клиническим диагнозам, умственными способностями, опытом, поведением, работоспособностью, волевыми качествами. Коррекционными приемами реализации принципа доступности могут служить: разделение сложного материала на части, увеличение времени на восприятие материала и осознание инструкции; замедление темпа изложения материала, использование наглядности и возможности ее восприятия максимальным количеством анализаторов, связь нового материала с предыдущим опытом; ограниченное количество новых терминов и понятий на одном уроке упрощения структуры знаний; опора на предметно- практическую деятельность и через нее переход к вербализации знаний, применение специальных средств, облегчающих переход от конкретного к абстрактному, от единичного к общему, от действий с предметами к действиям мысленно, создание условий для развития сознательной произвольного поведения. Коррекционного значение приобретают также стимулы и правильное оценивания учащихся, разнообразие методов и приемов преподавания. Следует отметить, что принцип доступности требует большого педагогического мастерства учителя.
18 Принцип активности и сознательности в обучении. Специальная школа должна не только обеспечить учащихся определенными знаниями, но и научить пользоваться ими в практической деятельности. Достичь этого можно только при условии сознательного усвоения учащимися учебного материала, их сознательного и активного отношения к учебным занятиям. Однако реализация этого принципа осложняется прежде психологическими особенностями умственно отсталых детей. В частности, ученики вследствие снижения познавательной активности не интересуются процессом получения знаний, часто усваивают их механически. Из-за нарушения операций мышления, неумение делать умозаключения учащиеся усваивают знания поверхностно, не понимая истинной сущности причинно- следственных связей и взаимо-зависимостей. Учебная работа требует также достаточного развития внимания, работоспособности, приложения волевых усилий, с амоконт роля, а эти каче ства нарушенными или и сформировавшимися у умственно отсталых детей. На уровень усвоения знаний и поведение детей влияют и субъективные социальные факторы. Одними из них негативные последствия пребывания умственно отсталых детей в массовой школе, в результате чего у них формируется отвращение к учебе, неуверенность в себе и разочарование в своих возможностях. К формированию этих качеств приводит и чрезмерная опека во многих семьях, где такое отношение считают помощью ребенку и заменителем ее интеллектуальной неполноценности. Нам приходилось даже встречаться с отдельными случаями гиперопеки со стороны учителей специальной школы, которые вместо развития самостоятельности учащихся оказывали им передозовану помощь. Коррекционными приемами реализации принципа активности и сознательности учащихся в обучении являются: - активизация знаний детей с целью использования их собственного опыта; -- приучения реализовать результаты восприятия; - приучения проверять правильность собственных действий; - сравнение своей работы с образцом;
19 - повышения познавательной активности и развитие индивидуальных познавательных интересов учащихся; - применения творческих задач; - формирования умений использовать материал в различных жизненных ситуациях; - установление логических связей, зависимости между известным материалом и новым; - анализ материала, выделение главного в нем; - отбор дополнительных вопросов на активизацию мыслительной деятельности учащихся; - доступная форма подачи материала; - формирование операций анализа и синтеза: по последовательному плану, опорным словам, без опоры; - постепенное формирование умения сравнивать, используя подробную инструкцию, план, схемы, 3-й объект т.д. - с целью развития обобщений и абстрагировать: 1) формирование наглядно- видимых связей и отношений между предметами и явлениями, 2) оказание помощи в вербализации эмпирически полученных представлений о вещах и процессах, 3) помощь в осмыслении от конкретного к абстрактному; - создание условий для преодоления разрыва между теорией и практикой: формирование умений ориентироваться в задании, анализировать его, воспроизводить и дифференцировать знания, переносить их из одной ситуации в другую; - введения в учебный процесс специальных приемов, стимулирующих учащихся к использованию полученных знаний: а) перед применением вспомнить теорию б) иногда сначала практически усваивать действия, а затем их теоретически обосновывать в) расчленять анализ задачи г) учить пользоваться планом д) стимулировать размышления вслух о способах и последовательность выполнения задач;
20 - отбор заданий, при выполнении которых учащиеся будут самостоятельно принимать новую лексику, создание таких условий, которые будут стимулировать учащихся к активной работе и предотвращать появление усталости, обучение самостоятельно находить ошибки в своей работе - амортизация негативных реакций на неуспех; - постоянное подчеркивание достижений ученика; - воспитания умений преодолевать неудачи, трудности. Принцип наглядности. Использование наглядности в специальной школе усложняется расхождением между чувственной и рациональной формами познания у умственно отсталых детей, нарушении взаимосвязи в них 1-й и 2-й сигнальных систем; несовершенством восприятия; разрывом между наглядностью, ее словесным обозначением и закреплением воспринятого в сознании; недоразвитием мышления. Отдельные учителя используют наглядность с целью упрощения процесса усвоения знаний. Это неправильно. Наглядность не должна выступать способом приспособления к дефекту, а наоборот - должен служить средством коррекции неправильно сформированных представлений и понятий, развития высших форм мышления ребенка, рационального познания. Коррекционная направленность реализации принципа наглядности заключается в использовании следующих приемов: - использования наглядности с немногими признаками, особенно второстепенными; - обеспечения каждой перцептивной действием учеников; - для демонстрации одного объекта использования различных видов наглядности с постепенным их усложнением; - приучения анализировать результаты восприятия; - задействования максимально возможного количества анализаторов при демонстрации наглядности; - использования специальных предметных уроков и экскурсий для непосредственного восприятия объектов и явлений;
