ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА
«Технология развития критического мышления в преподавании ОБЖ» ВЫПОЛНИЛА: Преподаватель-организатор ОБЖ Аветисян Л.А. 2015 год
Содержание
Введение
– 3 страница
Раздел - I
(использование классической педагогики в преподавании ОБЖ) 1) Современный учитель- гуманист - 4-5 страница 2) Познание педагогом учащихся - 6-12 страница
Раздел - II
Технология развития критического мышления в преподавании ОБЖ 13-21 страница
Заключени
е – 22 страница
Список использованной литературы
– 24 страница
Приложение
2
Введение Российская средняя образовательная школа призвана готовить высокообразованную, всесторонне развитую личность. Не один предмет не имеет такого важного значения для подготовки молодежи к жизни, к защите нашего Отечества. На каждом занятии ОБЖ можно обучать учащихся логически рассуждать, развивать умение находить связи, и умение абстрагировать. Изучая ОБЖ учащиеся овладевают умением рассматривать тот или иной вопрос шире, обобщать, выделять необходимые и достаточные условия, составлять суждения, находить пути решения поставленных задач. В последнее время увеличилось количество техногенных катастроф, природных катаклизмов, вырос уровень преступности. Соответственно росту количества чрезвычайных ситуаций связанной с вышеуказанными факторами, растет и количество жертв. В связи с этим изучение во всех учебных заведениях ОБЖ является жизненной необходимостью. Этот сравнительно молодой предмет имеет тесную связь с другими общеобразовательными предметами, такими как биология, химия, физика, обществознание, география, физкультура, экология и этот список можно продолжать до бесконечности. Одной из важнейших задач учителя ОБЖ, является повышение статуса этого жизненно необходимого предмета среди учеников, возбуждения интереса учащихся к культуре безопасности. Важным в преподавании ОБЖ являет ся п ол ож и т е л ь н ы й эмоциональный фон, который способствует дальнейшему познанию педагогом ученика, без чего не представляется возможным добиться высоких результатов в получении знаний в области безопасности. Немаловажную роль играет внедрение в учебный процесс новых методик преподавания. 3
Современный учитель-гуманист Среди важных компонентов модели современного учителя мы выделяем направленность личности и такие профессиональные умения , как умение создать комфортную среду , для своего воспитанника и находить педагогически оптимальные решения на основе исследовательской деятельности. О гуманизме и гуманном отношении к ребенку говорится много и не только потому, что это один из современных принципов организации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, но и потому, что это основа сущности педагогики: направленность на личность ребенка. Профессионально значимые свойства и характеристики личности педагога- гуманиста мало отличаются от общепринятых и хорошо известных учителю. Нет сомнений в том, что педагогу – гуманисту свойственна гуманистическая, социальная и профессионально- педагогическая направленность личности, выраженная в блоке требований Педагог-гуманист должен иметь: развитое гуманистическое мировоззрение, нравственно ценностные ориентации, гражданскую ответственность; быть социально значимой единицей с воспитанным духовным миром и готовностью к постоянному, умелому самообразованию и самосовершенствованию. Ему присущи: любовь к детям и педагогическому труду, педагогическая наблюдательность и развитая интуиция, педагогический такт, настойчивость в достижении цели, требовательность, целеустремленность, общительность, справедливость, терпение, умение владеть собой, самооценка, оптимизм и чувство юмора, профессиональная работоспособность. Он обладает организаторскими способностями, основу которых составляет умение сотрудничать с детьми. Педагог-гуманист это профессионал, мастер своего дела, личность высокой этико-педагогической культуры. Этико-педагогическая культура связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений. Во взаимоотношениях важно все: культура 4
внешнего вида, и общение, и культура чувств. Гармония внутреннего и внешнего мира в личности педагога – это условие успешного воспитания, поскольку средства воспитания, которые известны педагогу и которые он использует в своей педагогической практике, могут стать инструментом разрушения личности. В.А. Сухомлинский призывал педагогов к мудрому прикосновению к ребенку. Только мудрые размышления, а не сиюминутное, скоропроходящее настроение, должны подталкивать педагога на принятие решений об использовании своей педагогической власти. Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что педагог-гуманист- это личность, осознанно меняющая себя во имя ребенка. Такой педагог активно и сознательно строит свое поведение во всем его многообразии, понимая, что сила его воспитательного воздействия в нем самом, в уровне его профессиональной готовности к общению с ребенком. 5
Познание педагогом учащихся «Легче познавать людей вообще, чем одного в частности» Ф.Ларошфуко Проблема познавания педагогом личности учащегося традиционно актуальна в практическом отношении. Еще К .Д . Ушинский, уделяющий значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, которые составляют ядро современного учебно-воспитательного процесса. Новые походы в педагогической практике связаны с переходом от понятийной системы «субъект-объект» к системе «субъект-субъект», от одностороннего процесса анализа к двухстороннему. Несмотря ни на что в психологии понятия «деятельность»и «общение» рассматриваются как самостоятельные категории, имеются области, в которых они сближаются. В особенности это заметно на примере педагогических дисциплин, объект которых- именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Поэтому эффективность педагогического общения во многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения- одна из актуальнейших в педагогике и педагогической психологии .Высокая объективная сложность этой проблемы объясняется целым комплексом факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Что касается субъективной трудности ее решения, то она связана в основном с многочисленными, часто разноречивыми подходами к анализу и даже к самой 6
постановке проблемы. Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации. У всех этих понятий имеется много общего, но каждое из них отражает и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б.Г.Ананьева заложены основы раздела возрастной психологии-акмеологии, которая рассматривается как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи относительно педагогики и педагогической психологии, Н.В.Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь идет в данном случае об исследовании особенностей педагогической деятельности, то основным критерием становится не возраст, а профессионализм педагога. Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности обычно подразумеваются создание системы дидактических методов и приемов, коммуникативные умения. Под психологическими новообразования в личности учащегося. Между функциональными и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический. В современной науке общение и деятельность - это самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между ними существуют ограниченные связи. Более того встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения. Поскольку объект педагогической деятельности - личность, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: 7
