СОДЕРЖАНИЕ. ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ. 6 1.1. Понятие связной речи в онтогенезе. 6 1.2. ОНР, уровни речевого развития. 15 1.2.1. Клиническая типология. 27 1.2.2. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР. 29 1.3. Особенности связной речи старших дошкольников с ОНР. 32 1.4. Сравнительный анализ методик формирования связной речи дошкольников с ОНР. 37 ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. 47 2.1. Сравнительный анализ методик обследования связной речи дошкольников с ОНР. 47 2.2. Цель и задачи обследования связной речи старших дошкольников с ОНР. Характеристика контингента. 54 2.3. Содержание и структура обследования связной речи старших дошкольников с ОНР. 55 2.4. Результаты обследования связной речи старших дошкольников с ОНР. 63 ГЛАВА 3. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 69 ГЛАВА 4. КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. 72 4.1. Результаты контрольного эксперимента. 72 4.2. Сравнительный анализ результатов обследования связной речи старших дошкольников с ОНР до и после формирующего эксперимента 76 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 85 БИБЛИОГРАФИЯ. 89 ПРИЛОЖЕНИЕ. 93 2
ВВЕДЕНИЕ Известно, что человек только тогда становится полноценным граждани- ном данного общества, когда взаимодействует с другими его членами. Когда происходит усвоение накопленного предыдущими поколениями культурного опыта в рамках отдельно взятой семьи и всей нации, когда осуществляется полноценный обмен этим опытом, когда устанавливаются межличностные контакты. Всё это было бы невозможно без речи. Её роль в становлении ребёнка как личности невозможно переоценить. Речь способствует формированию интел- лекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кру- гозор маленького человека. Каждый ребёнок должен научиться содержательно, связно и последова- тельно излагать свои мысли. Речь детей должна быть живой, непосредствен- ной, выразительной. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. И как справедливо заметила О.С.Ушакова (21), в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выра- зить его в правильной, чёткой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить своё высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах педагогиче- ской литературы. Такие выдающиеся педагоги как К.Д. Ушинский(52); Е.И. Тихеева(45), А.М. Бородич(4), изучали связную речь у детей с нормой рече- вого развития, а Т.Б. Филичева (53); Т.А. Ткаченко(46), В.П.Глухов (12), Л.Н.Ефименкова (19) , изучали вопросы развития связной речи у детей с ОНР. Все они изучаемой проблеме уделяли пристальное внимание, считая развитие связной речи одной из важнейших ступеней ведущих к полноценному разви- тию ребёнка. В области психологии особенности связной речи изучались Л.С. 3
Выготским(8), С.Л. Рубинштейном(42), А.М. Леушиной(33), Ф.А. Сохиным(41). Таким образом, мы видим, что проблеме развития связной речи отводится огромное место в педагогике, психологии и логопедии. К сожалению, в по- следнее время возросло число детей, имеющих недоразвитие речи. Речевые нарушения затрудняют коммуникацию, отрицательно влияют на мыслитель- ную деятельность, ведут к изменениям в эмоциональной сфере ребёнка, огра- ничивают овладение понятийными значениями и речевыми образцами, пре- пятствуют усвоению грамотой. Как мы видим, развитие связной речи ребёнка в нашем современном обществе является актуальным вопросом и требует особого внимания со стороны педагогов и ближайшего окружения ребёнка (т.е. родителей). Педагогический опыт показывает, что к 4 – 5 годам у детей очень слабо развита связная речь и эта сторона речи требует пристального внимания, т.к. умение общаться, логически мыслить, правильно и последова- тельно излагать свои мысли необходимо старшему дошкольнику. И если это- му ребёнок не научится в старшем дошкольном возрасте, то это повлияет не только на его обучение в школе, но и на развитие его коммуникативных способностей, которые необходимы каждому человеку на протяжении всей его жизни, вне зависимости от того, какое положение в обществе ему придёт- ся занимать. Поэтому изучение данной проблемы составляет цель нашего ис- следования. Мы предполагали, что связная речь дошкольников с ОНР сформирована недостаточно, имеет свои особенности, поэтому своевременное выявление, правильное использование методов и приёмов формирования позволит устра- нить имеющиеся недостатки в связной речи старших дошкольников с ОНР.
Цель нашей й работы:
апробация эффективности методики формирова- ния связной речи старших дошкольников с ОНР. В соответствии с целью мы определили следующие
задачи:

1 -
изучить речевой онтогенез и дизонтогенез старших дошкольников с ОНР, 4

2 -
обследовать уровень состояния связной речи у старших дошкольников с ОНР,
3 -
провести коррекционную работу по формированию связной речи у стар- ших дошкольников с ОНР,
4 -
определить эффективность проведённой коррекционной работы.

В соответствии с задачами использовали следующие
методы и приёмы:
 анализ литературы по проблеме изучения,  наблюдения,  проведение констатирующего эксперимента,  проведение формирующего эксперимента,  проведение контрольного эксперимента,  количественная и качественная оценка результатов.
Объект
- формирование связной речи у старших дошкольников с ОНР.
Предмет
нашей дипломной работы - апробация наиболее эффективных ме- тодов и приёмов формирования связной речи старших дошкольников с ОНР.
Субъект
- дошкольники 5-6 лет с ОНР
Практическая значимость
заключается в результатах констатирующего и контрольного экспериментов, которые будут интересны и полезны таким спе- циалистам как: учителя - логопеды, воспитатели коррекционных групп для детей с ОНР, родителям, имеющим детей с ОНР, а также студентам дефекто- логического факультета, Итак, наша дипломная работа состоит из введения, четырёх глав, заключе- ния, библиографии и приложения. 1 гл.- «Теоретический аспект проблемы связной речи в онтогенезе»; 2 гл. - констатирующий эксперимент, 3 гл. - формирующий эксперимент, 4 гл. - контрольный эксперимент. Работа представлена на 87-х печатных листах, приложение на 26-х страни- цах, в работе 19 таблиц, 8 диаграмм. 5
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ. 1.1. Понятие связной речи. Формирование связной речи в онтогенезе. Под связной речью понимают смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимо- понимание. Связность, считал С.Л.Рубинштейн, это «адекватность речевого формирования мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятно- сти для слушателя или читателя».[17. стр. 245] Следовательно, основной характеристикой связной речи, является её по- нятливость для собеседника. Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные сторо- ны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум при- чинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Стержнем же логически правильно связной речи является смысл. [1] Поэтому мы и говорим, что данная речь есть ни что иное, как единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединённые, законченные отрезки. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекст- ной речи её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекст- ной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказываний без учёта конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Основной функцией связной речи является коммуникативная. Она осуще- ствляется в двух формах: диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и моно- логическая речь рассматривается в плане их противопоставления. Они отли- 6
чаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и пси- хологической природе.[1] Диалог по стилю в основном разговорная речь. Разговорная речь «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, определяе- мых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог – это в сущности цель реплик». [23, стр.99] Каждая в отдельности реплика участников диалог не имеет законченного смысла, но все они воспринимаются в «диалогическом единстве». [16] Рассмотрим примеры: Лежим уже двенадцать часов… Сели в эвенкийском посёлке…Подходит какой – то парень в меховой кухлянке. - Слушай, говорит, - сколько человек может сесть на этот самолёт? - Человек двадцать, - отвечаю. - А тридцать может сесть? - Наверное, может. - А сорок? - Сорок не может. - Ну, спасибо. (В. Осипов) В этом диалоге наблюдаем диалогическое единство вопросительной по- вествовательной речи. А вот пример диалогического единства повседневной и побудительной речи: Слышим, кто-то ходит около палатки. Кто же это? Вдруг в окно показалась голова медведицы. - Медведь! – закричал радист. - Стреляй! – кричу я радисту. – Только не в неё, а мимо. (М. Водопьянов) Возможно диалогическое единство вопросительной, повествовательной речи и побудительной речи: Понятно, что со всеми этими делами Шишкину вовсе не до занятий было… Вот мать придёт с работы и спросит: - Ты уроки сделал? 7
- Нет ещё. Сейчас буду делать. - Садись сейчас же. - Сейчас, сейчас, мамочка, только покормлю черепаху. (Н. Носов) В диалогической связной речи часто используются неполные предложе- ния, пропущенные члены которых домысливаются говорящим по ситуациям; но очень часто используются и полные предложения стандартной конструк- ции (штампы) разговорного стиля. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление ком- муникативной функции языка. Учёные называют диалог первичной есте- ственной формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последую- щими говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники знают, о чём идёт речь, и не нуждаются в развёртывании мысли и высказывания. Для об- мена высказываниями характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, воз- ражения, реплики. [20] При этом особую роль играет мимика, жесты, интона- ция. Также для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, по- дать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спо- рить, более или менее мотивированно отстаивать своё мнение. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, рече- вых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребля- емых и как бы прикреплённых к определённым бытовым положениям и те- мам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а так же нарушения синтаксических норм. Диалогическая форма речи, являющаяся первичной, естественной формой речевого общения, состоит из обмена высказываниями, для которых харак- терны вопрос, ответ, добавление, пояснения, возражения, и как уже упомина- лось, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, ко- 8
торые могут изменять значение слова. Важно так же учитывать условия, формы, цели речевого общения. В спонтанном диалоге репликам не свой- ственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокраще- ния, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а так же нарушения синтаксических норм. Вместе с тем в процессе диалога ребёнок учится произвольности своего высказывания, у него формируется умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге происходит за- рождение и развитие навыков монологической речи.[19] Монологическая речь – связное, логически последовательное высказыва- ние, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на не- медленную реакцию слушателя. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателю. Поэтому высказывание более развёрнуто. В этом виде связной речи внутрен- няя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказыва- ния, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые сред- ства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, вы- разительно, но они имеют подчиненное место. Для монолога характерны: ли- тературная лексика; развернутость высказывания, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность обеспечивается одним говорящим [1]. Эти две формы отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулиру- ется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически впле- тается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свой- ства. 9
В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи, но не менее важно овладение диалогической формой общения, как указывал М.М. Бахтин: «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отно- шение и проявления человеческой жизни» [1, стр. 249]. Таким образом, связная речь – это сложнейший психолингвистический процесс, представляющий собой сложную форму речевой деятельности, ко- торая носит характер систематического последовательного развернутого из- ложения. И что, как не связная речь имеет особое значение для существования чело- века, как личности в обществе. А также связная речь – это такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относи- тельной самостоятельностью и расчленяется на более или менее значимые части, связанные между собой, и которая имеет два тесно переплетающихся вида. И диалогическая и монологическая речь имеют свои особенности, кото- рые постепенно развиваются, совершенствуются в процессе всей жизни чело- века. Говоря о формировании связной речи в онтогенезе, можно сказать, что в обозначении термином онтогенез речи, обозначать весь период формирова- ния речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состо- яния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления [12]. В нашем изложении этот термин используется значительно уже, а именно: для обозначения того периода динамичного развития детской речи, который является кульминационным процессом речевого высказывания, т.е. когда формируется связная (диалогическая и монологическая речь), это период до- школьного развития, а именно старший дошкольный возраст. 10
Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, участь говорить, но он так же и совершенствует речь, учась мыслить [16]. Связная речь выполняет важные социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нор- мы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельность и выразитель- ность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей [1]. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышле- ния и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возник- новение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участ- ников игры, речь – сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, по- лученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму моноло- гической, контекстной. Как было отмечено в исследованиях Р.Е. Леушиной, основная линия раз- вития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуа- тивной речи ребенок переходит к контекстной [1]. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Из- менение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требу- ют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспе- 11
чивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. По мнению Д.Б. Эльконина этот переход происходит к 4-5 годам. У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умение обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В старшем дошкольном воз- расте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать умест- ные реплики, формулировать вопросы [16; 1]. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происхо- дят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вы- членять наиболее существенное в предмете или явлении. Дети в этом воз- расте спорят, рассуждают, довольно мотивировано отстаивают свое мнение. Они уже не ограничиваются названием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные при- знаки, свойства, дают более полный анализ предмета. Появляющиеся умение устанавливать некоторые отношения между пред- метами и явлениями находит отражение в монологической речи детей. Совер- шенствуется и монолог: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный ма- териал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских высказы- ваний, рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложно- подчиненных предложений. Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описа- тельный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Старшие дошкольни- ки только овладевают навыками монологической речи по таким типам как: пересказ и рассказ. 12
Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последова- тельном их рассуждении, в структурировании высказываний и их языковом оформлении. Умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. Если проследить развитие связной речи с четырехлетнего до шестилетнего возраста, то мы видим, что развитие связной речи - это плавный, последова- тельный процесс:  На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. Довольно рано, примерно к 3-4 годам, они начинают употреб- лять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;  На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предло- жений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного);  В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети - «поче- мучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птич- ки хотят есть; приду к тебе, если мама разрешит и т.д. );  После четырех лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно де- кламируют стихотворение, к пяти годам могут пересказать только что прочи- танные короткие тексты, прослушав их два раза.  После пяти дети способны рассказать о виденном и услышанном доволь- но подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картинке, отличить фантастическое содержание сказки от обычно- го рассказа (так не бывает.).  После шести они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем - то другом, который, как правило, получается логичным, раз- вернутым. [20] 13
Итак, мы видим, что формирование связной речи в старшем дошкольном возрасте достигает кульминационного уровня. Главной особенностью на данном этапе становления речи является возникновение планирующей функ- ции речи, дети осваивают разные типы связных высказываний. Следова- тельно, к моменту поступления в школу связная речь развита достаточно хорошо (и диалогическая, и монологическая речь находятся на довольно вы- соком уровне развития). Такой уровень развития связной речи дает возмож- ность успешного обучения в школе и полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей рассматривается как стержень полно- ценного формирования личности ребенка-дошкольника и дальнейшего его со- вершенствования. 14
1.2. ОНР. Уровни речевого развития. Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.[13] Говоря о логопедии как педагогической науке, можно добавить, что понятие общее недоразвитие речи является так же такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранённым интеллектом, при котором типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. «При общем недоразвитии речи отмечается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования… Условно можно выделить в три уровня». [14, стр. 67] Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано группой учё- ных АПН СССР под руководством Р.С. Левиной. Отклонение в формирова- нии речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по за- конам строения высших психических функций. И данные исследования были сформулированы профессором Р.С. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с общим недоразвитием речи» в 1961 году. Всё многообразие речевого недоразвития было представлено в трёх уровнях: отсутствие общеупотреби- тельной речи; развёрнутая речь с элементами фонетического и лексико-грам- матического недоразвития [20]. А изучение Т.Б. Филичевой (2001) речи 6 -7- летних дошкольников позво- лило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вы- шеописанных уровней, и была определена в IV уровень речевого развития. При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития – от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является
позднее
начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учи- тывались следующие положения:  степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой за- стывших образований; 15
 в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;  в реальной практике редко встречаются чётко выраженные уровни, так как новые элементы
постепенно
вытесняют предшествующие формы;  у детей чаще встречаются
переходные
состояния, в которых сочетают- ся проявления продвинутого уровня и ещё не изжитые нарушения. [20] Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонема- тического недоразвития. В соответствии с этим остаётся актуальным услов- ное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического вос- приятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна. Чем же характеризуются четыре уровня речевого недоразвития? Самым низким считается у дошкольников – 1-й уровень, а самым высоким – 4-й. I.
уровень
– полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные слова», непол- ные «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнения заданий, связанных с по- ниманием категорий числа существительных, глаголов, времени, рода, паде- жей. Например, на просьбу положить кубики на стол, а один дать педагогу, ребёнок даёт кубики и кладёт тоже несколько кубиков. Ребёнок не может ука- зать на картинке где летят, а где летит, плывёт – плывут и т.п. В то же время 16
задания, связанные с хорошо знакомой, привычной, ситуацией, дети выпол- няют правильно: - Налей воду в стакан. - Убери карандаш в коробку. Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следую- щие закономерности:  использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби – машина, самолёт, велосипед);  замена названий предметов названиями действий – и наоборот: тиди (сиди) – стул, кресло; сет (шьёт) – игла; мя (мяч) – играть в мяч, бросать мяч;  общеупотребительные слова ребёнок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний: ко – кошка; бака – собака; тилё биби – зелёная машина. Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи составляют дети с 2 и 3 уровнями речевого недоразвития. II.
уровень
речевого развития детей характеризуется начатками общеупо- требительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом). В их речи дифференциро- ванно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье. Приведем типичные примеры искаженной детской речи. Женя Г. (4 года 5 мес), ОНР, 2 уровень. Содержание сюжетной картинки «Снежная баба» ребенок передает следу- ющим образом:
Сек а ýлити. Сивавик. Де лéпи сек. Дéли гáзи. Нось макóва. Метá.
Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос – морковка. Метла. 17
Другой пример: представлена серия картин «Набедокурил».
Мятик игáит. Мятик а толь. Сё пáли.
Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало. Настя Р. (5 лет 3 мес.), ОНР, 2 уровень. Составление рассказа по сюжетным картинкам. На картинке: Дети играют с кубиками. Один мальчик строит башню Дру- гой мальчик подвозит машину с кубиками. Девочка делает из кубиков стену. Вокруг детей – игрушки.
Икают аще. Таят есе. Игуськи. Масинка.
Играют еще. Ставят еще. Игрушки. Машинка. На картинке: Дети играют в песочнице. Девочка с помощью формочек де- лает игрушки. Мальчик лопаткой копает песок.
Икают песек. Деит кýйки. Еще апатки.
Играют в песке. Делает курочек. Еще лопатки. Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложе- ниями только простой конструкции, состоящими из 2-3, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, пле- чи, шея и т.д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жи- раф, поросенок, жеребенок и т.д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т.д. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают мно- гие цвета, формы и размера предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп
льет
вместо наливает. Навыка- ми словообразования они практически не владеют. 18
Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций: 1) неправильное использование падежных форм (едет
машину
вместо на машине); 2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (
де патея – две портфеля, де туи – две стула
); 3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существи- тельными (
пат бека, пат матына –
пять белок, пять машин);
áсинь адас –
красный карандаш,
áсинь ета
– красная лента. Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже (
нига идит той
– книга лежит на столе); возможна и замена предлога (
гип лятет на делевим
– гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих, соноров, свистящих, твердых и мягких, звонких и глухих (
пат нига –
пять книг
, папутька –
бабушка
, дука –
рука); грубые ошибки отмечаются в вос- произведении слов разного слогового состава (сокращение количества слов- гов:
памика
– пирамида; перестановка и добавление слогов:
ядыги
– ягоды,
телененок
– теленок). При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (
мо-