21 - сочетание наглядных образов, предметов и явлений с речевыми терминами, словами, фразами, которые отражают их сущность; - применения специальных средств, облегчающих переход от конкретного к абстрактному, от единичного к общему, от действий с предметами к действиям мысленно. А именно:  сочетание наглядности с практическими действиями;  сочетание наглядности со словесными методами;  переход от конкретной наглядности к абстрактной;  использования словесной наглядности;  анализ объектов;  сравнения объектов;  абстрагирования существенных признаков от несущественных;  конкретизация выводов, правил путем приведения примеров. Следует помнить, что соотношение наглядности и словесных методов, как и видов наглядности, меняется в процессе обучения. Принцип прочности усвоения знаний, формирования умений и навыков. Согласно этому принципу овладения знаниями, умениями и навыками достигается только тогда, когда они хорошо понятны ребенку, сохраняются в памяти и могут воспроизводиться в необходимый момент в разных жизненных условиях. Механическое усвоения материала не свидетельствует о его прочности. На прочность обучения учащихся специальной школы влияет ряд объективных и субъективных факторов. Это прежде всего особенности памяти умственно отсталых детей, в частности, сужение объема запоминания; недо ст аточная продуктивно сть запоминания и воспроизведения; недостаточная осознанность заученного; искажения материала в процессе хранения; быстрое забывание. Учитывая это, одной из важных условий реализации этого принципа является правильность организации повторения ранее изученного. Это, в частности:
22  систематичность и регулярность повторения (на каждом уроке, при изучении новой темы, раздела, на начале и в конце четверти, полугодия, года);  использование рациональных приемов запоминания;  сочетание повторения с коррекцией неправильно сложившихся представлений и понятий, уточнением, дополнением, расширением, углублением материала, его систематизации и обобщением (принцип лепки снеговика);  разновариативность методов повторения (репродуктивные и проблемные; повторения самостоятельное и с помощью учителя; повторения теории через практику и т.д.);  при повторении установления связей с ранее изученным;  разумное дозирование повторения, пользование правилу: отдых способствует восстановлению материала, а повторение приводит к переутомлению и забывания. Важно также при организации закрепления материала осуществлять опору на наглядно-образную, эмоциональную память с постепенным переходом к словесно-логического запоминания. Влияет на прочность усвоения и активность детей. Если они усваивали материал механически, не анализируя его, не соизмеряя, не доводили собственных соображений, то и уровень владения такими знаниями будет достаточно низким. Особенностью, присущей умственно отсталым детям, является несоответствие между усвоением теории и умением использовать ее в практической деятельности. Поэтому тесная связь теории с практикой - это также один из путей реализации этого принципа и одно из наиболее значимых коррекционных задач специальной школы. Условиями эффективного применения знаний на практике являются:  Соблюдение единства усвоения и применения знаний. Не разъединять эти процессы, а сделать одновременными работа по
23 инструкции; припоминания правила перед действием, составление плана деятельности и т.д..;  Укрепление связей обучения с жизнью, практикой (специальный отбор задач), актуализация и использование в обучении жизненного опыта детей. Систематическое включение учащихся в практическую деятельность, которая требует использования приобретенных знаний:  сначала вспоминают правило, а затем стимулируют к самостоятельному выполнению работы;  выполнения задач в жизненных ситуациях (определение высоты здания, расстояния до дерева, выращивание растений и др.);  воспитания привычки обдумывать способы работы, обращаться к справочной литературе;  стимулировать сочетание практического действия со словом;  выработки обобщающих способов действий с целью недопущения штампов в использовании знаний. Поощрение и поддержка учащихся. Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, имеющие значительные отклонения от нормального психического и физического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами и в силу этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Т.о., к этой группе детей относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех или отдельных разделов образовательной школы вне специальных условий воспитания и обучения. Содержание коррекционной педагогической работы с детьми и подростками, отстающими в развитии, охватывает широкий спектр всего того, что необходимо для социальной адаптации. При этом приходится учитывать возможности воспитанника с ограниченными возможностями здоровья и соответствие предлагаемых нагрузок. Очень важно как можно