1. Когнитивный (познавательный). 2. Афективный (эмоциональный). 3. Поведенческий. Существуют и другие модели, однако в любой классификации выделяют прежде всего когнитивный аспект общения В педагогическом общении он приобретает особое значение. Результативность педагогической деятельности зависит именно от глубины изучения педагогом личности ученика , от адекватности и полноты познания. Педагоги с низким уровнем продуктивности деятельности обычно воспринимают лишь внешний рисунок. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения. Таким образом совершенно очевидна тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащегося. Причем здесь также налицо все его р а з н о в и д н о с т и : с о ц и а л ь н ы е , э м о ц и о н а л ь н о - э с т е т и ч е с к и е , антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист». Впервые встречаясь сучащимися которые уже получили характеристики , педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у них наличие определенных качеств .Конечно, не стоит думать , что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «Общественника-активиста». Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Представим себе такую ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в их группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер. Реагировать они будут по-разному. Один в силу своего стереотипа может 8
предположить, что управлять группой станет легче, другой. Опираясь на горький опыт общения с «активистами», решит, что новичок непременно карьерист, выскочка, который ведет себя вызывающе. Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об общей направленности распространенности многих из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристиками личности. То, кто успешно учиться, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» - это , несобранный лентяй. В ряде исследований можно найти описания и другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучными» детьми считаются ершистые, беспокойные ученики, те кто не может усидеть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать » именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая склонными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые охотно подчиняются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, обычно считают благополучными, не относят к категории «трудных». Это феномен , хотя и заслуживает самого детального рассмотрения., тем не менее по сути своей связан с общими, универсальными психологическими закономерностями. Эксперименты показали насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к тому, что руководитель одобряет «льстеца». Интересно, что падкими на лесть оказались и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных в обращении с подчиненными. То, что профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика может завис еть от внешней привлекательно сти, может п о к а з а т ь с я неправдоподобным. Однако эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В ходе одного из экспериментов студентам 9
университета будущим педагогам были выданы описания проступков, совершенные семилетними ребятами. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведение, студенты проявили большую снисходительность к обладателям привлекательной внешности. Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отменяет их действия, наоборот, чем менее человек осознает наличие у себя стереотипов , тем более он подвержен их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке- то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с учениками, взаимодействия с ними в урочное и неурочное время, в процессе наблюдения их поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме «Не удивляйся, когда ученик выходит из образца, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально. Итак педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? На этот вопрос трудно ответить однозначно. В научном плане необходимо учитывать момент приписывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его. Цель такого изучения- раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправлению и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих. Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических стереотипах с практической точки зрения, то в их существовании можно найти и «плюсы» и «минусы». Отрицательная сторона стереотипа понятна и объяснима. Принято считать, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают 10
способности адекватно и всесторонне изучать личность учащегося. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А, что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в понятие «опытный учитель». Одним из главных его качеств считается способность уже при первой встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог впервые войдя в группу, отмечает «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот , крепкий орешек, а этот…» Что это как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереотипов налицо. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог строго следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную, приблизительную оценку личности учащегося; если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных, оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а в последствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности. Не последнюю роль в познании ученика является проецирование. Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей другому. Проецирование, как и влияние стереотипов, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в ходе познания педагогом личности учащегося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно( например в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие- коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, действия механизма проецирования может быть весьма существенным. Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося и общения с ним 11
принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого» , но и ведет к установлению эффективных , положительных взаимоотношений с учащимися. С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащегося позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повышает продуктивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь не может не повышать продуктивность педагогического общения. Теоретические закономерности и прикладные аспекты познания педагогом учащихся должны обязательно рассматриваться как центральный элемент профессионально-педагогической подготовке. 12
Технология развития критического мышления в преподавании ОБЖ Технология развития критического мышления (ТРКМ) применяется в разных странах и во многих Российских регионах. Ее название отчасти условно. Выражение «Критическое мышление» подразумевает некую сосредоточенность на недостатках, недоверчивость, нежелание принимать что-либо на веру. Однако в Российской образовательной традиции термин «критическое мышление» связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения как учителем так и учениками .Людям с критическим мышлением присуща открытость новым идеям. Критическое мышление- способность анализировать информацию с позиции логики и личностно- ориентированного подхода , находить в ней противоречия, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным , так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Формирование критического мышления – одна из актуальнейших задач современного обучения. Она обусловлена требованиями общества и государства к образованию.
ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ТРКМ
Технология критического мышления включает совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую творческую активность, задействовать уже имеющиеся знания), затем предоставить ему условия для осмысления нового материала и, помочь ему творчески переработать и обобщить полученные знания. Уроки на основе ТРКМ отличаются трехфазной структурой: вызов, осмысление, рефлексия с использованием соответствующих каждой фазе (стадии) приемов и методов. 13