рашки
– ромашки,
кубика
– клубника,
вок
– волк,
каф
– шкаф). Оля (5 лет 3 мес.), ОНР, 2 уровень
тул
– стул
месенок
– медвеженок
велапед
– велосипед
мидов –
помидор 19
Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недоста- точность фонематического слуха, а в связи с этим – неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. Рассматривая 2 уровень, мы видим, что речевые возможности значительно возрастают. Но общение осуществляется не только с помощью жестов, сопро- вождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно посто- янных, хотя и очень искаженных в фонематическом и грамматическом отно- шении речевых средств. Более высокий в речевом развитии, как уже упоминалось
3 уровень
, кото- рый характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недораз- вития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но ну- ждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в
само-

стоятельной речи звучат недостаточно четко
. При этом характерным яв- ляется следующее: 1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аф- фрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук
с
мягкий, сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет следую- щие звуки:
с
твёрдый
(сяпоги
вместо сапоги),
ц
(
сяпля
вместо цапля),
ш
(
сюба
вместо шуба),
ч
(
сяйник
вместо чайник),
щ

(сетка
вместо щётка). 2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров
(дюта
вместо рука,
палоход
вместо па- роход), свитящих и шипящих (
тотна
вместо сосна,
дук
вместо жук). 3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно
(паяход
– пароход,
палад
– парад,
люка
– рука). 20
4. Смешение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определён- ные звуки верно, а в словах и предложениях – взаимозаменяет их. Это неред- ко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков
ль,г, к, х
– при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзуб- ное произношение свистящих, горловое
р
и др.). У детей отмечается нечёткое произношение звука
ы
( среднее между
ы
и
и
), недостаточное озвончение согласных
б, д, г
в словах и предложениях, а также замены и смешение звуков
к – г – х – т – д – дь – й
, которые у до- школьников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (
моля любка
– моя юбка,
тота тидит на

атоте
– кошка сидит на окошке,
даль лябико
– дай яблоко). Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляет- ся, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуко- вым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение за- данных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического вос- приятия детей находится в определённой зависимости от выраженности лек- сико-грамматического недоразвития речи. Диагностическим показателем описываемого уровня развития является на- рушение звукослоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слого- вой состав слов. Отмечаются прежде всего ошибки в передаче слоговой структуры слов. правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (фотографирует –
графирует
). Множество ошибок наблюдается при передаче 21
звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокраще- ние при стечении согласных в слове
(товотик
вместо животик,
коловода
вме- сто скоровода
, саф
вместо шкаф,
татика
вместо ткачиха,
кет
вместо ткёт) и т.д. Типичными для детей являются персеверации слогов (
хахист
– хоккеист,
ваваяпотик
– водопроводчик), антиципации (
астобус
– автобус,
лилисидист
– велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (
лимонт
– лимон). Установлена определённая зависимость между характером ошибок слого- вого состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (арти- куляционных) возможностей ребёнка. Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавле- нии слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприя- тия ребёнка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стече- ния согласных встречаются редко и имеют
изменчивый
характер. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное на- рушение артикуляционной сферы и носят более
стабильный
характер. На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчётливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступ- ных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница). Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное упо- требление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предме- тов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат –
часы
), на- звание действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним при- знакам (подшивает –
шьёт
, широкий –
большой
, вырезает –
рвёт
). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной 22
речи дети их смешивают:
поливает в катюдю сюп
вместо наливает;
чешет

нос
вместо – точит нож,
тёт веником Поль,
вместо - подметает). Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов - (оранжевый, серый, голубой), плохо разли- чают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный харак- тер лексических их ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни –
дерево
; название предме- та заменяется названием действия, характеризующего его название: шнурки –
завязать чтобы
; шланг –
пожар гасить
; продавец –
тётя вешает яблоки
. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, по- суда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутству- ют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия:
большой – маленький
, которые заменяют сло- ва: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьши- тельно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо малень- кий –
помалюскин
стул;
деревко
, ведречко,
мехная
шапка,
глинный
кув- шин,
деревкин
стул,
стеклянная
ваза. Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идёт, вместо спрыгивает – прыгает). Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стерео- типной. В картине аграмматизма выявляется довольно стойкие ошибки при согла- совании прилагательного с существительным в роде и падеже (
я иглаю

си-
23

ней мятей
– я играю с синим мячом.
У меня нет синей мяти
– у меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (
де веды
– два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов (
два рути
– две руки,
пять руках
– пять рук
, пат мидедь
– дать медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (
даю тетитькой
– я играю с сестричкой.
Паток лезит тумке
– Платок лежит в сумке); замена (
кубик упай и тая
– кубик упал со стола); недоговаривание (
полезя а дево
– полезла на дерево,
посля а уиса
– пошла на улицу). Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помо- щи изменения приставки, суффикса и т.д. Отмеченные недостатки в употреб- лении лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчётливо- стью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ, со- ставление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа- описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети огра- ничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая маши- ну, ребёнок перечисляет:
у ней колёсы есть, кабина. матоль, люль, литяг,

педали, фали, кудов, чтоб глюз возить.
Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким об- разом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоян- ной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оце- ночных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверст- 24
никами, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникатив- ную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.
IV уровень
(Филичева Т.Б.): дети производят на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р - рь-л-ль-йот, щ-ч-ш и др.) Характерные нарушения слоговой структуры: понимая значение слова, ре- бенок не удерживает в памяти его фонематический образ, что ведет к искаже- нию звуков; в соответствии с нормой степени употребления сложных по структуре слов выявлены в 38%; характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости имеет свои особенности:  преобладают элизии, представленные в сокращении звуков, но лишь иногда, в единичных случаях - это пропуски слогов;  отмечаются парафизии (перестановка звуков, слогов, реже персевера- ции и добавления слогов, звуков);  недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуля- ция и нечеткая дикция оставляют впечатление смазанности речи;  недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем;  избегают сложных звукосочетаний и грамматических конструкций. Поэтому, дети четвертого уровня речевого развития могут быть определе- ны как стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения ну- ждается в дальнейшей логопедической работе в условиях специальных «рече- вых» классов. Таким образом, общее недоразвитие речи – неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Характер проявле- ния речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи 25
до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонематического и лек- сико-грамматического недоразвития. И все три уровня, описанные Р.Е. Леви- тиной несут на себе отличительные черты речевых нарушений с определен- ным несоответствием развития всех компонентов языковой системы. 26
1.2.1. Клиническая типология. Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разно- образие проявлений ОНР. Их можно разделить на 3 основные группы. У детей 1 группы имеют место признаки лишь ОНР, без других выражен- ных нарушений нервно - психической деятельности. Это неосложненный ва- риант ОНР. Дети данной группы характеризуются следующими признаками:  Нет четких указаний в анамнезе на отклонение в протекании беремен- ности;  Отсутствия локальных поражений ЦНС;  Выявление фактов слабовыраженного токсикоза и длительной асфик- сии плода;  Нарушение регуляции мышечного тонуса, недостаточность тонких дви- жений пальцев рук;  Несформированность кинестетического и динамического праксиса. Такие дети нуждаются в длительной логопедической коррекционной ра- боте и в особых условиях обучения. У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психо- патологических синдромах. Среди неврологических синдромов у детей наи- более частыми являются такие, как:  Гипертензионно - гидроцефальный синдром - синдром повышенного внутричерепного давления (увеличение головы);  Церебрастенический синдром в виде повышенной нервно - психиче- ской истощаемости, эмоциональной неустойчивости, нарушение функций ак- тивного внимания, памяти, либо общее беспокойство, либо вялость, пассив- ность;  Синдром двигательных расстройств. Характеризуется изменениями мышечного тонуса, легкими геми-и монопарезами, недостаточной сформиро- ванностью моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса и т.д. 27
Обучение таких детей осуществляется в специальных школах для детей с нарушениями речи. У детей третьей группы имеет место специфическое речевое нарушение, моторная алалия, или «врожденная афазия», т.е. имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, а именно в первую очередь зоны Брокка. Одна из характерных особенностей моторной алалии - слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого раз- вития. А так же - это выраженное недоразвитие всех сторон речи: фонемати- ческой, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов деятель- ности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте - выра- женные трудности в формировании звуковых образов слов. Таким образом, мы видим, что клиническая типология разнообразна и вы- деленные три группы имеют различную характеристику, а контингент, вхо- дящий в данные группы, разнообразен, требует каждый свою определенную коррекционную работу, которая должна основываться на определенных ме- тодиках. 28
1.2.2. Психолого-педагогическая характеристика старших дош- кольников с ОНР. В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимо- связи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р.Е. 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает непол- ноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуаль- ной и аффективно-волевой сферы. Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: - нарушены внимание и память; - нарушены пальцевая и артикуляционная моторика; - недостаточно сформировано словесно-логическое мышление [19]. Остановимся подробнее на нарушении психических процессов у дошколь- ников. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недо- статочная устойчивость, ограниченность в распределении внимания. Речевое отставание отрицательно сказывается на развитии памяти. При относительно сохранённой смысловой, логической памяти у таких детей, заметно снижены по сравнению, с нормально говорящими сверстниками, вербальная память и продуктивность запоминания. Нарушение этих двух процессов проявляется в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после перестановки, не замечают неточностей в рисун- ках-шутках, не всегда выделяют слова по заданному признаку, дети часто за- бывают сложные инструкции (3-4 ступенчатые), опускают некоторые их эле- менты. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто сло- весном материале вне наглядной ситуации. Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затра- гивают произвольную деятельность. Поэтому детьми значительно лучше 29
происходит сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне (так внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать, и оно сохра- няется длительное время). Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, не- точности или слабости движение подвижных органов артикуляции – языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти. Артикуляция звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами – небом и зубами [19]. И есте- ственно, что нарушение артикуляции звуков приводит к дефектному произно- шению. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой мото- рики рук. Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недав- но была подтверждена исследователями Института физиологии детей и под- ростков АПН РФ (А.В. Антакова-Фомина, М.И. Кольцова) [19]. Или было установлено, что если движение пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь отстает и не соответствует возрастным нормам. Многие 5-летние дети держат логику в кулаке, с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут завя- зывать шнурки, застегивать пуговицы и т.д. Двигательная сфера также страдает, и она выражается в виде плохой коор- динации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дози- рованных движений, снижении скорости и ловкости. И последнее. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, поэтому, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, но дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Дошкольники испытывают затруд- нения при классификации предметов обобщении явлений и признаков. Не- 30
редко их суждения и умозаключения бедны, отрывочно, логически не связа- ны друг с другом. Например: «Яблоко вкуснее, тому что груша маленькая». Они с трудом решают простейшие задачи и отгадывают загадки. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР указыва- ет на то, что данная речевая патология– это не только речевые особенно- сти, но и недостаточная сформированность процессов, неразрывно связан- ных с речевой деятельностью, а именно: память, внимание, словесно-логиче- ское мышление, пальцевая и артикуляционная моторика. 31
1.3.Особенности связной речи старших дошкольников с ОНР. Современный ребенок к 4,5-6 годам должен овладеть всей системой род- ного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развер- нутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Та- кой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит много- сложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов [19]. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Поэтому основной задачей логопедической работы с детьми логопатами является: научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически пра- вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жиз- ни. Это имеет огромное значение для обучения в школе, общения со взрослы- ми и детьми, формирования личностных качеств. Нарушение связной речи является одним из симптомов общего недоразви- тия. Характеризуя связную речь старших дошкольников с ОНР, можно описать ее так: 
III уровень
речевого развития предполагает наличие развернутых фраз, однако связная речь развита недостаточно. Характерными признаками являются: ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, кото- рым придается то или иное значение в зависимости от ситуации. Поэтому речь детей бедна и стереотипна. 
IV уровень
- ограниченность речевых средств, недостаточное употреб- ление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных карти- нок. При этом у каждого ребенка 4-го уровня в большей или меньшей степе- ни оказываются нарушенными все компоненты языка Остановимся подробнее на II , III и IV уровнях, так как основной контин- гент старшего дошкольного возраста имеют II , III и IVуровни общего недо- развития речи. 32
Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта. Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь еще не соответствует возрастной норме [14]. Даже те звуки, кото- рые они умеют правильно произносить в самостоятельной речи звучат недо- статочно четко. Например: «
Ева и Сялик игали. Масик бещиль пальку летьку, щабака