24 раньше начать коррекционное воспитание и обучение умственно отсталого ребёнка, определить продолжительность этой работы, время её завершения и выхода воспитанника с нарушениями развития в самостоятельную жизнь. Воспитание у этих детей правильного отношения и способности к обучению, положительной реакции на помощь, интереса к окружающему миру, познавательной активности улучшит усвоение не только школьной программы, но и сделает более эффективным приобретение умений, необходимых для приспособления к жизни. Формирование адекватной самооценки вызовет у ребёнка больше доверия к себе, уменьшит его страх перед любой активностью и облегчит её выполнение. Для формирования самооценки ребёнка необходимо проводить упражнения и вырабатывать у него в процессе любой деятельности соответствующую реакцию на успех и неуспех, поощрять доверием, так как оно может стать дополнительным стимулом познавательной активности. Специального внимания заслуживает тренировка у детей с ограниченными возможностями здоровья тактильной, глубокой чувствительности, слуха, зрения и других чувств, с тем чтобы развивать более дифференцированное и активное восприятие окружающего мира. Совершенствование грубой и особенно тонкой моторики, пространственной оценки движений не только расширят возможности перемещения и знакомства с окружающим миром, участия в подвижных занятиях и играх, но и улучшат формирование речи и мышления. Развитию детей с ограниченными возможностями здоровья может спо собствовать использование различных педагогических приёмов, в том числе и один из наиболее эффективных – метод сравнения как конкурентная форма анализа и синтеза повышающая их общую умственную активность в процессе коммуникативного обучения и воспитания. Коррекционная педагогическая работа с детьми с ограниченными возможностями, страдающими церебрастенией, проводится с учётом имеющихся у них наряду с нарушениями в познавательной сфере
25 психической слабости, утомляемости, истощаемости, нарушений памяти. В связи с этим приходится пользоваться приёмами, облегчающими запоминание. Помочь может более широкое использование зрительных образов. Создание наглядных пособий самими учащимися также способствует лучшему усвоению материала. Облегчение преподаваемого материала и снижение требований, сочетающиеся с предоставлением дополнительного отдыха, - важные условия лечебной педагогики при этой форме психопатологии. При повышенной эффективной возбудимости, раздражительности и склонности к ссорам дети нуждаются в занятиях, соответствующих возможностям и к которым они проявляют склонность. Привлечение их к общественным обязанностям облегчает адаптацию. Лечебная педагогика умственно отсталых подростков с расстройствами личности (психопатией) направлена на коррекцию патологических личностных реакций, связанных с повышенной общей возбудимостью или же с заторможенностью, на ликвидацию педагогической и социальной запущенности и связанные с ней асоциальные тенденции и отрицательное отношение к учёбе. Успеха в коррекционной воспитательной работе можно добиться лишь при согласованных действиях психологов, социальных работников, педагогов, медиков и членов семьи. Строгий режим, чередование учёбы, труда и отдыха должны быть главным условием лечебно- педагогических мер. Среди разных форм трудового воспитания выделяют привлечение к полезной и интересной деятельности: ухаживанию за животными, работе в огороде и в саду, в столярных, швейных мастерских, занятиям в художественных кружках и т.д.. При преобладании повышенной эффективной возбудимости наиболее эффективным могут оказаться систематические занятия трудом и спортом, регулярные поручения, воздействие коллектива обсуждающего поведение ребёнка. При наблюдающемся у детей с ограниченными возможностями здоровья синдрома эмоционально-волевой неустойчивости необходимо
26 выработать понимание чувств окружающих, положительную трудовую установку, ответственность за порученное дело, что может уменьшить несамостоятельность, пассивность и безответственность. Умственно отсталым детям и подросткам с истероидными чертами личности требуется ровное, без всяких скидок отношение, интересное и посильное для них занятие, преодоление их представлений о собственной исключительности, обучение умению подчинять собственные интересы интересам семьи, коллектива, воспитание чувства товарищества. Тормозные, робкие, неинициативные отстающие в развитии дети смогут преодолеть эти черты вовлечением в коллективные формы деятельности с постоянным поощрением каждого даже малейшего успеха. Организация коррекционной психолого-педагогической работы с умственно отсталыми детьми имеющими расстройства личности, должна учитывать, что они из за предшествующего негативного опыта не имеют интереса к учёбе. Весь учебный процесс должен быть стройным и чётким. Материал следует излагать максимально доступно и разнообразно. Оценка знаний проводится в щадящей самолюбие форме. Для восстановления побуждений к учёбе задания целесообразно давать в чёткой форме, сопровождая его планом выполнения, гарантируя будущие успехи. Лечебно-педагогические приёмы, являющимися основными в абилитации инвалидов в отставании в развитии, должны сочетаться с психотерапией. Сомнениям, касающимся отсутствия эффективности этого подхода в процессе социализации умственно отсталых инвалидов, уже в 1911 году положил конец В.М. Бехтерев, сказавший в своём докладе на 1-м педагогическом конгрессе следующее: «В состояниях отсталости, зависящей от каких либо индивидуальных условий, а также и в случаях каких-либо иных психических отклонений у детей одно простое воспитание оказывается почти всегда бессильным, и лишь психотерапия оказывается тем приёмом, который исправляет иногда даже очень тяжёлые и запущенные воспитанием случаи…»