ПЕРВАЯ СТАДИЯ- ВЫЗОВ
Ставится задача - «вызвать» (восстановить в памяти, побудить вспомнить) имеющиеся у учащихся знания изучаемому вопросу, активизировать и мотивировать их на учебную деятельность. Приемы и методы: кластеры, верные и ошибочные утверждения, «мозговой штурм», ключевые слова, тематические видео - и аудиоряд. Работа индивидуально, в парах и группах. Учащиеся получают информацию, выслушивают, записывают, обсуждают ее. На стадии вызова используются следующие приемы и методы. 1.Составление списка известной информации. Пример.5 класс. Тема «Опасности в жилище». 2.Систематизация известной информации с использованием кластера Кластеры (прием «грозди»)- выделение и графическая систематизация смысловых единиц в виде грозди. С помощью кластеров можно в систематизированном виде представить большие объемы информации (ключевые слова, идеи) В овалах кластеров могут быть размещены: основополагающий вопрос , темы учебной программы , темы исследовательских работ .Они могут стать ведущим приемом как на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Учащиеся любого возраста легко и с удовольствием используют их. Примеры: -7 класс. Тема «Режим дня». Задание. Создать кластер «Режим дня». Так как кластеры можно использовать по разному, то одни учащиеся захотят проанализировать, много ли времени занимают дела, другие- определить приоритеты и откорректировать свой режим дня. 14
-11 класс. Тема « Знакомство. Вступление в брак» Задание. Создать кластер «Факторы, способствующие успешности семейной жизни» 3. «Мозговая атака» Метод используемый для создания банка идей, из которых впоследствии можно выбрать лучшую. Работая в группе или в паре, учащиеся зачастую получают больший заряд энергии, уверенности в своих силах .Достоинство этого метода – большое количество идей в единицу времени. На стадии осмысления лучшая идея прорабатывается, на стадии рефлексии может быть получен конечный продукт. Пример. 11 класс. Тема « Здоровое питание». Задание. Разработать просветительные буклеты. 4. Верные и неверные утверждения. Прием в котором используются провокационные вопросы (утверждения), с помощью которых учащиеся, выбирая верные утверждения из предложенных учителем, описывают заданную им тему, ситуации, правила. Этот прием 15
Кластер «Режим дня»