щетлить. Щабака бизит воду, тодощиль пальку
. (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, что- бы достать палку) [12; стр. 234]. Для этих детей характерным является недифференцированное произнесе- ние звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонети- ческой группы. Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков б, д,г в словах, замены и смешения звуков к, г, х, л , , й, кото- рые в норме формируются рано (
вок гом
– вот дом;
тот тусяй молято
– кот кушал молоко;
моля любка
– моя юбка). Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляет- ся в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, от- личающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладе- ние звуковым анализом и синтезом. Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов (
вототик типит вотот
– водопроводчик чинит водопровод;
ватитек
– воротничек). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняе- мости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стече- нии согласных в слове (
той
– стол,
вок
– волк). Типичными являются также персеверации слогов (
хихист
– хоккеист); антиципации (
астобус
– автобус, 33

лилисидист
– велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (
лимонт
– лимон) [22]. Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном от- ношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница). Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена – дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним при- знакам (раскрашивает – пишет). В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, ко- роткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславли- вает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет карти- ну выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существитель- ными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существи- тельными в роде и падеже («я рисую краскам ручкам»). Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» - я играю с братиком; «книга лезит Тае» - книга лежит на столе); замена («нига упая и тая» - книга упала со стола), недоговаривание («полезя а заболь» - полезла на забор; «посьля а уисю» - пошла на улицу). Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существи- тельных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», 34
«ведречко»), прилагательных («Мехняя шапка», «глинный кувшин», 2дерев- кин тул», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идёт, вместо спрыгивает – пры- гает, вместо пришивает – шьёт). Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологиче- ской речи (пересказ; рассказ по картине, серии картин; рассказ-описание). Приведём пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську помать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезял».[12] При пересказе текстов дети старшего дошкольного возраста с общим недо- развитием речи ошибаются в передаче логической последовательности собы- тий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.[1] Рассказ-описание мало доступен для таких детей. Обычно описывая какой – либо предмет ребёнок начинает просто перечислять части предмета. В со- ставлении рассказов-описаний дети часто ждут наводящих вопросов, и в дальнейшем рассказ приобретает вопросно-ответную форму. Особенно труд- но приходится ребёнку при описании игрушки по плану. Многие дети теря- ются, не зная с чего начать, не завершают начатое, возвращаются к ранее ска- занному. Творческое рассказывание даётся детям 4-5 лет с большим трудом, чаще не сформировано. А без специальной педагогической работы это недоразви- тие может «растянуться» на более длительное время и захватить не только старший дошкольный возраст, а и школьное обучение. Старшие дошкольники испытывают затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполне- ние творческого задания подменяется пересказом знакомого текста, ранее услышанного, или когда – то рассказанного (придуманного). Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со сто- роны взрослого оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. 35
В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказами. в современном обществе очень редко можно встретить детей, играющих с иг- рушками и в это время ведущих беседу с ними; даже в самых, казалось бы простых играх, таких как «больница», «магазин», дошкольники не могут ве- сти и поддерживать беседу со сверстниками. Всё это обуславливает недоста- точную коммуникативную направленность их речи и тормозит процесс разви- тия связной речи. Подводя итог можно сказать, что связная речь представляет собой слож- ную форму речевой деятельности, с развёрнутым изложением определённого содержания, осуществляющееся логично, последовательно, грамматически правильно. Чего нельзя сказать о связной речи у старших дошкольниках с ОНР, имеющую специфические ошибки, характеризующиеся бедностью сло- варного запаса, нарушением фонетико-фонематической стороны речи, и т.д. Таким образом, нарушения связной речи обусловлены многими фактора- ми: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нару- шением смыслового программирования содержания связного текста, недо- развитием способности удерживать программу, неумением развёртывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой. Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связ- ной речи обуславливается недостаточной сформированностью диалогиче- ской речи, которая, как известно, предшествует монологической речи и под- готавливает её появлению. 36
1.4. Сравнительный анализ методик формирований связной речи дошкольников с ОНР. В современном обществе ведущими логопедами разработан ряд методик по формированию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, в нашей работе мы раскроем лишь некоторые из них. Как считается, «что в общем комплексе коррекционных мероприятий фор- мирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значе- ние» [15, стр. 53]. Организация обучения детей предлагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентиро- ваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Методика Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной:
Формировать связную речь авторы предлагают согласно этапам коррекци- онного обучения детей с ОНР. Вся работа распределена по годам обучения и по периодам обучения:  На I году обучения авторы предлагают учить детей составлять различ- ные конструкции предложения, параллельно отрабатывая грамматические конструкции;  На II году обучения на основе сформированных навыков ис- пользования различных типов предложения у детей на разных периодах обу- чения формируются различные навыки формирования связной речи: - 1 период: у детей вырабатывается умение передавать впечатление об уви- денном, о событиях окружающей действительности, в логической последова- тельности пересказать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ - описание. - 2 период: коррекционная работа по формированию связной речи направ- лена на интенсивное развитее первоначальных навыков монологической речи ( составление коротких рассказов по картинке и серии картинок, рассказов - описаний и пересказов). 37
- 3 период: идёт закрепление навыка составления рассказа по картинке по серии картинок с элементами творчества, составление рассказов по теме с применением ранее отработанных синтаксических конструкций, составление простых рассказов по демонстрируемым действиям, составление коротких рассказов - описаний по заданному плану, составление творческих рассказов, составление пересказов с включением диалогов действующих лиц, составле- ние рассказов по заданной теме.  На III году обучения: - 1 период: составление рассказа по картине в объеме 5 - 7 предложений, пересказ с изменением времени действий, умение рассказывать от имени дру- гого действующего лица, рассказ - описание по заданному плану, рассказыва- ние сказок - драматизаций. - 2 период: закрепление навыков монологической речи и составление не- больших рассказов о людях разных профессий. - 3 период: пересказ близкий к тексту максимальным использованием слов автора (эпитеты, сравнения и т. д.),совершенствование составления творче- ского рассказа, составление загадок путём использования приёма сравнения. Методика предлагает образцы примерных занятий по формированию связ- ной речи.
Методика Ефименковой Л.Н.:
систематизирует приемы работы по разви- тию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на 3 этапа. Каждый этап включает в себя задания на формирование словаря, фразовой речи и вы- хода в связную речь. На третьем этапе основной задачей является формирова- ние связной речи. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор в своей методике предлагает обучать детей с ОНР снача- ла подробному, затем выборочному, и, наконец, творческому пересказу. Любо- му пересказу предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [6].
Методика Глухова В.П.:
автор предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками 38
монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составле- ние рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [4].Методика разделяется по видам обучения , по периодам обучения:
Методика обучения рассказыванию детей с ОНР:

-
Занятия по пересказу. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения)предлагается использовать небольшие тексты ,постепенно увеличивая их объём. На 1 году обучения отрабатываются следующие грамматические структу- ры: а) простые распространённые предложения из 3 - 5 слов; б ) осложнённые конструкции - с 2 однородными сказуемыми или допол- нениями; в ) сложносочинённые предложения с различными союзами. На 2 году обучения на занятия предлагает автор отрабатывать навыки по- строения предложений с несколькими однородными сказуемыми ,выражен- ными глаголами прошедшего времени ,а также бессоюзных сложных предло- жений и сложноподчинённых с придаточными места и т. д. -Обучение рассказыванию по картинкам.
В. П. Глухов
рекомендует проведение следующих видов занятий с картинным материалом: а) составление рассказов по сюжетным много фигурным карти- нам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сце- нок в пределах хорошо знакомого сюжета («Семья», «Зимние развлечения» и др.); б)составление небольших по объёму рассказов - описаний по сюжетным картинам, в которых на первом плане место действия, предметы , событие, определяющие общую тематику картины ; в) рассказывание по сериям сюжетных картинок; г) обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыва- нием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопро- сам); 39
д) описание пейзажной картины. Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения. - Обучения рассказу - описанию предметов. На I - II периодах первого обучения внимание уделяется развитию сен- сорного восприятия, навыкам элементарного анализа воспринимаемого пред- мета, формированию установки на употребления ими фразовой речи при от- ветах на вопросы педагога. Рекомендуемые упражнения: узнавание предмета по описанию, сравнение предметов по основным признакам и т. д. На II - III периодах первого года обучения - формирования навыков со- ставления описания предметов по вопросам, по плану, за тем - с опорой на образец. III период - формирование навыков планирования небольшого по объёму рассказа описания. Второй год обучения - описание предмета по памяти, по собственному ри- сунку, включение описаний в игровые ситуации. - Обучение рассказыванию с элементами творчества. Методика предлагает для каждого вида обучения примерные речевой ма- териал, методические рекомендации к занятиям, методические требования к обучению, а также в ней представлены примерные планы занятий по фор- мированию связной речи у старших дошкольников с ОНР.
Методика Ткаченко Т.А.:
при проведении занятий данного профиля предла- гает тематическую последовательность несколько отличную от той, что опи- сана в специальной литературе. «Многолетние исследования показали, что дети с указанной патологией нуждаются во вспомогательных средствах» [19, стр. 52]. Эти средства должны основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Автор является сторонни- ком идей С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной, которые одним из таких факторов считали наглядность, «при которой (или по поводу кото- рой) происходит речевой акт» [19, стр. 52]. В качестве второго вспомогатель- 40
ного средства они использовали моделирование плана высказывания, на зна- чимость которого указывал Л.С. Выгодский. Упражнение располагаются в порядке возрастающей сложности с посте- пенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначения следующий порядок работы: - пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию; - составление рассказа по демонстрируемому действию; - пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; - пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; - составление рассказа по серии сюжетных картинок; - пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки; - составление рассказа с использованием одной сюжетной картинки. Эти виды рассказывания Т.А. Ткаченко предлагает использовать на первом году обучения. А такие виды как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов на втором году обучения, так как дети испытывают за- труднения в этих видах работы по формированию связной речи. В данной методике представлены требования к планированию занятий по развитию связной речи, методические принципы, а также тематический годо- вой план логозанятий на первом году обучения (старшая группа), образцы примерных занятий. В сетке занятий указан номер занятия, тема по периодам обучения: 1 период - это составление 3 - сложных предложений (2 зан.), пере- сказ текста (2 зан.), составление рассказа по демонстрируемому действию (1 зан.), 2 период - пересказ (4 зан.), составление рассказа с опорой на серию сю- жетных картинок (1 зан.), 3 период - составление рассказов (5 зан.), пересказ (1 зан.), составленный по сюжетной картине. Автор предлагает разработанные схемы для составления описательных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов (таких как: игрушки, одежда, животные, посуда и др.), дающие ребенку без особых усилий 41
научиться описывать предмет в определенной последовательности, не про- пуская наиболее важные детали [19].
Методика П.Н. Лосева:
автор обозначил свой порядок работы по формиро- ванию связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР по различным ви- дам деятельности:  Пересказы,  описательные рассказы,  повествовательные рассказы,  описательно-повествовательные рассказы,  творческие рассказы,  рассказы по картинкам, по серии картинок. При этом автор рекомендует использовать в коррекционной работе следу- ющие приемы: - выделение из текста слов, обозначающих предметы. действия предметов, признаки; - зарисовка текстов художественного произведения; - использование модели описательных рассказов; - пересказ по цепочке слов; - пересказ от своего лица; - озаглавливание частей услышанного рассказа; - составление общей сюжетной картины на магнитной доске из отдельных ча- стей; - диалоги; - драматизации; - использование цветных моделей; - описание своих действий в различных ситуациях [10]. В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание кор- рекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников уме- ниям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы 42
творчества (придумывание сказок, рассказов). Поэтому вопросами развития связной стороны речи стали заниматься Шашкина Г.Р., Л.П. Зернова, И.А. Зи- мина, их исследовательские работы основываются на развитии творческих основ в формировании связной речи [24]. И для выявления особенностей монологической речи и возможностей де- тей составлять рассказы с элементами творчества предлагают такие задания: a)составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчи- ком) в лесу; b)завершить рассказ по готовому началу; c)прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки; d)пересказать короткий текст (Л.Н. Толстого «Катя и Маша»), при этом хоро- шо использовать такие творческие задания, как: - придумать продолжение событий; - инсценировать рассказ; - ввести новые персонажи. e) составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хо- чешь получить в день рождения. Обучение рассказыванию с элементами творчества предлагают начинать сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений; для этого используются задания: 1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложе- ния (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко). 2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса… в густом лесу); отсутствует на- 43
чало (…живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом лесу…) [22]. 3. Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным кар- тинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, вклю- чая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предло- ги, предложно-падежные конструкции (петух, забор – Петух взлетел на за- бор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.) [15]. 4. Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»). 5. Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяется начало, продолжение и конец. В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформиро- ванное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершен- ствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли [24]. В процессе формирования описательно-последовательной речи у детей с III уровнем общего речевого развития уже на первых этапах обучения расска- зыванию по серии сюжетных картинок авторы рекомендуют детям решать определенные творческие задачи. Например, можно предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной - двух картинок, включить себя в число действующих 44
лиц, построив рассказ от первого лица, сделать себя главным участником изображенных событий, затем предложить группе детей инсценировать дан- ную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, при работе с серией «Петя и волки» дети вводят других героев – друзей, которые хотят проводить его через лес, предлагают мальчику остаться в поселке, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам т.д.) Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пан- томима. Этот вид работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображе- ние действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям. Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связ- ное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжет- ных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Такая ра- бота подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты. В своей работе авторы предлагают вводить метод придумывания сказки по предложенному сюжету. Как считает М.М. Кольцова, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучить, слы- шали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового [9]. «Выбор темы сказки и краткая об- рисовка сюжета – важные методические моменты обучения творческому рассказыванию» [9]. Подводя итог: можно сказать. что огромное количество методик по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразви- тием речи способствуют повышению уровня речевого развития детей, фор- мированию у них интереса к русскому языку, позволяют сформировать у де- тей умение делать выводы или выражать свое отношение к изложенному, четко и последовательно излагать ход событий, устанавливать логическую 45
связь между всеми частями текста, понимать причинно-следственные свя- зи и скрытый смысл. Анализируя и сравнивая методики по формированию диалогической и мо- нологической речи можно с утверждением сказать, что все они имеют огромное обучающее и развивающее значение. Все эти исследовательские работы как бы дополняют друг друга, вносят определенные методы и идеи, с помощью которых занятия становятся наиболее эффективными. И использование разнообразных форм работы, совершенствование навы- ков связной речи позволяет осуществлять постепенное продвижение ребен- ка от низкого уровня развития к более высокому. Из перечисленных выше авторских методик по формированию связной речи дошкольников с ОНР , по нашему мнению, наиболее обширной , доступ- ной , эффективной и включающей в себя многие разработки для достиже- ния наилучших результатов является методика В.П. Глухова. 46
ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. 2.1. Сравнительный анализ методик обследования связной речи дошкольников с ОНР. Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста требуют всестороннего обследования их речевых и не- речевых процессов: сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. При изучении детей старшего дошкольного возраста, по мнению Т.Б. Фи- личевой и Г.В. Чиркиной, должны учитываться следующие принципы: онто- генетический, этиопатогенетический (учёт симптоматики речевой аномалии), деятельностный (учёт ведущий возрастной деятельности), взаимосвязь рече- вого и общего психического развития.[20] В процессе изучения логопед должен выявить объём речевых навыков у ребёнка с речевым недоразвитием, сопоставить его с возрастными норматива- ми, а также с уровнем психического развития, определить соотношение де- фекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности и других видов психической деятельности. При обследовании связной речи очень важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребёнка, выявить компенсатор- ную роль сохранённых звеньев речевой функции, сопоставить уровень разви- тия языковых средств с их активным использованием в речевом общении.
Методика Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной:
Авторы предлагают обратить особое внимание «на спонтанные высказы- вания детей, так как при этом раскрываются особенности речи, которые в ис- кусственных условиях не проявляются».[20, стр. 26]. В методике предлагает- ся обследовать умение составлять рассказ по картинке, по серии картинок, а также: пересказ и составление рассказа - описание предмета или игрушки. Методика не предлагает дидактического материала, отсутствует речевой материал. А также методика не предлагает количественной и качественной оценки результатов обследования. 47