27 Возможность использования психотерапии определяется внушаемостью индивидов с умственной отсталостью. Эффективность этого метода подтверждается экспериментально. Под влиянием внушения продуктивность выполнения заданий у подростков, подвергнувшихся психотерапии, увеличивается примерно на 20%. Под влиянием суггестии в сочетании с последующей психокоррекционной работой у умственно отсталых детей и подростков повышается психическая активность, работоспособность, а при нарушениях поведения (воровстве, лживости, грубой брани, побегах и др.) улучшается социальная адаптация, а также повышается личный статус (Вайзман Н.П., 1992) [4] . Гипиотерапия и лечебный сон показаны для лечения невротических реакций (энурез, фобии, двигательное возбуждение) у умственно отсталых детей. Трудовое обучение – неотъемлемая часть коррекционно- педагогического процесса. Г.М. Дульнев (1969) [5] выделяет его задачи: подготовка к участию в производительном труде в составе обычных трудовых коллективов, использование процесса трудового обучения для исправления существенных недостатков познавательных процессов и воспитания положительных качеств личности отстающего индивида, облегчающих его включение в трудовые отношения людей в обычном коллективе на производстве. Семья умственно отсталого ребёнка должна сознательно участвовать в его лечении. Невозможно достигнуть значительного успеха в лечебном и коррекционном педагогическом процессе, абилитации больного, помочь ему реализовать потенциальные возможности и достичь максимума возможного развития без правильного и понимающего отношения к нему семьи. Учёными доказано, что математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных возможностей, коррекции. В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специальными математическими терминами и выражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свои действия, давать полный
28 словесный отчёт о решении задачи, примера, выполнении того или иного задания по геометрии. Всё это требует от учеников большой осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщённый характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления умственно отсталых школьников. Обучение математике способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля. На уроках математики в процессе выполнения практических упражнений (лепка, штриховка, раскрашивание, вырезание, наклеивание, измерение, работа на интерактивной доске, калькуляторе и т. д.) корригирует недостатки моторики ребёнка. Материал арифметических задач, заданий по нумерации и другим темам содержит сведения об успехах развития промышленности, сельского хозяйства, строительства в нашей стране, росте благосостояния российских людей. Это расширяет кругозор учеников, способствует воспитанию любви к своей Родине, гордости за неё. Подготовка учащихся к жизни, к трудовой деятельности является одной из наиболее важных задач обучения. Курс математики должен дать ученикам такие знания, умения и навыки, которые помогут лучше распознать в явлениях окружающей жизни математические факты, применять математические знания к решению конкретных практических задач, которые повседневно ставит жизнь. Овладение умениями и навыками счёта, устных и письменных вычислений. Измерений, решения арифметических задач, ориентации во времени пространстве, знание свойств геометрических фигур позволяет учащимся решать жизненно практические задачи. Учитель математики следит за правильностью произношения звуков учащихся. Он должен поддерживать контакт с логопедами, учитывать работу логопеда, направленную на коррекцию дефектов речи, произношения, работать над автоматизацией поставленных звуков. В противном случае ученик будет считать, что следить за своей речью, за правильным произношением звуков и слов надо только на логопедических занятиях, а на
29 других предметах не обязательно. Математика как учебный предмет также ставит и решает задачу связи обучения математики с трудом. Знания, полученные на уроках математики, необходимо использовать, закреплять при овладении учащимися трудовой профессией в учебных мастерских, на пришкольном участке, а также на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, где учащиеся проходят производственную практику. Умения и знания, предусмотренные программой по математике, практические навыки (измерительные, вычислительные, графические) находят самое широкое применение в любом виде труда, в любой профессии. Однако эти знания ученик сможет применить на уроках труда лишь в том случае, если и учитель математики и учитель труда научат учащихся применять эти знания и будут включать их в жизненно практические задачи. Вместе с тем учёными доказано, что математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных возможностей, коррекции интеллекта и личности умственно отсталых учащихся. Важнейшая сторона коррекции мышления у умственно отсталых учеников, совершенствование не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, т. е. формирование у них умений обобщать причины однородных явлений и в то же время умений использовать эти обобщения для объяснения новых явлений того же порядка, что и уже известны им. Но, к сожалению, система и методика изучения чисел в школе VΙΙΙ вида построены на основе только индуктивного метода формирования понятий- приёмами индуктивного обобщения. Учащиеся с нарушением интеллекта быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что у детей группы обнаруживается недоразвитие психических процессов. Систематическое психологическое изучение детей олигофренов началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было
30 сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы. Было установлено, что свойственные детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы, у других, — сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих — отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. У всех детей наблюдаются и недостатки памяти, причём эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.
ГЛАВА