можно использовать как для «вызова» имеющихся у учащихся знаний в начале урока, так и на других его стадиях. Пример . 9 класс. Тема «Проблема наркотиков лично меня никогда не затронет». Задание. Ответить на вопросы поставленные учителем. 5.Ситуационные задачи Пример. 5класс. Тема « Первая медицинская помощь». Задание. Решить ситуационную задачу: Твоя младшая сестренка прибежала домой. У нее из носа течет кровь. Ей необходима твоя помощь. Как бы ты ей помог? 6.Ключевые слова. Учащиеся должны придумать рассказ, используя ключевые слова, или расставить их в определенной последовательности, а затем на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям. Пример. 6 класс. Тема « Если человек заблудился в лесу». Задание: На стадии вызова: составьте рассказ с написанными на доске словами; на стадии осмысления: прочитав параграф учебника, внесите изменения или дополнения в свой рассказ. Ключевые слова: лес, грибы, заблудился, решение. 7. Таблица «Плюс- минус - интересно» (ПМИ) либо ее модификация « Плюс – минус - вопрос». Данный прием позволяет учащимся доже скучный текст из учебника прочитать внимательно, без волевого усилия. Пример.8 класс. Тема « Радиация. Что мы о ней знаем?» Задание. Ответьте на вопрос: « Атомная энергия: зло или благо ?». Ответы на таблице для примера.
ПЛЮС