Методика В.П. Глухова.
Исследовательской работой по изучению состояния связной речи занимал- ся В.П. Глухов, он создал свою методику обследования [4]. Для изучения уровня развития связной стороны речи у старших дошколь- ников с ОНР он предлагает использовать следующие методы: - обследование словарного запаса по специальной схеме; - исследование связной речи с помощью серии заданий; - наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игро- вой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения; - изучение медико-педагогической документации; использование данных бе- сед с родителями, воспитателями и детьми. «Целенаправленное изучение состояния словаря детей – необходимая со- ставная часть комплексного исследования связной речи» [16, стр. 23]. В своей методике В.П. Глухов дает ряд принципов, которые необходимо использовать при отборе лексического (и картинного) материала: - семантический (в словарь-минимум должны входить слова, обозначающие разные предметы, их части, действия и.т.д.), - лексико-грамматический (включает слова разных частей речи), - тематический (лексический материал необходимо группировать по темам). Метод наблюдения помогает изучить«общее представление об уровне раз- вития спонтанной речи детей, … способности к употреблению связных вы- сказываний в целях коммуникаций, передачи той или иной информации» [4, стр. 26]. Как мы видим, что такой метод дает возможность изучения уровня монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. В целях комплексного исследования связной речи детей в методике Глухо- ва предложена серия заданий, включающие в себя такие же, как и в предыду- щей исследовательской методике, а так же новые задания, позволяющие об- ширнее изучить и проанализировать состояние данной стороны речи: 48
1) составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985); это задание используется для определения способности ребенка к составлению адекват- ного законченного высказывания на уровне фразы. Включает в себя 5-6 кар- тинок («Мальчик ловит рыбу», «Девочка поливает цветы» и т.п.), при этом логопед задает вопрос: «Скажи, что нарисовано?». Если фразовая речь отсут- ствует, то задается вспомогательный вопрос: «Что делает мальчик (девочка)?» 2) составление предложения по трем картинкам (например: «девочка», «корзинка», «лес»). Такое задание предложено автором для выявления способности детей к установлению логико-смысловых отношений, между предметами и вербали- зации их в виде законченной фразы-высказывания; 3) пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа); 4) составление рассказа по картинке и серии картинок (предлагаются кар- тинки Н. Радлова) – методические рекомендации схожи с методикой Т.Б. Фи- личевой; 5) составление рассказа из личного опыта – имеет целью выявить индиви- дуальный уровень и особенности владения связной речью (фразовой и моно- логической) при передаче своих жизненных впечатлений. Особое внимание обращается на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при со- ставлении сообщения без наглядности и текстовой опоры. 6) составление рассказа-описания (предлагается использование, как моде- ли (игрушки), так и их графического изображения). В зависимости от индивидуального уровня речевого развития ребенка эта методика располагает еще двумя заданиями с элементами творчества: 7) окончание рассказа по данному началу; 8) придумывание рассказа на заданную тему. В методике подробно описано каждое задание, предложены различные схемы оценки уровня выполнения заданий, включающие в себя бальную и ка- 49
чественную оценку. Методика имеет примерный дидактический и речевой материал. Глухов создал очень обширную и углубленную методику обследования , предлагающую правильную организацию исследования.
Методика О.Е. Грибовой.
Она предлагает свою диагностику связной речи старших дошкольников. Обследование дошкольников она предлагает начи- нать с изучения состояния связной речи ребенка, которая может иметь диало- гическую или монологическую форму. Соблюдая принцип от общего к част- ному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (после 4,5 лет) следу- ющие виды заданий:  составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);  составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке;  составление повествовательного рассказа по впечатлению;  составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке;  составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок [5, стр. 22]. В своей методике хорошо раскрывает какого характера необходима по- мощь детям в обследовании:  стимуляция активности – ребенку требуется, чтобы его все время под- гоняли («Это все? Что было дальше? Рассказывай чуть-чуть быстрее» и прочее);  наводящие вопросы («Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о…Куда вы пошли после то, как пообедали?»);  организующая помощь («Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь, что было прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году?»). Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, предлагает обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера. Включает такие виды работы: 50
- пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы; - пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы; - сокращение (компрессия) текста; - соотнесение текста и картинки или объекта. Таким образом, мы «проверяем не столько умение выявлять в тексте ло- гические и временные связи, сколько умение понимать текст в челом в его прямом значении» [5, стр. 25]. Методика не предлагает дидактического и речевого материала. Отсутству- ет количественная и качественная оценка результатов исследования.
Методика Р.И. Лалаевой
: за основу был положен психолингвистический подход. В связи с этим при исследовании устной речи детей важно обратить внимание на то, как осуществляется процесс порождения речевого высказы- вания с опорой на идеограммы, графический схемы и без использования их, что даст возможность определить характер сформированности внутренней схемы высказываний [19]. Эта методика рассчитана на исследование процес- са продуцирования речевых высказываний у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с речевой патологией различного генеза, имею- щих как относительно сохраненный интеллект, так и интеллектуальную недо- статочность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. Данная методика имеет два направления: 1) исследование диалогической речи: - с опорой на серию сюжетных картинок (используются вопросы к детям и критерии оценок по бальной системе) - с опорой на сюжетную картинку 2) исследование монологической речи: - составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отра- ботки содержания в процессе диалога (включает в себя: с опорой на серию сюжетных картинок и на сюжетную картинку) 51
- составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных карти- нок без предварительной отработки - составление рассказа по сюжетной картинке - исследование пересказа (с опорой на сюжетную картинку и без опоры на на- глядность) - исследование самостоятельного рассказа. В методике представлен примерный дидактический материал (но не на- глядный), а также речевой материал. В ней описаны процедура и инструкции исследования, предлагается и качественные и количественные критерии оце- нок.


Методика исследования связной речи Т.Н. Волковской.
Это иллюстрированная методика, представленная в виде альбома. Она позволяет выявить степень сформированности развернутого самостоятельно- го высказывания. Основными приёмами является:  составление рассказа по сюжетной картинке;  составление рассказа по серии сюжетных картинок;  пересказ (имеется речевой материал);  составление рассказа - описания;  составление рассказа по представлению. Методика предлагает инструкции к каждому заданию и методические ре- комендации. В ней представлены также возрастные критерии оценки связной речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и характерные осо- бенности связной речи при речевом недоразвитии. В методике нет количе- ственной и качественной оценки уровня сформированности связной речи. Следовательно, логопедия располагает сейчас несравненно большим ма- териалом по изучению состояния развития связной речи у старших дошколь- ников с общим недоразвитием речи, в целом их можно считать равноуров- ненными, но, несмотря на это, представленные и существующие методики по обследованию могут в дальнейшем совершенствоваться, пополняться но- выми идеями, т.е. служить фундаментом для новых методик. Такие 52
комплексные обследования помогают в работе специалистов (логопедов, де- фектологов, педагогов, связанных непосредственно с работой по изучению связной речи); позволяют целостно оценить речевую способность ребенка в разных формах речевых высказываний – от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творче- ства). Каждая из описанных исследовательских работ дает прекрасную воз- можность для обследования связной речи ребенка с ОНР, а также создания плана дальнейшего формирования, совершенствования различных сторон связной речи, несоответствующих возрастным нормам. Таким образом, ав- торская методика В. П. Глухова является наиболее продуктивной, позволяю- щей более полно изучить связную речь старших дошкольников с ОНР. 2.2. Цель и задачи обследования связной речи старших дошкольников с ОНР. Характеристика контингента. 53

Цель обследования -
изучить уровень состояния связной речи старших до- школьников с ОНР. Для достижения цели мы определили следующие
задачи:
1) подобрать методику для обследования связной речи дошкольников с ОНР; 2) провести обследование связной речи старших дошкольников с ОНР; 3) дать количественную и качественную оценку связной речи дошколь- ников с ОНР; 4) наметить методы и приёмы коррекционных занятий по формированию связной речи старших дошкольников с ОНР. Констатирующий эксперимент проводили на базе учреждения МДОУ № 5 «Сказка» ст. Ясенской, Ейского района в период (II недель сентября), в нем принимали участие дети 5 - 6 лет старшей логопедической группы с ОНР III уровня (10 детей). Содержание и структура обследования. 54
Для обследования связной речи дошкольников с ОНР мы выбрали методики авторов Глухова В.П. и Волковской Т.Н.. Методика Глухова В.П. служила основой исследования, а дидактические материалы брались из иллюстриро- ванной методики Волковской Т.Н.. Методика Глухова была нами переработа- на, адаптирована и модифицирована. В целях комплексного исследования связной речи детей методика предлагает 8 заданий:  Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («Кар- тинки-действия»);  Составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу;  Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);  Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;  Сочинение рассказа из личного опыта;  Составление рассказа - описания; С учетом индивидуального уровня речевого развития программа обследова- ния включает дополнительные задания с элементами творчества(доступные детям):  Окончание рассказа по его началу;  Придумывание рассказа на заданную тему. 1 задание - инструкции : «Посмотри и скажи, что здесь нарисовано». Если отсутствует фразовый ответ, то используется вопрос «Что делает мальчик/де- вочка?». Дидактический материал: картинки следующего содержания: (1) «Мальчик поливает цветы», (2) «Девочка читает книгу», (3) «Бабушка вяжет шарфик», (4) «Девочка ловит рыбу», (5) «Дети поют песню». 55
2 задание - инструкции: «Посмотри и назови картинки», «Составь предложе- ние о всех трех картинках/предметах». Вспомогательный вопрос: «что сдела- ла девочка?» Дидактические материалы: 3 картинки: «Девочка», «Корзинка» , «Лес». 3 задание - для пересказа мы взяли знакомую детям сказку «Теремок». Инструкции: «послушай внимательно и расскажи сам».Вопросы к сказке знакомой детям не используем. 4 задание - составление рассказа по картинке «Вся семья дома». Инструкции : «Посмотри внимательно и составь рассказ». По мере отве- тов используются наводящие вопросы. - или составление рассказа по серии сюжетных картинок. Предварительно проводится разбор предметного содержания каждой картинки, затем инструк- ция «Рассмотри последовательно картинки» и составь рассказ. Дидактические материалы: серия сюжетных картинок «Бездомный ще- нок» (из трех картинок) и «На рыбалке» (из четырех картинок), сюжетная картина «Вся семья дома». 5 задание - составление рассказа из личного опыта «На нашем участке». Ис- пользуем план из нескольких вопросов - заданий:  Что находится на нашем участке?  Чем занимаются на участке дети?  В какие игры играют?  Назови свои любимые игры и занятия?  Чем занимаются дети зимой, а чем летом? (игры, развлечения). 6 задание - составление описательного рассказа. Используем дидактический материал: картинки «Яблоко», «Кукла», «Грузовик». Инструкция: «Вот яблоко. Оно круглое, румяное, вкусное, растет на дере- ве. Вот кукла. Расскажи о ней. Какая она?» (по аналогии описать другую иг- рушку). 7 задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки). В начале рассматривается картинка: «что нарисовано на картин- 56
ке». Затем дважды прочитывается текст незавершенного рассказа. Затем: «Придумай продолжение» или «Что было дальше?». Дидактический материал : картинка (приложение) и текст: Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Одна- жды зимой коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домик из своей деревни. Вдруг из-за дере- вьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его… 8 задание - составление рассказа на заданную тему (это дополнительное зада- ние). Дидактический материал: три картинки: «Лес», «Девочка», «Корзинка». Инструкции : «Посмотри и назови». Вопросы: как зовут девочку? Куда пошла девочка? Зачем она пошла в лес? Инструкция: «Составь рассказ» (что случи- лось с девочкой в лесу). Результаты оценивались по примерной схеме оценки уровней выполне- ния заданий (данная В.П. Глуховым).
Примерная схема оценки уровня выполнения заданий на составление

фразовых высказываний.
уровень выполне- ния зада- ния Составление фраз по картин- кам с изображением простых действий Составление фраз- выска- зываний по 3 предметным картинкам Оцен ка в бал- лах «удовлет во- ритель- ный» Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правиль- но построенной фразы, аде- кватной по смыслу содержа- нию предложенной картинки, полно и точно отображающей её предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 Фраза составлена с уче- том предметного содержа- ния всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информатив- 5 бал- лов 57
фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам. ное высказывание. Так же оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста. «сред- ний» Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: 1) Недостаточно информа- тивна; 2) Отмечаются ошибки в употреблении слово- форм (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложе- нии ; 3) Нарушение нормативно- го порядка слов в слово- сочетаниях; 4) Длительные паузы с по- иском нужного слова. Имеются отдельные недо- статки (см. в графе слева) в построении фазы, аде- кватной по смыслу и со- ответствующей вероятной предметной ситуации. 4 балла «недо- ста- точный» Сочетание указанных недо- статков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов зада- ния . Фраза составлена на основе предметного со- держания только двух картинок. При оказании помощи (указания на про- пуск) ребенок составляет адекватное по содержа- нию высказывание. 3 балла «низкий» Адекватная фраза - высказы- вания составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняе- мое субъектом действие. Не все варианты задания выпол- нены. Ребенок не смог соста- вить фразу - высказыва- ние с использованием всех трех картинок, не смотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказыва- ния. 2 балла 58
Задание выполне- но неаде- кват-но Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного фразового вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке. Предложенное задание не выполнено. Ребенок пра- вильно называет изобра- женные на картинке пред- меты, но составить фразу с их использованием не может. 1 балл
Примерная схема оценки уровней выполнения различных видов