2.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ

УСПЕШНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

ПРИ

РЕШЕНИИ

МАТЕМАТИЧЕСКИХ

ЗАДАЧ

С

ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

31
2.1.

Цель

данной

работы

–
выявить особенности использования дидактических игр в процессе формирования математических представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Актуальность

темы

работы
заключается в том, что с одной стороны, особенности детей с ограниченными возможностями здоровья затрудняют и замедляют формирование у них пространственно-временных представлений, порождают специфику этих представлений, а с другой стороны — правильные пространственно-временные представления необходимы для формирования у ребенка с ограниченными возможностями здоровья житейских понятий, способствующих адаптации и социализации ребенка, обучения в целом, так как помогают ребенку с ограниченными возможно с тя ми зд оров ья проникнут ь в с мыс л о к р у ж а ю щ е й действительности и познания целостной картины мира.
Степень разработанности проблемы
. У детей с ограниченными возможностями здоровья имеются определенные отклонения в развитии познавательной сферы, которые в значительной мере характеризуются недостаточной сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью запаса знаний и представлений, а также низкой интеллектуальной активностью. Все это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети с задержкой психического развития в овладении счетом, элементарными вычислительными навыками, в умении решать простые арифметические задачи. Психолого-педагогические исследования и практика обучения детей с задержкой психического развития свидетельствуют о том, что в большинстве случаях математика является для них наиболее трудным учебным предметом. Эти затруднения объясняются как спецификой самого предмета, так и особенностями познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, многие вопросы, связанные с методикой преподавания математики, изучены и разработаны недостаточно полно. Вместе с тем математическое развитие
32 является неотъемлемой частью общего и интеллектуального развития человека. По мнению Л. Б. Баряевой под математическим развитием школьников с ограниченными возможностями здоровья следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Понятие «математическое развитие», с точки зрения Л. С. Выготского, является довольно сложным, комплексным и многоаспектным и состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка с ограниченными возможностями здоровья житейских и научных понятий, для проникновения в смысл окружающей действительности и познания целостной картины мира. Математическая подготовка дает возможность правильно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нем, выполнять элементарные арифметические действия в игровой, трудовой, бытовой деятельности. Математические представления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста формируются по следующим разделам: (Г. М. Капустина) - множество, - количественные представления, - представления о форме, - представления о величине, - пространственные и временные представления. Развитие пространственно-временной ориентации у детей протекает параллельно с развитием речи и мышления, с помощью которых появляется возможность абстрагировать и обобщить как пространственные признаки, так и временную ориентировку. Изменения в восприятии пространственно- временной ориентировки у детей появляются из-за появления в словарном запасе ребенка специальных слов, с помощью которых ребенок может
33 обозначить форму, величину, а также расположение предметов и вещей в пространстве.
Объект исследования
:дети с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет

исследования
: Дидактическая игра – основа успешности при решении математических задач.
Основная