МИНУС

ВОПРОСЫ
Самый экономный вид энергии Радиация Сколько АЭС в мире и России? Как защитится от радиации? Можно ли излечится от лучевой болезни? Энергия будущего Аварии на АЭС Сколько аварий на АЭС было в мире и стране? 16
Каковы их последствия? 8.Таблица ЗХУ ( знаю, хочу знать, узнал) Прием графической организации материала поможет собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить знания по изучаемому вопросу, их систематизировать (заполняется на всех стадиях урока ) Пример. 7 класс .Тема. « Землетрясения». Задание. Заполнить таблицу . Ответы в таблицею. З- что мы знаем Х- что мы хотим узнать У- что мы узнали и что нам осталось узнать Землетрясения- это… (сведения из географии) Как необходимо действовать во время землетрясения?
ВТОРАЯ СТАДИЯ – ОСМЫСЛЕНИЕ
Ставится задача на непосредственную работу с информацией с использованием подходов критического мышления - осмысленного чтения или слушания. Учащиеся ищут ответы на поставленные вопросы, работают с новой информацией( фильм, лекция, материал учебника) Приемы и методы: ведение « бортового журнала», Фишбоун, Инсерт, ролевая игра, таблица ЗХУ. На стадии осмысления применяются приемы и методы:1. Знакомство с новой информацией (текст, фильм) или дальнейшее обсуждение.2.Ролевая игра. Примеры:7 класс. Тема « Как вести себя при угрозе урагана» Задание. Придумать ситуацию по теме. Представить ситуацию в ролях. Роли: учащийся- представитель МЧС, класс- собрание населения.8 класс. Тема «Экологическая безопасность». Роли: директор завода, загрязняющий окружающую среду; представитель партии зеленых; представитель власти, рядовые жители Н Новгорода. ИНСЕРТ Прием с использованием интерактивной системы записи для эффективного чтения и размышления, в технологии ТРКМ- пометки на полях. Этот прием делает более осознанным, зримым движение от 17
усвоенных ранее знаний к новым, процесс их накопления. Читая подготовленный учителем текст, учащиеся ставят на полях значки :☺- уже знал,±- новое, ∞- думал иначе,×- не понял. Это заставляет учащихся читать текст более внимательно, вдумчиво. Затем можно предложить им систематизировать информацию в виде кратких пометок в таблице из четырех колонок, заголовок каждой из которых- один из указанных значков. Для заполнения таблицы учащиеся возвращаются к тексту и более глубоко осмысливают его. После этого проводится обсуждение содержания записей в каждой из колонок таблиц, заполненных учащимися. ВЕДЕНИЕ «БОРТОВОГО ЖУРНАЛА (дневника) Данный прием включает различные приемы обучающего письма. Учащиеся, изучая тему, записывают ключевые фрагменты и свои мысли. Формы «бортового журнала» могут быть разными. Простейшая из них- таблица из двух колонок. В левой- учащиеся на стадии вызова фиксируют то, что им известно по изучаемой теме. В правую - при чтении и во время пауз делать паузы, чтобы учащиеся успевали заполнять « бортовые журналы».Он может организовать чтение учащимися записей наиболее важных, ключевых фрагментов и их обсуждение классом , чтобы материал, откорректировать и дополнить свои записи. На стадии рефлексии учащиеся сопоставляют и анализируют содержание записей в двух колонках. Возможно их итоговое обсуждение классом. Ведение « бортового журнала» можно использовать не только на уроке, но и во время домашней работы учащихся с текстом .Пример. 7 класс. Тема « ЧС природного характера». Задание. Заполнить таблицу « Последствия ЧС природного характера» МНЕ ИЗВЕСТНО ПО ДАННОЙ ТЕМЕ ЧТО НОВОГО Я УЗНАЛ РИСУЕМ НА УРОКЕ 18
В процессе обучения можно использовать естественную потребность человека в самовыражении через рисунки. Рисунки могут помочь в лучшем усвоении темы на уроке, а также для пробуждения учащихся дальнейшему изучению (особенно у тех учащихся у кого есть проблема с устным ответом). Для применения этого метода рекомендуются тексты по основам безопасности жизнедеятельности. Пример. 7 класс. Тема «ЧС природного характера» повторительно - обобщающий урок. Учитель. Прослушайте рассказ « Гибель великой столицы». Нарисуйте, как видится вам ситуация, описанная в рассказе. Учащиеся рисуют землетрясения, пожары, цунами .и.т.д. Учитель- теперь объясните соседу по парте почему вы нарисовали именно такую картину. Двое учащихся по просьбе учителя комментируют работы друг друга. Учащиеся отвечают на вопрос: как нужно было действовать в описанной чрезвычайной ситуации? Используя отрывки из художественных произведений , можно знакомить учащихся с ЧС, а через рисунки и разработку алгоритма- изучать правильные действия в них. 19
ДРЕВО ПРЕДСКАЗАНИЙ. Прием с использованием следующей схемы: тема- «ствол дерева», «листья»- прогнозы, «ветки»- аргументы, обоснования прогнозов «листочков». Этот прием служит развитию умения обосновать, аргументировать и , следовательно, правильно действовать. 20
Фишбоун Фишбоун (дословно - рыбья кость)- это прием обработки информации путем составления схемы, представляющий собой « рыбий скелет» в «голове»- проблема, изучаемая на уроке, на верхних косточках -ее причины , на нижних – факты, подтверждающие их , в «хвосте»- вывод. Эту технологию удобно использовать, когда проблема плохо поддается структурированию, число подтверждающих ее фактов значительно. 21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе рассматриваются очень важные методы работы с учениками, которые позволяют развивать интерес к предмету ОБЖ даже у самых пассивных учеников. При использовании технологии развития критического мышления в преподавании ОБЖ, я имела возможность наблюдать как повышается познавательный интерес, улучшается эмоциональный фон на уроке. Знания полученные с помощью ТРКМ даются ненавязчиво в форме игры, рисования обсуждения, дискуссии это позволяет детям проявлять и развивать свои творческие способности. Благодаря технологии развития критического мышления учащиеся имеют возможность проявлять инициативу, учатся думать логически, это имеет большое значение в развитии культуры безопасности в том аспекте, что даже идеальное знание правил безопасного поведения не поможет в критической ситуации если ученик не научился думать и рассуждать на тему безопасности жизнеобеспечения. Метод ТРКМ в преподавании ОБЖ один из позитивно развивающихся и широко применяющийся в общеобразовательных учреждениях потому – что дает возможность давать знания равноценные как сильным ученикам так и слабым в обучении, позволяет учителю не поддаваться влиянию так называемых « стереотипов» , работая в классе с большим количеством учеников появляется возможность работать индивидуально с каждым учеником. Используя технологию развития критического мышления учитель вынужден постоянно повышать уровень своих знаний и применять творческую сторону своих способностей. 22

Уровень знаний учащихся до и после применения тркм

Уровень познавательного интереса учащихся до и после применения

тркм
23
После

использования

После

использования

Список использованной литературы 1. О.А. Лапина, Н.Н. Пядушкина. Введение в педагогическую деятельность. 2. Т.А. Курдай. Технология развития критического мышления в общеобразовательных учреждениях. 3. Н.А. Бордовская. Познание ученика. 4. Н.И. Хромов. Преподавание ОБЖ в школе и средних специальных образовательных учреждениях. 24