заданий по рассказыванию.
Вид задания Уровни вы- полнения задания пересказ Рассказ по серии сю- жетных картинок Рассказ из личного опыта Рассказ- описание Рассказ на тему или продолже- ние расска- за по дан- ному нача- лу I- «хоро- ший» (4 балла) Пересказ составлен самостоя- тельно; полностью передается содержа- ние текста, соблюдает- ся связ- ность и по- следова- тельность изложения. Употребля- ются раз- нооб- разные языковые средства в соответ- ствии с текстом произведе- ния. При пересказе в Самостоя- тельно со- ставлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отобража- ющий изображен- ный сюжет. Соблюда- ется после- дователь- ность в передаче событий и связь меж- ду фраг- ментами - эпизодами. Рассказ по- строен в соответ- ствии с Рассказ со- держит до- статочно информа- тивные от- веты на все вопросы задания. Все его фрагменты представ- ляют связные разверну- тые выска- зывания. Примене- ние лек- сико-грам- матиче- ских средств со- ответству- ет возрас- ту. В рассказе отображе- ны все основные признаки предметов, дано указа- ние на его функции и назначе- ние. Соблюда- ется опре- деленная логическая последова- тельность в описании признаков предмета. Соблюда- ются смыс- ловые и синтакси- ческие свя- зи между Рассказ со- ставлен самостоя- тельно, со- ответству- ет по со- держанию предложен- ной теме (данному началу), доведен до логическо- го заверше- ния, дается объяснение происходя- щих собы- тий. Соблюда- ется связ- ность и по- следова- тельность изложения, творческая 59
основном соблюда- ются грам- матические нормы род- ного языка. граммати- ческими нормами языка (с учетом возраста детей). фрагмента- ми расска- за (микро- темами), использу- ются раз- личные средства словесной характери- стики предметов( определе- ние, срав- нение и др.) задача ре- шена в со- здании до- статочно разверну- того сюже- та и аде- кватных образов. Языковое оформле- ние, в основном, соответ- ствует граммати- ческим нормам. II «удовлетво -ритель- ный» (3 балла) Пересказ составлен с некото- рой помо- щью (побу- ждение, стимулиру- ющее во- просы). Полностью передается содержа- ние текста. Отмечают- ся отдель- ные нару- шения связного воспроиз- ведения текста, от- сутствие художе- ственно- стилисти- ческих эле- ментов; Рассказ со- ставлен с некоторой помощью (стимули- рующие вопросы, указания на картин- ку).Доста- точно пол- но отраже- но содер- жание кар- тинок (воз- можны пропуски отдельных моментов действия, в целом смысл не нарушает- ся).Отме- чаются Не- резко вы- раженные Рассказ со- ставлен в соответ- ствии с во- просным планом за- дания. Большая часть фраг- ментов представ- ляет связные, достаточно информа- тивные вы- сказыва- ния. Отме- чаются отдельные морфо- лого-син- таксиче- ские нару- шения (ошибки в построе- Рассказ- описание достаточно информа- тивен, от- личается логической завершен- ностью, в нем отра- жена большая часть основных свойств и качеств предметов. Отмечают- ся единич- ные случаи нарушения логической последова- тельности, смысловая незавер- шенность Рассказ со- ставлен самостоя- тельно или с не- большой помощью, в целом со- ответству- ет постав- ленной творческой задаче, до- статочно информа- тивен и за- вершен. Отмечает- ся Нерезко выражен- ные нару- шения связности, пропуски сюжетных моментов; некоторые 60
единичные нарушения структуры предложе- ния. нарушения связности повество- вания; еди- ничные ошибки в построе- нии фраз. нии фраз, в употребле- нии гла- гольных форм и тд.) одной-двух микротем , отдельные недостатки в лексико- граммати- ческом оформле- нии выска- зываний. языковые трудности в реализа- ции замыс- ла. 61
III- «недо- ста- точный»(2 балла) Использу- ю т с я п о- вторные наводящие вопросы. Отмечают- ся пропус- ки отдель- н ы х м о- ментов или целого фрагмента, неодно- кратные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответ- ствия. Рассказ со- ставлен с примене- нием наво- дящих во- про сов и указаний на соответ- ствующую картинку или ее кон- кретную деталь. На- рушена связность повество- вания. От- мечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответ- ствия. В рассказе отражены все вопро- с ы з а д а- ния. Отдельные его ф раг- менты представ- ляют собой простое перечисле- ние ( н а з ы ва- ние) пред- м е т о в и действий; информа- тивность рассказа недоста- т о ч н а . В большей часть фраг- ментов на- рушена связность повество- вания. От- мечается нарушение структуры фраз и дру- гие аграм- матизмы. Рассказ со- ставлен с помощью отдельных побуждаю- щих и на- водящих вопросов, недоста- точно ин- формати- вен - отра- жены 2 -3 существен- ных п р и- знака пред- мета. От- мечаются: незавер- шенность р я д а м и- кротем, возвраще- ние к ра- нее сказан- ному, отоб- ражение признаков носит неу- порядочен- ный харак- тер. Выяв- ляются за- метные лексиче- с к и е з а- труднения, недостатки в грамма- тическом оформле- нии предложе- ний. Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечают- ся отдель- ные смыс- ловые не- соответ- ствия, от- сутствие объясне- ний пере- даваемых событий. Отмечают- ся лексиче- ские и син- таксиче- ские за- труднения. Связность изложения нарушена. 62
IV- «низ- кий» (1 балл) Пересказ составлен по наводя- щим во- просам. Связность изложения значитель- но наруше- на. Отме- чаются пропуски частей тек- ста, смыс- ловые ошибки. Нарушает- ся после- дователь- ность изло- жения. От- мечается бедность и однообра- зие упо- требляе- мых язы- ковых средств. Рассказ со- ставлен с помощью наводящих вопросов. Его связ- ность рез- ко наруше- на. Отме- чается про- пуск суще- ственных моментов действия и целых фрагмен- тов. Встре- чаются смысловые ошибки. Рассказ подменяет- ся перечис- лением действий. Отсутству- ет один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представ- ляет про- стое пере- числение предметов и дей- ствий; от- мечается крайняя бедность содержа- ния; нару- шение связности речи гру- бые лек- сико-грам- матические недостат- ки, затруд- няющие восприятие рассказа. Рассказ со- ставлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предметов. Описание предметов не отобра- жает мно- гих его су- ществен- ных свойств и признаков. Наблюда- ется про- стое пере- числение отдельных признаков и деталей предмета имеющее хаотичный характер. Отмечают- ся выра- женные лексико- граммати- ческие на Рассказ со- ставлен це- ликом по наводящим вопросам; крайне бе- ден по со- держанию, «схемати- чен»; про- должен в соответ- ствии с за- мыслом, но не завер- шен. Резко нарушена связность повество- вания; до- пускаются грубые смысловые ошибки. Нарушает- ся последо- ватель- ность изло- жения. Вы- раженный аграмма- тизм, за- трудняю- щий вос- приятие рушения. Ребенок не в состоя- нии соста- вить рассказ- описание самостоя- тельно. рассказа. 63
V-задание не выполнено Оценка задания имеется и количественная и качественная. Суммарная оценка в пределах 16 - 20 баллов характеризует достаточно высокий или «хо- роший»уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответ- ствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 - «недостаточному» и от 1 до 5 - «низкому». Результаты обследования связной речи старших дошкольников с ОНР. 64
В процессе обследования связной речи у 10 детей с ОНР в возрасте 5 - 6 лет нами были выявлены уровни развития связной речи, которые были запи- саны в индивидуальных «профилях» на каждого ребенка (по монологической речи) - см. гл.4.2., а результаты выполнения заданий на составление отдель- ных высказываний по картинкам нами фиксировались в протоколах (прило- жение № 1 ). 65

Таблица результатов обследования связной речи

Имя, воз-

раст ребен-

ка

Пересказ

Рассказ по

серии кар-

тинок

рассказ по

серии сю-

жетных

картинок

Рассказ на

основе опы-

та

Описание

предмета

Продолжение

рассказа

Рассказ на

заданную

тему

общий ре

зультат

№

Бал

л

уро-

вень

бал

л

уро-

вень

ба

лл

уро-

вень

ба

лл

уровень

бал

л

уро-

вень

бал

л

уро-

вень

бал

л

уро-

вень

балл

уро

вень

1

Леша Г.

5,2 года

1

низ-

кий

1

низ-

кий

1

низкий

1

низкий

-

-

-

-

-

-

4

низ

кий

2

Яна Ф.

5 лет

3

Удовл.

3

Удовл.

2

Недост.

1

низкий

1

низ-

кий

-

-

-

-

10

Недо

ст.

3

Дима Г.

5,1 лет

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

2

Недост

.

1

низкий

1

низ-

кий

16

Удов

л.

4

Ма-

шаС.

5 лет

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

2

Недост

.

1

низкий

-

-

15

Удов

л.

5

Кирил-

лУ.

5, 4 лет

2

Недост

.

2

Недост

.

2

Недост.

1

низкий

1

низ-

кий

1

низкий

-

-

9

Недо

ст.

6

Поли-

3

Удовл.

2

Недост

2

Недост.

1

низкий

2

Недост

1

низкий

-

-

11

Удов
66

наС.

5,2 лет

.

.

л.

7

АнарР.

5,3 лет

1

низ-

кий

1

низ-

кий

1

низкий

1

низкий

-

-

-

-

-

-

4

низ

кий

8

ДенисА.

5 лет.

2

Недост

.

2

Недост

.

2

Недост.

1

низкий

1

низ-

кий

-

-

-

-

8

Недо

ст.

9

НастяБ.

5,4лет

2

Недост

.

2

Недост

.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост

.

1

низкий

-

-

16

Удов

л.

1

0

На-

стяЮ.

5,2лет

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

2

Недост.

2

Недост

.

1

низкий

1

низ-

кий

15

Удов

л.
При выполнении предъявленных заданий у дошкольников с ОНР наблюдались следующие трудности :
1-ое задание
(составленное адекватное законченное высказывание на уровне фразы) у некоторых детей вызвало трудно- сти в подборе нужного слова, дети выдерживали длительные паузы, чаще всего ждали наводящих вопросов, речь недо- статочно информативна, хотя и адекватна по смыслу. Например, Лёша Г. «Мацик…льёт вадицьку» (вопрос: «Куда льет водичку?») «Ну… по цитоцькам» («зачем?») «…Стоб такие были…(показ руками)…басые.» Анар Р. - «Мальсик паливаль…» (на заданный вопрос «Что мальчик поливает?») ответ односложный: «Свиты» - «За чем?» - «Низьнаю» 67

2-ое задание
(составление фразового высказывания по трем предметным картинкам). В ходе этого задания, дети с низ- ким уровнем связной речи либо перечисляли все картинки, либо с наводящими вопросами составляли фразу лишь по двум картинкам. Анар Р. - «Тут деваська и леш, …тут … казинка. » («Что может девочка делать в лесу с корзинкой?») - «Деваська ходит, там… у леще… ш казинкай.»
3-е задание
(пересказ сказки «Теремок») - с пересказом большинство детей справилось, но лишь на недостаточном и удовлетворительном уровне. Трудности возникали при передаче полноты текста (Денис А. пропустил волка и названия некоторых животных были упрощены: «Иша», вместо «Лисички-сестрички», и т.п.) . Также некоторым детям задавались стимулирующие вопросы. Помощь дети принимали охотно. 68

4-ое задание
(Составление рассказа по картинке «Вся семья дома» и состав- ление рассказа по серии сюжетных картинок). Это задание вызвало большие трудности : наблюдались ошибки в построении фраз (Маша С. - «Дождик идет… на синка, а он пласит. Деваськи гладят его. Потом… молоко дали, а он смотит, а деваськи гаваят: «Ешь!»). с низким уровнем дети лишь перечисляли действия переданные в этих картинках. Составление рассказа по сюжетной картине: большинство детей недоста- точно передавали сюжет, могли лишь только описать действия персонажей картины, не связывая их друг с другом. В ходе этого задания часто использо- вались наводящие вопросы. Например, Настя Б. : - Посмотри внимательно! Вся семья дома собралась. Составь о всей семье рассказ. - Девацька, масит батиком…кот плыгает…бабуська вязет и сидит,… дед и папа, и мальчик тоже сидит… - Что они делают? - Смотлят телевизал. - А еще что ты видишь на картинке? - Мама исё валит кусать… и исё стол и талелки. - Что вся семья будет делать? - Кусать будут.
5-е задание
(составление рассказа на основе опыта «На нашем участке»). Де- тям было очень трудно составить фразу без наглядности и текстовой опоры, но дети акцентировали свое внимание в большей степени на задаваемых во- просах. Связность изложения нарушена, недостаточно информативно выска- зывание детей, наблюдались длительные паузы в ожидании повторных наво- дящих вопросов. Например, Кирилл У. (низкий уровень) - Касели там… исё голка… лесниса… - Чем занимаются дети на участке? - Иглают, … бегают,… - А еще ? 69
- …ну…с голки катаюса. - В какие игры вы там играете? - Иглаем?.. «Гуси-лебеди», с масынками… - А еще? - В писоське иглаем… - А чем ты любишь заниматься на участке? - Катаса люблю с голки… исё на тулнике занимаса, …ну, там висеть… - Чем дети занимаются на участке зимой? - Иглают тозе… - В какие игры играют зимой? - Бабу лепят…я снизок кидал… - А летом? - Нижнаю…
6-ое задание
(продолжение рассказа по картинке). Большая часть детей зада- ние не выполнили, а некоторые выполнили, но на низком уровне ( рассказ полностью составлен по наводящим вопросам, крайне беден).
7-ое задание
(рассказ - описание). Дети отображали 2-3 существенных при- знака, перечисление имеет хаотичный характер. Вопросы были чаще направ- лены на уточнение деталей предмета. Например, Яна Ф. (низкий уровень) - Расскажи о кукле. Посмотри внимательно и расскажи, какая она? - Куква квасивая… - Во что она одета и обута? - У ней пватя синяя и есё … квасная…и , ну, как там,…наски квасные. У кук- вы луки такие (показ), а вон нос и гваза там тозе.
8-ое задание
(рассказ на заданную тему). Задания по тем же картинкам, кото- рые использовались во втором задании: «Девочка», «Лес», «Корзинка». Это дополнительное задание с которым дети не справились. 70

По результатам обследования состояния связной речи дошкольников с

ОНР нами было выявлено, что состав детей неоднороден:
20% детей - низкий уровень, 30% детей - недостаточный уровень, 50% детей - удовлетворительный уровень. Таким образом, проведя обследование уровня развития связной речи детей 5- 6 лет с ОНР мы видим, что связная речь развита очень слабо и требует дли- тельной коррекционной работы на протяжении 1- 2 лет. 71
ГЛАВА 3. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. С середины сентября до середины мая проводилась работа по формирова- нию связной речи у старших дошкольников с ОНР. Годовой план работы по формированию связной речи.
Период обучения