гипотеза

исследования
состоит в предположении того, что эффективность обучения будет выше, если в основу методики формирования математических представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии будут положены игровые технологии и п р и н ц и п ы заинтересованности, простоты, наглядности и связи с жизнью.
Методы сбора информации:
Теоретический – изучение и анализ личных дел (медицинских карт) детей для отбора к эксперименту. Эмпирический – сбор информации с помощью методики использования дидактических игр в процессе формирования математических представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья.
2.2. Методика исследования
Для выявления уровня сформированности математических представлений нами была проведено экспериментальное исследование. В эксперименте участвовали 10 детей, у которых согласно заключению психолого-медико- педагогической комиссии была выявлена задержка психического развития.
34 Для изучения понимания вербальных средств, обозначающих пространство и время, и их выражения в устной речи у младших школьников осуществлялось с помощью шести блоков по 12 заданий в каждом, составленных О. Б. Иншаковой и О. М. Колесниковой на основе практических разработок И. Н. Садовниковой и Л. С. Цветковой. Методика состояла из 6 блоков: 1. ориентирование в «схеме собственного тела»; 2. ориентирование в «схеме тела» человека, стоящего напротив; 3. понимание предлогов; 4. употребление предлогов; 5. ориентирование на листе бумаги; 6. ориентирование на листе бумаги, перевернутом на 180°. Методика включала использование наглядного пособия. После проведения методики дети с ограниченными возможностями здоровья и с нормальным психическим развитием распределялись по уровням сформированности пространственно-временных представлений. 1 уровень — низкий уровень сформированности пространственно-временных представлений; 2 уровень — средний уровень сформированности пространственно- временных представлений. 3 уровень — высокий уровень сформированности пространственно- временных представлений. В экспериментальном исследовании принимали участие две группы детей. В каждой группе было 10 детей. Экспериментальную группу составили дети с задержкой психического развития. Вторая группа детей с нормальным психическим развитием, средний возраст детей 7 лет 1 мес.
2.3. Результаты исследований

35 Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента детей с задержкой психического развития Как видно из гистограммы, 60 % детей с задержкой психического развития имеют низкий уровень сформированности пространственно-временных представлений; 40 % детей — средний уровень. Рис. 2. Результаты констатирующего эксперимента детей с нормальным психическим развитием Как показывает гистограмма у детей с нормальным психическим развитием 70 % составляют 3 уровень сформированности пространственно — временных представлений.
36 Рис. 3. Соотношение результатов констатирующего эксперимента Гистограмма наглядно иллюстрирует отставание в формировании пространственно — временных представлений у детей с задержкой психического развития от сверстников с нормально формирующейся психикой. На основании данных научно — методической, психолого — педагогической литературы, опыта практической деятельности, для более успешного формирования пространственно — временных представлений младших школьников с задержкой психического развития было решено ввести в первый класс дидактические игры и упражнения. Нами был разработан соответствующий комплекс дидактических игр. Рис. 4. Результаты контрольного эксперимента Как видим, результаты экспериментальной группы повысилась, но оставались ниже нормы. Дело в том, что формирование пространственно- временных представлений должно быть более длительным и интенсивным и
37 начинаться на более ранних этапах развития, что позволит лучше подготовить детей к усвоению школьной программы. Опыт показывает, что дидактические игры и упражнения являются важным компонентом коррекционно-развивающей работы. Дидактические игры — это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. По мнению М. Н. Перовой, дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей. Еще К. Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьезный учебный труд учащихся. Интерес к игре, к занимательному занятию, произвольное внимание, целенаправленность деятельности, стремление к достижению поставленных целей постепенно переключаются на учебные занятия.
38
Глава 3. Методика формирования математических представлений

у детей с интеллектуальной недостаточностью

3.1.

Характеристика

методических

разработок

преподавания

математики


При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера, которые связаны с тем, что к началу школьного обучения дети ещё не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющиеся необходимым компонентом мыслительной деятельности. Одна из психологических особенностей детей состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас, плохо овладевают эмпирическими и грамматическими обобщениями. Дети этой группы также испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико- грамматических конструкций и некоторых частей речи. После поступления в школу эти дети продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью остаётся игра, положительного отношения к школе не наблюдается. Внимание детей характеризуется неустойчивость, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. При обучении детей необходимо исключить действия каких бы то ни было раздражителей. У детей наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятие. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это обусловлено бедностью опыта ребёнка. Работая с такими детьми, учителя должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять. Т. А. Власова, М. С. Певзнер [6] указывают на снижение произвольной памяти у учащихся, как одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в
39 уме цель и условие задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. Следует отметить, что для детей характерна конкретность мышления, слабость роли мышления, его некритичность. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Таким образом, коррекционная работа должна вестись в следующих направлениях: а) осуществлять индивидуальный подход к детям; б) предотвращать наступление утомления; в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей; г) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности; д) обеспечить обогащения детей математическими знаниями об (используя развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т. д.) Математика обладает колоссальным воспитательным потенциалом: воспитывается интеллектуальная честность, критичность мышления, способность к размышлениям и творчеству. - Обучение математике во вспомогательной школе должно носить предметно- практический характер и быть тесно связанным как с жизнью и профессионально- - трудовой подготовкой учащихся, так и с другими учебными дисциплинами. - На практике используются следующие методы обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках математики: (классификация методов по характеру познавательной деятельности). - Объяснительно-иллюстративный метод, метод при котором учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.
40 - Репродуктивный метод (воспроизведение и применение информации) - Метод проблемного изложения (постановка проблемы и показ пути ее решения) - Частично — поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы) - Исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют). Наиболее продуктивным и интересным считаю создание проблемной ситуации, исследование, поиск правильного ответа. Для развития познавательных интересов следует выполнять следующие условия: - избегать в стиле преподавания будничности, монотонности, серости, бедности информации, отрыва от личного опыта ребенка; - не допускать учебных перегрузок, переутомления и низкой плотности режима работы использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов; - стимулировать познавательные интересы многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, задачами-шутками, занимательными упражнениями т. д.); - специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы, использовать проблемно-поисковые методы обучения. Знания ученика будут прочными, если они приобретены не одной памятью, не заучены механически, а являются продуктом собственных размышлений и проб и закрепились в результате его собственной творческой деятельности над учебным материалом. Более эффективные формы обучения школьников с интеллектуальными нарушениями: индивидуально — дифференцированный подход, проблемные ситуации, практические упражнения. Для поддержания интереса к своему предмету можно использовать занимательные задания, загадки и ребусы, наглядные средства обучения, таблицы-подсказки, а также технические средства такие как интерактивная доска, компьютер, калькулятор, т д. Для развития наиболее
41 полных ответов, уроки желательно сопровождать вопросами «Как вы думаете?», «Почему?», «Для чего?», «Докажите…», «Помогите вспомнить…»Математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных способностей учащихся. Развивая элементарное математическое, она формирует и корригирует такие формы мышления, как сравнение, анализ, синтез, развивает способность к обобщению и конкретизации, создаёт условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций. Л.С Выгодский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Эта идея является весьма актуальной для современной олигофренопедагогики. В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специальными математическими терминами и выражениями их словарь. Обучение математике способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля. Дети с интеллектуальными проблемами, в связи с неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства и намного тяжелее адаптируются в условиях современной жизни. Педагоги специальных школ оказывают прямое и опосредованное воздействие на эмоциональную сферу учащихся с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков. Организованное в нашей стране обучение и воспитание детей с умственной отсталостью предполагает коррекцию недостатков психофизического развития, обеспечивая определенный круг знаний, выработку умений, воспитание положительных черт личности; открывает перспективу к самостоятельной трудовой жизни и интеграции в обществе. Специальная коррекционная школа формирует у учащихся чувство коллективизма, уважения к окружающим; чувство удовольствия от достигнутых в труде и учебе успехов. Для достижения этих целей перед педагогами встает много трудностей, обусловленных особенностями развития умственно отсталых
42 детей. Педагоги специальных коррекционных школ осуществляют дифференцированный подход в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья на индивидуальном (субъективном) уровне. Задача педагогов при осуществлении такого подхода в обучении и воспитании становится создание психолого-педагогических условий, которые бы стимулировали образовательную деятельность учащихся на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладевания знаниями и умениями. Педагоги специальных школ помогают детям с умственной недостаточностью легче и прочнее усваивать нравственные нормы; формируют потребность в труде, в общественной оценке; потребность занимать достойное место среди других людей. Работа коррекционных школ способствует воспитанию у умственно отсталых детей самостоятельности, интеллектуальной регуляции чувств и правильной самооценки. Неправильное воспитание, неблагоприятные условия жизни отрицательное влияние несознательных взрослых приводят к неблагоприятному развитию. Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения. При хорошем воспитании и целенаправленном обучении, достаточном развитие культурных потребностей и интересов учащихся специальных коррекционных школ — дети становятся полноценными членами общества. Волевые качества, мотивы, эмоции детей с умственной отсталостью зависят от сформировавшихся у них духовных потребностей; наиболее успешный путь формирования высших культурных (духовных) потребностей является своевременное развитие полезных привычек, а также успехи в познавательной сфере зависят от постоянного обучения и развития памяти, внимания, мышления, разговорной речи т. д. Педагоги специальных коррекционных школ должны использовать компенсаторские возможности
43 каждого ребенка с интеллектуальной недостаточностью. От знаний особенностей психики каждого ребенка с умственной отсталостью, от умений и знаний по обучению и воспитанию таких детей зависит дальнейшая судьба каждого ребенка. Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно- трудовых заданий. Умственно отсталые дети должны обучаться в специальных школах, где педагоги формируют у них навыки самоконтроля, критичности; приучают детей проверять правильность собственных действий; адаптируют детей к современным условиям жизни. Ученики коррекционных школ учатся реально представлять свои возможности в будущей трудовой деятельности. Такая работа начинается при комплектовании групп по профессионально-трудовой подготовке и продолжается до окончания учащимися школы.
44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Процесс обучения во вспомогательной школе, прежде всего, направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся. Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки воспитанников с ограниченными возможностями здоровья к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однако развитие воспитанников с ограниченными возможностями здоровья без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение во вспомогательной школе носит коррекционно-развивающий характер. Для развития воспитанников с ограниченными возможностями здоровья нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их во вспомогательной школе. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности. Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии, приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка - снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях
45 рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции. Анализ педагогической литературы и личный эмпирический опыт позволяет сделать общий вывод: обучение воспитанников с ограниченными возможностями здоровья математике должно интегрировать систему педагогических средств в сочетании с принципами обучения.
Из общего вывода вытекают следующие заключения:
1. Наиболее действенным среди педагогических средств, как показал проведенный эксперимент, являются игровые технологии. Разработка игровых технологий – это предмет для отдельной темы работы, но можно использовать и отдельные элементы, апробированные в нашем эксперименте, а также ряд других. 2. Методически проведение занятий по математике и другим предметам, если использовать игровые технологии, следует осуществлять в такой последовательности: - выбор дидактической игры (выявление уровня знаний детей); - решение игровой задачи (определение интереса ребенка); - выполнение игрового действия (обучение и применение); - выполнение игровых правил (организация и направление поведения; - определение результатов игры (выявление победителя и награждение); - подведение итогов игры (разбор хода игры). 3. Для ряда принципа обучения можно дать некоторые рекомендации: А). При применении принципа сознательности и активности обучения следует использовать различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению.
46 Например, в школах для детей с нарушениями анализаторов, опорно- двигательного аппарата, речи ученикам нужно предоставлять значительная самостоятельность. Учителю должно объяснять новый материал, ставить перед учениками мыслительные задачи, направлять их познавательную деятельность, оказывать периодическую помощь, побуждать использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач. В школе для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в школе для детей со сложными дефектами учитель должен последовательно, шаг за шагом руководить мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждать их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучать к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется. Б). В разных типах специальных школ по-разному следует реализовывать принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха необходимо использовать наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа нужно строить так, чтобы привлекать осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других - наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом, глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения - звукоусиливающие аппараты, оптические приборы. В школе для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья при использовании принципа наглядности следует акцентировать приемы, объединяющие чувственное и рациональное познание.
47 При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных детям с ограниченными возможностями здоровья, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность. Все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей. В). Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа следует подбирать учебный материал определенного содержания и соответственным образом планировать работу над ним, своеобразно осуществлять построение программ и учебников для специальных школ. Г). Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному должен реализовываться в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. Большое внимание следует уделять развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания, а также широко применять принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных школах необходимо применять вербализацию учебного материала и способов деятельности. Д). При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который нужно реализовывать на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего.
48 Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет относительной малочисленности классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана. Принцип индивидуального подхода к ученикам - один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы. Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. В целом, исходя из проведенного исследования, алгоритм обучения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья математике предлагается, что эффективность обучения будет выше, если в основу методики формирования математических представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии будут положены игровые технологии и принципы заинтересованности, простоты, наглядности и связи с жизнью.
Список использованной литературы