Количество заня-

тий

Тематика
Первый период СЕНТЯБРЬ 7 ЗАНЯТИЙ 1 Составление трёхсловных предложений по демонстриро- ванному действию (по картин- ке) «Это наш детский сад». ОКТЯБРЬ 3 Составление простых предло- жений по вопросам (кто? Что? Что делает? Кому? Чему?)- тема «Осень пришла» - пересказ текста по демонстри- руемому действию «Осень в парке» - составление короткого расска- за по следам демонстрируемого действия «Сбор урожая». НОЯБРЬ 3 - составление рассказа по плану (картинка «Жадный мальчик»). - составление рассказа по кар- тинке с демонстрируемым дей- ствием «Мы играем». - составление короткого расска- за (или пересказ) с использова- нием фланелеграфа «Предметы посуды» (Глухов, стр.94). Второй период ДЕКАБРЬ 12 ЗАНЯТИЙ 3 - составление рассказа по серии сюжетных картинок «Зима» (программа) - пересказ рассказа с опорой на серию картинок «Кормушка для птиц». - составление короткого расска- за по демонстрируемому дей- ствию ( с фланелеграфом) «Жи- вотные зимой». ЯНВАРЬ 3 - пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картинок 72
(сказка Сергуненкова «Козёл»)- Глухов, стр.99. - составление простых предло- жений (объединение их в рассказ) по теме «Животные хо- лодных стран». - составление рассказа-описа- ния по схеме «Дикие животные леса». ФЕВРАЛЬ 3 - пересказ (с использованием фланелеграфа) «Зимние заба- вы». - составление рассказа-описа- ния (по схеме) «Продукты писа- ния». - составление рассказа с опорой на серию сюжетных картинок «Наша армия». МАРТ 3 - составление простых предло- жений по теме «Мамин празд- ник» - составление рассказа по серии сюжетных картинок «Весна» (программа) - составление рассказа-описа- ния (по схеме) «Рыбы». Третий период АПРЕЛЬ 33 ЗАНЯТИЯ 3 - 13 2 - 2 - 2 – 2 – 2 - - рассказы-описания (сравнение 2х предметов) по заданной теме. - пересказ «Хорошие соседи» (по теме «Перелётные птицы»; по цепочке сказка Сутеева «Под грибом». - составление рассказа по сю- жетной картинке по темам «Ме- бель», «Транспорт». - составление рассказа по кар- тинкам с усложнением (продол- жение рассказа) по темам «Яго- ды», «Мебель». - по творческому рассказыва- нию (темы: «Лес», «Ягоды»). - составление рассказа на осно- ве опыта (тема «Транспорт в нашем городе», «Кем быть?». 73
МАЙ 10 ЗАНЯТИЙ 2- 2- 2- 2- 2- - составление рассказов-описа- ний: сравнение «Сад-огород»; по схеме «Насекомые». - пересказ Бианки «Муравьиш- ко» (в сокращении); «Всему своё время»Сладков. - составление и рассказа по сю- жетной картинке: «Сороконож- ка» Смирнова; «Выращиваем помидоры». - составление рассказа по кар- тинке: измени конец по сказке «Колобок», (добавление ге- роев). - творческое рассказывание: рисование с последующим рассказом «Откуда хлеб пришёл»; драматизация сказки Чуковского «Тараканище» Виды работ, рекомендуемые для индивидуальных занятий в июне месяце: - рассказ-описание: по собственному рисунку «Мой любимый цветок»; сравне- ние «Животные леса». - пересказ (большого по объёму текста народной сказки «Хвосты» Глухов. Стр.112). - составление рассказа по опорным картинкам «Зайчик и уточки» Н.Радлова. - составление рассказа по картинке с усложнением (продолжение рассказа) - творческое рассказывание: драматизация «Колобок»; составление рассказа от 1го лица «Белка и волк» Л.Толстого. - составление рассказа на основе опыта «О лете». Примерные конспекты занятий представлены в приложении № 2 . К лого- педическим занятиям подбирался дидактический материал, большое внима- ние уделялось настольному театру, широко использовался фланелеграф. А также в работе применялись схемы для составления рассказов - описаний предмета Васильевой С.А. и Ткаченко Т.А. (приложение № 4). Для достиже- ния наилучших результатов использовались различные виды творческих за- 74
даний по обучению различным видам рассказывания. Начиная с третьего пе- риода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по кар- тинам нами были включены доступные детям задания творческого характера: игры и инсценировки, упражнения на моделирование сюжета пересказывае- мого произведения, рисования на тему пересказываемого произведения с по- следующим составлением рассказа по выполненным рисункам, придумыва- ние названия картине или серии картин, игры - упражнения на воспроизве- дение элементов содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т.д.). Для обучения описанию предметов использовались игры: «Магазин», «Узнай, что это!» и т.д. Таким образом, работа по формированию связной речи дошкольников 5-6 лет проводилась в системе, последовательно, в соответствии с основными принципами дошкольной педагогики. 75
ГЛАВА 4. КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. 4.1. Результаты контрольного эксперимента. После проведенной длительной коррекционной работы по развитию и со- вершенствованию навыков рассказывания у детей старшей логопедической группы в конце 3 периода обучения был проведен контрольный эксперимент, т.е. диагностика уровня связной речи старших дошкольников с ОНР. Обследование связной речи проводилось с теми же детьми и использовал- ся тот же речевой и дидактический материал, т.е. использовались методики Глухова В.П. и Волковской Т.Н. 76
Полученные результаты указаны в таблице контрольного эксперимента. После контрольного эксперимента методика Глухова нами была переработана и уровни сформированности навыков связной речи детей были вычислены путем на- хождения среднего арифметического.
Таблица контрольного эксперимента.

Имя, возраст

ребенка

пересказ

Рассказ по се-

рии картинок

рассказ по се-

рии сюжет-

ных картинок

Рассказ на

основе опыта

Описание

предмета

Продолжение

рассказа

Рассказ на за

данную тему

№

бал

л

уровень

бал

л

уровень

бал

л

уровень

бал

л

уровень

бал

л

уровень

бал

л

уровень

бал

л

уровень

1

Леша Г. 5,10

года

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Яна Ф. 5.8лет

4

Хор.

4

Хор.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

2

Недост.

2

Недост.

3

Дима Г. 5,9 лет

4

Хор.

4

Хор.

4

Хор.

4

Хор.

4

Хор.

3

Удовл.

3

Удовл.

4

МашаС. 5,8 лет

4

Хор.

4

Хор.

4

Хор.

4

Хор.

3

3

3

5

КириллУ.

6 лет

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

6

ПолинаС.

5,10 лет

4

Хор.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

2

Недост.

2

Недост.

7

АнарР. 5,11 лет

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

2

Недост.

8

ДенисА. 5,8 лет.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

2

Недост.

2

Недост.

9

НастяБ.6лет

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

2

Недост.

2

Недост.
77

1

0

НастяЮ.5,10лет

4

Хор.

4

Хор.

4

Хор.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.

3

Удовл.
78
В результате контрольного эксперимента были выявлены следующие уровни сформированности навыков связанного высказывания детей:  Удовлетворительный - 6 детей  Недостаточный - 2 ребенка  Хороший - 2 ребенка. По полученным данным мы составили диаграмму. Следовательно, мы видим, что низкий уровень отсутствует а в результате формирующего эксперимента преобладает удовлетворительный уровень т.е. существует необходимость проведения дальнейшей коррекционной ра- боты (2-ой год обучения) для достижения более высокого уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием. 79
4.2. Сравнительный анализ результатов обследования связной речи старших дошкольников с ОНР до и после формирующего экспери- мента

После констатирующего и контрольного эксперимента нами были составле- ны индивидуальные «профили» на каждого ребенка. Такой «профиль» на- глядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отме- чаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последую- щей коррекционной работы, а так же с помощью этого «профиля» проследить динамику развития связной речи дошкольника. Индивидуальный «профиль». Лёша Г. Группа слабая 1.
Уровни

выполн.

заданий
Виды заданий
1

пере-

сказ

2

расск.

по

се-

рии

кар-

тин

3

расск.

по

сюж.

картин-

ке

4

расск.

на

основ.

Опы-

та

5

опис.

Предме-

та

6

п р о-

долж.

Расска-

за

7.

Расс

к.

на

зад.

тему
I
«хоро-

ший»
II
«удовлет.»
III
«недо-

стат.»
IV
« н и з-

кий»
V
не вы-

полнено

Индивидуальный «профиль». Яна Ф. Группа средняя 2

- до

- после
80

Уровни

выполн.

заданий
Виды заданий
1

пере-

сказ

2

расск.

по

се-

рии

кар-

тин

3

расск.

по

сюж.

картин-

ке

4

расск.

на

основ.

Опы-

та

5

опис.

Предме-

та

6

п р о-

долж.

Расска-

за

7.

Расс

к.

на

зад.

тему
I
«хоро-

ший»
II
«удовлет.»
III
«недо-

стат.»
IV
« н и з-

кий»
V
не вы-

полнено
Опираясь на полученные результаты исследования связной речи, нами была составлена таблица, в которой можно будет пронаблюдать и сравнить уровни сформированности связной речи старших дошкольников с ОНР до и после формирующего эксперимента. А так же по результатам констатирую- щего и контрольного эксперимента нами были составлены диаграммы по каждому виду задания до и после формирующего эксперимента.
I. Пересказ.
Имя ребенка до После балл уровень балл уровень Леша Г. 1 Низкий 2 недостаточный Яна Ф. 3 Удовлетворит. 4 хороший 81
Дима Г. 3 Удовлетворит. 4 хороший Маша С. 3 Удовлетворит. 4 хороший Кирилл У. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Полина С. 3 Удовлетворит. 4 хороший Денис А. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Настя Б. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Настя Ю. 3 Удовлетворит. 4 хороший Анар Р. 1 Низкий 2 недостаточный
II.
Рассказ по серии картин Имя ребенка до После балл уровень балл уровень Леша Г. 1 Низкий 2 недостаточный Яна Ф. 3 Удовлетворит. 4 хороший Дима Г. 3 Удовлетворит. 4 хороший Маша С. 3 Удовлетворит. 4 хороший Кирилл У. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Полина С. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Денис А. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Настя Б. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Настя Ю. 3 Удовлетворит. 4 хороший 82
Анар Р. 1 Низкий 2 недостаточный
III. Рассказ по сюжетной картинке.
Имя ребенка до После балл уровень балл уровень Леша Г. 1 Низкий 2 недостаточный Яна Ф. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Дима Г. 3 Удовлетворит. 4 хороший Маша С. 3 Удовлетворит. 4 хороший Кирилл У. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Полина С. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Денис А. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Настя Б. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Настя Ю. 3 Удовлетворит. 4 хороший Анар Р. 1 Низкий 2 недостаточный 83

IV
. Рассказ на основе опыта Имя ребенка до После балл уровень балл уровень Леша Г. 1 Низкий 2 недостаточный Яна Ф. 1 низкий 3 Удовлетворит. Дима Г. 3 Удовлетворит. 4 хороший Маша С. 3 Удовлетворит. 4 хороший Кирилл У. 1 низкий 2 недостаточный Полина С. 1 низкий 3 Удовлетворит. Денис А. 1 низкий 3 Удовлетворит. Настя Б. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Настя Ю. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Анар Р. 1 Низкий 2 недостаточный 84

V.
Описание предмета Имя ребенка до После балл уровень балл уровень Леша Г. - - 2 недостаточный Яна Ф. 1 низкий 3 Удовлетворит. Дима Г. 2 недостаточный. 4 хороший Маша С. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Кирилл У. 1 низкий 2 недостаточный Полина С. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Денис А. 1 низкий 3 Удовлетворит. Настя Б. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Настя Ю. 2 недостаточный 3 Удовлетворит. Анар Р. - - 1 низкий 85

VI
. Продолжение рассказа Имя ребенка до После балл уровень балл уровень Леша Г. - - 2 недостаточный Яна Ф. - - 2 недостаточный Дима Г. 1 низкий 3 Удовлетворит. Маша С. 1 низкий 3 Удовлетворит. Кирилл У. 1 низкий 2 недостаточный Полина С. 1 низкий 2 недостаточный Денис А. - - 2 недостаточный Настя Б. 1 низкий 2 недостаточный Настя Ю. 1 низкий 3 Удовлетворит. Анар Р. - - 2 недостаточный 86

VII
. Рассказ на заданную тему Имя ребенка до После балл уровень балл уровень Леша Г. - - 2 недостаточный Яна Ф. - - 2 недостаточный Дима Г. 1 низкий 3 Удовлетворит. Маша С. - - 3 Удовлетворит. Кирилл У. - - 2 недостаточный Полина С. - - 2 недостаточный Денис А. - - 2 недостаточный Настя Б. - - 2 недостаточный Настя Ю. 1 низкий 3 Удовлетворит. Анар Р. - - 1 низкий 87
Проанализировав таблицы и диаграммы можно с уверенностью сказать, что наша гипотеза подтвердилась: связная речь старших дошкольников с ОНР своеобразна, имеет свои особенности и своевременно выявленные ее наруше- ния возможно устранить и сформировать у детей более высокие уровни связ- ной речи в результате длительной коррекционной работы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В нашей работе мы сделали попытку по доступной нам психолого-педаго- гической литературе изучить один из важнейших вопросов в формировании речи старших дошкольников – это развитие связной речи, а так же обследо- вать уровень развития данного процесса и провести работу по его формиро- ванию, а именно устранить недостатки развития связной речи, имеющиеся у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. А так же доказать эффектив- ность проведённой нами коррекционной работы.
В процессе решения данной цели мы пришли к выводам:
Формирование связной речи в старшем дошкольном возрасте достигает кульминационного уровня. Главной особенностью на данном этапе становле- ния речи является возникновение планирующей функции речи, дети осваива- ют разные типы связных высказываний. Следовательно, к моменту поступ- ления в школу связная речь развита достаточно хорошо (и диалогическая, и 88
монологическая речь находятся на довольно высоком уровне развития). Такой уровень развития связной речи дает возможность успешного обучения в школе и полноценное овладение родным языком, развитие языковых способ- ностей рассматривается как стержень полноценного формирования лично- сти ребенка-дошкольника и дальнейшего его совершенствования. Общее недоразвитие речи – неравномерный, замедленный процесс овлада- ния языковыми средствами родного языка. Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до разверну- той фразовой, с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамма- тического недоразвития. И все три уровня, описанные Р.Е. Левитиной несут на себе отличительные черты речевых нарушений с определенным несоот- ветствием развития всех компонентов языковой системы. Клиническая типология разнообразна и выделенные три группы имеют различную характеристику, а контингент, входящий в данные группы, разно- образен, требует каждый свою определенную коррекционную работу, кото- рая должна основываться на определенных методиках. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР указыва- ет на то, что данная речевая патология несет на себе не только речевые особенности, но и недостаточную сформированность процессов, неразрыв- но связанных с речевой деятельностью, а именно: память, внимание, сло- весно-логическое мышление, пальцевая и артикуляционная моторика. Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны, как мы сказали, с ре- чевой функцией, и иногда трудно бывает определить, что является причи- ной, а что следствием, что первично, а что вторично. Нарушения связной речи обусловлены многими факторами: недостаточ- ным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации суще- ственных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смысло- вого программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развёртывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой. 89
Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связ- ной речи обуславливается недостаточной сформированностью диалогиче- ской речи, которая, как известно, предшествует монологической речи и под- готавливает её появлению. Огромное количество методик по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи способствуют повышению уров- ня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку, позволяют сформировать у детей умение делать выводы или выражать свое отношение к изложенному, четко и последовательно излагать ход со- бытий, устанавливать логическую связь между всеми частями текста, по- нимать причинно-следственные связи и скрытый смысл. Анализируя и сравнивая методики по формированию диалогической и мо- нологической речи можно с утверждением сказать, что все они имеют огромное обучающее и развивающее значение. Все эти исследовательские работы как бы дополняют друг друга, вносят определенные методы и идеи, с помощью которых занятия становятся наиболее эффективными. И использование разнообразных форм работы совершенствование навы- ков связной речи позволяет осуществлять постепенное продвижение ребен- ка от низкого уровня развития к более высокому. Из перечисленных выше авторских методик по формированию связной речи дошкольников с ОН , по нашему мнению, наиболее обширной , доступ- ной , эффективной и включающей в себя многие разработки для достиже- ния наилучших результатов является методика В.П. Глухова. Следовательно, логопедия располагает сейчас несравненно большим ма- териалом по изучению состояния развития связной речи у старших дошколь- ников с общим недоразвитием речи, в целом их можно считать равноуров- ненными, но, несмотря на это, представленные и существующие методики по обследованию могут в дальнейшем совершенствоваться, пополняться но- выми идеями, т.е. служить фундаментом для новых методик. Такие комплексные обследования помогают в работе специалистов (логопедов, де- 90
фектологов, педагогов, связанных непосредственно с работой по изучению связной речи); позволяют целостно оценить речевую способность ребенка в разных формах речевых высказываний – от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творче- ства). Каждая из описанных исследовательских работ дает прекрасную воз- можность для обследования связной речи ребенка с ОНР, а также создания плана дальнейшего формирования, совершенствования различных сторон связной речи, несоответствующих возрастным нормам. Таким образом, ав- торская методика В.П. Глухова является наиболее продуктивной, позволяю- щей более полно изучить связную речь старших дошкольников с ОНР. Проведя обследование уровня развития связной речи детей 5-6 лет с ОНР мы видим, что связная речь развита очень слабо и требует длительной кор- рекционной работы на протяжении 1- 2 лет, т.к. у детей эксперименталь- ной группы наблюдалось огромное количество ошибок в предложенных им за- даниях. Работа по формированию связной речи дошкольников 5-6 лет проводи- лась в системе, последовательно, в соответствии с основными принципами дошкольной педагогики. В результате формирующего эксперимента, уровень связной речи стар- ших дошкольников экспериментальной группы значительно вырос, но суще- ствует необходимость проведения дальнейшей коррекционной работы (2-ой год обучения ) для обучения более высокого развития связной речи детей с общим недоразвитием. Таким образом, мы видим, что наша гипотеза подтверждена: связная речь дошкольников с ОНР сформирована недостаточно, имеет свои особенности, поэтому своевременное выявление, правильное использование методов и приёмов формирования позволит устранить имеющиеся недостатки в связной речи старших дошкольников с ОНР. 91
БИБЛИОГРАФИЯ
1.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений – М; Издат. центр «Академия», 1999 - 560 с. 2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студентов высших и средних пе- дагогических учебных заведений. – 3-е изд. «Стереотип» - М; издат. центр «Академия», 2000 – 400 с. 3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М., 1999. 4. Бородич А.М. Методика развития речи детей: учебное пособие для студен- тов педагогических институтов по спец. – М; Просвещение, 1981 – 255 с. 5. БелобрыкинаО.А.Речь и общение. Ярославль, 1998г. 6. Богуш А.М. Речь ваших детей, Киев, 1985г. 7. Васильева М.А., гербова В.В. Программа воспитания и обучения в детском саду – 3е изд.- М: Мозаика-Синтез, 2005 – 208 с. 8. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. – М., 1982г. 9.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961г. 10.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада.- М.. 1984г. 11. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи// Недоразвитие и утрата речи. Вопро- сы теории и практики.- М., 1985г. 92
12. Глухов В.П. Формирование пространственного воображения и речи у де- тей с общим речевым недоразвитием в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи.- М., 1987г. 13. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.- Автореф. канд. Дис.- М., 1987. 14. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказы- вани. // Дефектология.- 1994.- № 4. 15. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием - М; 2001. 16. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие – М; Айрис – пресс, 2005 – 96 с. 17. Гриншпун Б.М., Селивёрстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология.- 1988.- № 3. 18. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвити- ем речи / Теория и практика коррекционного обучения.- М., 1991г. 19. Ерастов Н.П. Культура связной речи.- Ярославль. 1982г. 20. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). – М; 1992 – 235 с. 21. Жукова Н., Мастюкова Е., Филичева Т. Общее недоразвитие речи.- М., 1996г. 22. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5 – 6 лет - М; Издательство «Гном и Д», 2004 -32 с. 23. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - М.: Гуманит. издат. центр ВЛА- ДОС, 2000 – 280 с. 24. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуни- кабельность.- Ярославль, 1997г. 25. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить - М., 1979 – 198 с. 26. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и разви- тие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР., - М., Гном и Д., 2001г. 27. Коррекция речевого и психического развития детей 4 – 7 лет. /Под редак- цией П.Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2005 – 112 с. 28. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.- М., 1982г. 29. Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей // Дефектология.- 1985.- № 2 30. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений уст- ной речи у детей: Методическое пособие для вузов. – М.: НАНОО «МСГИ», 2005 – 96 с. 93
31. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой дея- тельности.- М., 1974г. 32. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кни- га для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатерин- бург: издат. АРД ЛТД, 1998 – 320 с. 33. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Уч. Зам. ЛГПИ им. А.И. Герцена.- М,2000г. 34.Мариничева О.В., Елкина Н.В. Учим детей наблюдать и рассказывать.- Ярославль 1997г. 35. Методика развития речи детей дошкольного возраста // Под ред. Л.П.Фе- доренко.- М., 1984г. 36. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических заняти- ях.- М., 1991г. 37. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов пед. училищ /Под общей редакцией д.п.н., профессора Г.В. Чиркиной – М.: АРКТИ, 2002 – 240 с. 38. Основы теории и практики логопедии. /Под редакцией Р.Е. Левиной, - М.: 1968 – 67 с. 39. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников - учебно-методи- ческое пособие /Под общ. редакцией Т.В. Волосовец – М.: Институт об- щегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002 – 256 с. 40. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недо- развитием речи 6го года жизни // Сост. Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина.- М., 1989г. 41. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет- ского сада. /Под редакцией Ф.А.Сохина – 2-е изд., ирис – М.: Просвеще- ние, 1979 – 223 с. 42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - М., 1989 – 468 с. 43. Соловьёва О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в дет- ском саду. – М.: изд-во: «Горькая правда», 1960 – 176 с. 44. Соловьёва Л.Г. особенности коммуникативной деятельности детей с об- щим недоразвитием речи // Дефектология.- 1996.- с. 62-67. 45. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции.- М., 2003г. 46. Струнена Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М.: «ВЛАДОС» - 2003 – 285с. 47. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) // Под ред. Ф.А. Сохина.- М., 1981г. 48. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПБ: Детство- пресс, 1999 – 112 с. 49. Усова А.П. Обучение в детском саду // Под ред. А.В.Запорожца.- М., 1991г. 94
50. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие /Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина– 3-е изд. – М.: Айрис – пресс, 2005 – 224 с. 51. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольно го возраста - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2003 – 288 с. 52. Ушинский К.Д. Родное слово. – Собр. Соч. – М., 1948г. 53.Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., Просвещение, 1984 – 240с. 54. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспи- тание и обучение.- М., 1999г. 55. Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с общим недораз- витием речи в условиях специального детского сада - М.: изд. «Альфа», 1993 – 103 с. 56. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного воз- раста. Монография, М. – 2001 г. 57. Характеристика связной речи детей 6-7 лет // Под ред. Т.А. Ладыженской.- М., 1979г. 58. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с до- школьниками: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – М.: издат. центр «Академия», 2003 – 240 с. 59. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.- М., 1979г. 60. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения.- М., 1975г. 61. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей : 3й период обучения.- М., 1995г. 62. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи.- М., 2001г. 95
96
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Протоколы обследования связной речи старших дошкольников с ОНР. 1. Протоколы обследования (констатирующий эксперимент). Лёша Г., 5л. 2 мес. № Вид задания Уровень Баллы Фразы, составленные ребёнком Помощь, оказан- ная ребёнку Оценка выполне- ния задания 1 Составление фраз по картинкам с изобра- жением простых дей- ствий низкий 2 Мацик…льёт вадицьку. Ну… по цитоцькам… Стоб такие были… басые (большие). Вопрос: -Куда льёт водичку? - Зачем? Адекватная по смыс- лу фраза имеет недо- статки: - недостаточно ин- формативна; - двительные фразы с поиском слова; - фразы грамматиче- ски неправильны; - вся фраза построе- на на дополнитель- ном вопросе. 2 Составление фраз – высказываний по 3-м предметным картин- кам. низкий 2 - Девацька билёт… кальзи- ку… - … там лесу…глибы сабила- ет Что девочка может делать в лесу с кор- зинкой? Долгое сосредоточе- ние на подборе слов, для продолжения фразы, не смог без вопросов составить фразу по трём кар- тинкам. 97
№ Вид задания Уровень Балл Фразы, составлен- ные ребёнком Помощь, оказанная ребёнку Оценка выполнения задания 1 Пересказ. Низкий 1 Тут тилимок был… Мыска… «кто тили- моцьке зивёт?». Лягуска бизит и кицит: «кто ти- лимоцьке зивёт?»… За- бизала… Вопросы задавались на уточнение последователь- ности прихода персона- жей: - а кто после мышки- норушки (т.п.) прибежал? Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения нарушена. Нарушена последовательность из- ложения. Бедность и од- нообразие употребляе- мых языковых средств. Названия животных упрощены (мышка, лиса и т.п.). 2 Рассказ по сюжет- ной картинке. Низкий 1 Дома и мама… папа, дед… и баба…сидит. Мацик симотлит на те- визал… Баба съёт… де- вацька гуляет с коськой. Что он (она) делает? Рассказ с помощью на- водящих вопросов. Связность резко нару- шена. В целом рассказ выглядит в виде пере- числения героев и их действий. Встречаются как грамматические, так и смысловые ошибки. 98
3 Рассказ по серии картинок. Низкий 1 Шабацька сидит… Де- васьки тлогают шабаць- ку. Они шмотлят… она молёко хоцет Вопросы (наводящие) Рассказ без смысловой последовательности, идёт лишь перечисление действий, изображае- мых на каждой из 3х картинок. 4 Рассказ на основе опыта. Низкий 1 - На улице… там голка, лестница, тлава… - Ищё кацеля… Мы ка- тались и я швалился. - Плыгаю… бегаю… - Зимой… на улице снег… мы кидали… и т.д. Наводящие вопросы во- просы: «Вспомни ещё что делают дети?» Отмечалась крайняя бедность содержания, рассказ в виде прерыви- стых фраз, наблюдались длительные паузы. 5 Продолжение рассказа. --- --- Ребёнок не мог приду- мать продолжения рассказа, у него вызвало это трудности. Шло либо перечисление дей- ствий, либо перечисле- ние существительных. 6 Описание предмета. --- --- - кукла - тукли - плятя Наводящие вопросы: - кто это? - в чём она обута? - во что одета? Рассказ-описание не со- ставлен, ответы в виде отдельного слова. 7 Рассказ на заданную тему. --- --- Деваська козинку… билёт. Наводящие вопросы. Рассказ в виде простого предложения. 99
2. Протоколы обследования (констатирующий эксперимент). Яна Ф., 5л. 8 мес. № Вид задания Уровень Баллы Фразы, составленные ребёнком Помощь, оказан- ная ребёнку Оценка выполне- ния задания 1 Составление фраз по картинкам с изображением про- стых действий средний 4 Деваська вовит лыбу у леське… памала басую. Помощь не требова- лась, лишь стимули- рующие вопросы: А дальше? Речь недостаточно информативна, ошибки в выборе словоформ, наруше- ние нормативного порядка слов, паузы. 2 Составление фраз – высказываний по 3- м предметным кар- тинкам. недостаточ- ный 3 Маса зяла казику и паса… Паса…лес…глибы собилала. Вопросы: Куда пошла Маша? Зачем? Фраза первоначаль- но основана на двух картинках, по вопро- сам она приобрела близкое адекватному содержанию выска- зывание. 100
№ Вид задания Уровень Балл Фразы, составлен- ные ребёнком Помощь, оказан- ная ребёнку Оценка выполне- ния задания 1 Пересказ. Удовлетво- рительный 3 Зайцик… «Кто телем- ке зивёт?» Засол и стал хазян… Я- Миша, я-волк. Шёл и задавалился ..все убе- зали о этого волка. Что спрашивает? Частые вопросы: А потом? А дальше кто пришёл? Пересказ составлен с небольшой помощью (стимулирующие во- просы, начало сказки было напоминанием и стимулом к даль- нейшему пересказу). Содержание текста передано полностью, но отмечались нару- шения в последова- тельной передаче текста. Некоторые несоответствия со сказкой. 2 Рассказ по сюжет- ной картинке. Недостаточный 2 На калтинке? Ну… тут мама кусать ва- лит, а есё столик с та- лелками… кусать все будут… А баба вязет сто-то, а деваська с косеськой гуляет…? Посмотри кто на- рисован ещё? Что они делают? Рассказ составлен с применением наводя- щих вопросов и ука- заний на картинку, а так же на конкретные детали. 101
И дедуська и сыно- цек, и папа сидят блиско… А нельзя так блисько смотлеть тевезал… Футбол смотлят. 3 Рассказ по серии картинок. Недостаточный 3 Сабаська пласет. Вы- гнали её и доздь идёт. Деваськи смотлят на сабаську. Заблали и домой плинесли соб она ваду пила… не маляко. Вопросы: Что ты видишь на этой картинке? А что она (они) дела- ют? Достаточно полно от- ражено содержание картинки, но наблю- дались ошибки в по- строении фраз и пау- зы. Часто задавались стимулирующие во- просы. 4 Рассказ на основе опыта. Низкий 1 …У нас на усастке касели, голка пенёсь- ки… Гуляют с Кука- ми, катаюса…. Хит- лая лиса. Зимой игла- ют у снезоцки и бега- ют. Чем занимаются дети? Какая твоя любимая игра? Содержание отлича- ется бедностью, рассказ похож больше на перечис- ление некоторых де- талей. 5 Продолжение рассказа. Низкий 1 Сиди и пласит… не знаю. Наводящие вопросы: Что случилось дальше с мальчиком? А волки… Рассказ не составлен, длительные паузы и отказ от выполнения задания. 6 Описание предме- та. --- --- - масына тут - классная и синяя, а тут (показывает) зёл- тая. Стимулирующие во- просы и наводящие: Какая машина? Что это у машинки? Рассказ-описание практически не со- ставлен. Ответы в виде односоставного предложения. Указы- вались детали, на ко- торые нужно обра- тить внимание. 102
7 Рассказ на задан- ную тему. --- --- - Деваська тут… - Делево и есё делево - Калзиноцька. Наводящие и стиму- лирующие вопросы: а это кто? А это что? Что делает? Перечисление пред- метов на картинке, не обращая внимания на вопросы. 3. Протоколы обследования (контрольный эксперимент). Лёша Г., 5л. 2 мес. № Вид задания Уровень Баллы Фразы, составленные ребёнком Помощь, оказан- ная ребёнку Оценка выполне- ния задания 1 Составление фраз по картинкам с изображением про- стых действий средний 4 Мальчик льёт на цветочки воду, чтобы они вырасли … красивые и ещё больше. Фраза адекватна со- держанию картинки, отмечаются не- большие недостат- ки: нарушение по- рядка слов, ошибки в употреблении сло- воформ. Паузы в на- хождении нужных слов. 2 Составление фраз – высказываний по 3- м предметным кар- тинкам. средний 4 Маша взяла корзинку…(вопрос) в лес пошла. (вопрос) А корзин- ка ей нужна для грибочков. Куда пошла? Зачем ей корзинка? Изначально фраза составлена по 2м предметным картин- кам. При оказанной помощи фраза при- обретает более аде- кватный по содер- жанию смысл вы- сказывания. 103
№ Вид задания Уровень Балл Фразы, составлен- ные ребёнком Помощь, оказанная ребёнку Оценка выполнения задания 1 Пересказ. Недостаточный 2 В поле стоит теремок. Мышка забежала и ста- ла там жить. (В пере- сказе представлены персонажи сказки). --- Единичные смысловые несоответствия (пере- становка фрагментов), длительные паузы. 2 Рассказ по сюжет- ной картинке. Недостаточный 2 Мама кушать варит. И дедушка, и папа, и мальчик смотрят… си- дят… футбол по теле- визору. Бабушка вяжет одёжку… Кошечка иг- рается с девочкой в бантик. Расскажи о каждом, Что делают? Рассказ упрощён, ребёнок как бы ждёт наводящих вопросов. Наблюдаются отдель- ные смысловые и грам- матические несоответ- ствия. 3 Рассказ по серии картинок. Недостаточный 2 Щенок сидел на улице, … девочки забрели и поставили мисочку с молоком. Наводящие вопросы. Те же несоответствия, что и в предыдущем за- дании. 4 Рассказ на основе опыта. Недостаточный 2 На нашем участке есть горка, качели… ещё на участке лесенка. Я и Наводящие вопросы. В рассказе отображены все вопросы задания. Информативность недо- 104
дети там бегают, ката- ются, играют с грушка- ми. Ещё играть можно в игры: летом в песоч- ке, зимой в снегу… бросаем снежки и сне- говиков лепили. статочна из-за частого перечисления предме- тов и действий. Наблю- дались повторы одного и того же слова. Отме- чаются аграмматизмы. 5 Продолжение рассказа. Недостаточный 2 Конец: «Коля бросил ветку в волка. Волки убежали… Коля слез и побежал в свой дом. Наводящие вопросы ис- пользовались на протя- жении всей работы. Рассказ составлен с по- мощью наводящих во- просов. В начале отме- чались смысловые не- соответствия (напри- мер: «Коля шёл в шко- лу».) Недостаточная ин- формативность, ограни- ченность простыми фразами. 6 Описание предмета. Недостаточный 2 Это машина грузовая. Она… новая с колёса- ми, ещё новая и крас- ная. Колёса… жёлтое у них есть. Кузов есть красивый и руль есть. Наводящие вопросы: что ещё у машины? В рассказах-описаниях отображались не более 2-3 существенных при- знаков предмета, частое обращение к сказанно- му. 7 Рассказ на заданную тему. Недостаточный 2 Девочку назовём Катя. Она пошла в лес, … Там было много гри- бов… Катя взяла кор- зинку, грибы туда поло- жила. Домой шла и дала белочке и её де- тям. --- Недостаточная инфор- мативность. Использо- валась помощь в виде наводящих вопросов. Мало творчества в рассказе. Неправильное построение фразы. 105
4. Протоколы обследования (контрольный эксперимент). Яна Ф., 5л. 8 мес. № Вид задания Уровень Баллы Фразы, составленные ребёнком Помощь, оказан- ная ребёнку Оценка выполне- ния задания 1 Составление фраз по картинкам с изображением про- стых действий Удовлетво- рительный 5 Девочка Катя пришла на речку, забросила удочку и вытащила большую рыбу. ------- Фраза грамматиче- ски правильна, пол- но и точно передано содержание. 2 Составление фраз – высказываний по 3- м предметным кар- тинкам. Удовлетво- рительный 5 Я вижу девочку, которая собира- лась в лес за грибами. Она взяла с собой большую корзину. ------- Фраза построена с учётом всех карти- нок и представляет собой маленький текст. 106
№ Вид задания Уровень Балл Фразы, составлен- ные ребёнком Помощь, оказан- ная ребёнку Оценка выполне- ния задания 1 Пересказ. Хороший 4 «Стоит в поле тере- мок, он не низкий, не высокий». «Лисичка-сестричка, зайчик -побегайчик» и т.д. --- Пересказ составлен самостоятельно, по- следовательно, соблюдая связность. Употребляются раз- нообразные языковые средства в соответ- ствии с текстом сказки. 2 Рассказ по сюжет- ной картинке. Удовлетво- рительный 3 Все собрались дома и ждут ужин. Мама на- крыла стол, дочка с кошкой играет. Папа, дедушка смотрят телевизор и внучек тоже сидит. Мама ва- рит суп и т.д. Стимульные вопросы, указания на картинку. Рассказ составлен с некоторой помощью, отмечаются Нерезко выраженные наруше- ния связности повест- вования. 3 Рассказ по серии картинок. Хороший 4 Собачка заблудилась и осталась одна. Ей холодно под дождём. Шли девочки, увиде- ли и забрали собачку. Дома ей дали молоч- ка. --- Рассказ связный, до- статочно полный и отображающий сю- жет. Соблюдается по- следовательность в передаче событий. 4 Рассказ на основе опыта. Удовлетво- рительный 3 … На участке я гуляю с подружками. Ещё Стимульные вопросы. Рассказ составлен с опорой на план зада- 107
можно там кататься с горки. … Зимой снег бросаем, башенку строить можно. ния. Достаточно ин- формативные выска- зывания, но отмеча- ются ошибки в по- строении фразы. 5 Продолжение рассказа. Недостаточ- ный 2 Коля звал – звал на помощь, а потом охот- ник шёл, волки испу- гались. Наводящие вопросы. Составлен с помо- щью повторных наво- дящих вопросов. Связность изложения нарушена. 6 Описание предме- та. Недостаточ- ный 2 Это красивая куколка, у неё платье красивое. Волосы в хвостиках, а платье синее. Наводящие вопросы. В рассказе отображе- ны три существенных признака, наблюдает- ся возвращение к уже сказанному. 7 Рассказ на задан- ную тему. Недостаточ- ный 2 Маша пошла в лес с корзинкой. Малинку собирать. Наводящие вопросы: Что она в лесу дела- ла? Рассказ адекватен, но малоинформативен. 108
109
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Конспекты занятий по формированию связной речи. Занятие № 1. ПЕРВЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ. Тема: Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Цели: Учить детей отвечать на вопрос развернутой фразой из трех - че- тырех слов, пересказывать текст, составленный из трех-четырех простых предложений, с наглядной опорой в виде натуральных объектов, предме- тов и действий с ними. Развивать внимание и словесно-логическое мышле- ние детей.
Ход занятия