49 1. Василевская, В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 120 с. 2. Вайзман Н.П. Психотерапия в дефектологии. – М.: Просвещение, 1992. – 128с. 3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. – 176 с. 4. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.– М.: Школа-Пресс, 1994.- 416с. 5. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский, // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-504 с. 6 . Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1969. - 216 с. 7. Дульнев Г. М., Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе.: Педагогика, 1989 г. - 175 с 8. Екжанова, Е.А., Е.А. Стребелева Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1999.- №6 - С.25-34. 9 . Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с. 10. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. –– М..: Просвещение, 1992. – 95с. 12. Обучение математике детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Пузанова Б.П. – М., 2008. – 272с. 1 3 . Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы //Под ред Ж И. Шиф. - М, 1965, гл. 6. с. 217-299. 1 4 . Певзнер, М.С. Дети-олигофрены : Изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения, – Москва : Издательcтво Академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 484 с.
50 1 5 . Перова М.Н Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 408 с. 16. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 104 с. 17. Проблемы обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Аспирантский сборник НГПУ.- Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. - 5 с. 1 8 . Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1970 - 274 с. 19. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966 - 420 с. 20. Стребелева, Е.А Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 256 с. __________________________________________________________________ [1] Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие. - Балашов: Николаев, 2002. - 80 с. [2] Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 304 с. [ 3 ] Певзнер, М.С. Дети-олигофрены : Изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения / М.С. Певзнер. – Москва : Издательcтво Академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 484 с. [4] Вайзман Н.П. Психотерапия в дефектологии. – М.: Просвещение, 1992 – 128с. [5] Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1969. - 216 с. [6] Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. – 176 с.