Организационный момент.
Логопед предлагает сесть только тому, кто повто- рит названия трех-четырех игрушек: машинка, кубик, мяч (робот, кукла, пи- рамидка; луноход, конструктор, коляска и т.п.). 1. Дети сидят полукругом около игрового уголка. Логопед предлагает всем смотреть внимательно на то, что сейчас произойдет. В помещение входят мальчик и девочка из той же группы, с которыми логопед оговорил заранее, какие действия необходимо им произвести. Мальчик берет кубики и строит башню на ковре. Девочка кормит куклу Барби, сидящую на стульчике (см. приложение IV, рис. 1). 2. Когда дети просмотрели выполненные мальчиком и девочкой действия, логопед задает вопросы, на которые просит отвечать полно и точно: — Кто вошел в группу? — Что взял Алеша? — Что взяла Катя? — Что строил Алеша? — Кого кормила Катя? (Вопрос что делал? в начале обучения вызывает сложности у детей данной категории.) 110

3. Словарная работа.
Логопед объясняет, что сейчас ребята будут подбирать слова и за каждое правильно сказанное слово они получат звездочку. Далее го- ворит: «Алеша выстроил башню, а что еще можно строить?» Дети подбира- ют слова: строят дом (гараж, дачу, магазин, аптеку и т. п.). Логопед продол- жает: «Катя кормила Барби, а что еще можно делать с куклой?» (Логопед помогает детям жестами, подсказывающими словами и т. п.)
4. Динамическая пауза.
Дети встают около своих стульчиков. Логопед чи- тает стихотворение, содержащее словесные команды. Ребята совершают со- ответствующие действия. Девочки и мальчики прыгают, как мячики, Ножками топают, ручками хлопают, Головкой кивают, все вместе отдыхают. 5. На ковер выставляются три красные и одна желтая игрушки. Логопед просит детей убрать «лишнюю игрушку (неподходящую по цвету остальным) и подталкивает ход рассуждений детей наводящими вопроса ми: «Какого цвета игрушки? Все они одного цвета?» и т.п. Таким же образом можно рассмотреть три большие игрушки и одну совсем малень- кую («лишнюю» по размеру) и т.д. 6. Логопед напоминает детям о том, что делали в кукольном уголке Але- ша и Катя, затем объясняет, что сейчас ребята услышат рассказ. Не торо- пясь, четко, громко и выразительно логопед рассказывает: — Алеша и Катя вошли в группу. Алеша взял кубики. Катя взяла куклу Барби. Алеша строил башню. Катя кормила куклу. Дети играли. Логопед просит детей самих рассказать о том, что они видели. Начинается опрос с детей из сильной подгруппы. Опрашиваются трое-пятеро ребят. 7. Подводится итог занятия, оценивается деятельность детей. 111
Занятие № 2. ВТОРОЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ. Тема: Зима. Примерный ход занятия: 1. Организационный момент. Логопед: - сядет тот, кто запомнит и повторит следующие слова: холодная, морозная, снежная зима; белый, пушистый снег; холодные, крупные снежин- ки; прозрачный, ровный, гладкий лёд; холодный, сильный ветер; снегири, во- робьи, синицы. 2. Беседа о зиме. Логопед: - Я вам загадаю загадку: Снег на полях, Лёд на руках, Вьюга гуляет, Когда это бывает? (Зимой). - Сегодня мы с вами будем говорить о зиме. Какое сейчас время года? (Зима). - Какая погода стоит зимой? (Холодная). - Если зимой холодно, то какая это зима? (Холодная). - Что выпадает зимой? (Снег). - Если зимой снежно, то это зима какая? (Снежная). - А если зимой мороз, то какая зима? (Морозная). Аналогично дети образуют прилагательные от наречий: рано, поздно, метельно: ранняя, поздняя, метельная. - А если зимой очень холодно, дуют сильные ветры, то зима какая? (Студё- ная). - Вот как много мы рассказали о зиме, а теперь вспомним всё, что мы расска- зали. Какая зима? (Холодная, снежная, морозная, ранняя, поздняя, студёная, метельная). - Сейчас мы будем составлять предложения о зиме. Но они должны быть разными и непохожими друг на друга. Вот например послушайте какое я со- ставила предложение: Наступила холодная, суровая зима. 112
Логопед выкладывает на фланелеграфа деревья, дом, облака. Дети состав- ляют предложения о зиме. Логопед: - Вы говорили, что зимой падает снег? Какой выпадает снег? (Бе- лый, пушистый, лёгкий, блестящий, холодный, липкий, мокрый…). Дети составляют распространённые предложения о снеге: Выпал липкий, белый снег. (На фланелеграфа выкладывается снег). Логопед:- Какие бывают сугробы? (Большие, мохнатые, высокие, пушистые). Составьте предложение. Дети: - Появились огромные, пушистые сугробы. Логопед:- Что происходит с реками, озёрами, прудами зимой? Дети: - Они замерзают, покрываются льдом. Логопед:- Какой бывает лёд? (Твёрдый, прозрачный, скользкий, толстый, тон- кий, блестящий, хрупкий). Реки и озёра покрылись прозрачным, скользким льдом. На фланелеграфа выставляется соответствующая картинка. Логопед:- Назовите птиц, которые зимуют у нас. (Снегири, воробьи, си- ницы...). - Если они зимуют, то как их называют? (Зимующие). - Если погода холодная, нет корма, то каково птичкам? (Холодно, голодно). Дети составляют соответствующие предложения: Зимующим птичкам холод- но, голодно и т.д. Логопед:- А как можно помочь птицам? (На фланелеграфа картинка, где де- вочка вешает кормушку и кормит птиц). 3. Составление предложений по сюжетным картинкам, объединение их в рассказ. У каждого ребёнка на столе лежит конверт с сюжетной картинкой. Логопед предлагает каждому ребёнку составить предложение по картинке, а затем объединить их в связный рассказ. Например: Наступила холодная снежная зима. Выпал белый пушистый снег. Появились высокие мягкие сугробы. Реки и озёра покрылись прозрачным, твёрдым льдом. Зимующим птицам холодно и голодно. Дети подкармливают птиц. Они строят для птиц кормушки. 113
4. Итог занятия. Логопед отмечает детей, которые были наиболее активны на занятии. Занятие № 3. ТРЕТИЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ. Тема: Составление рассказа по опорным картинкам «Зайчик и уточки» по сюжету Н. Радлова. Обучение рассказыванию на основе данной серии картинок рекомендуется проводить на двух занятиях. Цель занятий: Обучение составлению рассказа с элементами творче- ства по серии картинок отображающих отдельные, ключевые моменты сюжетного действия. Основные задачи: 1.Формирование у детей умения воссоздавать сюжетное действие на осно- ве анализа изображенных ключевых моментов и передавать наглядно пред- ставленный сюжет в виде связного последовательного рассказа. 2.Развитие умения воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события. 3.Развитие воссоздающего и творческого воображения. 4.Формирование навыков составления предложений определенной син- таксической структуры, отображающих последовательность и взаимосвязь событий, причинно-следственные отношения. Оборудование: 3 цветные картинки серди среднего формата, наборное полотно, магнитофон.
Занятие 1.
Ход занятий: 1.Организационная часть. Подведение детей к теме составляемого рассказа. Педагог: Сегодня мы с вами будем составлять рассказ по картинкам. О ком будет этот рассказ — вы скажите сами ... 114
Детям предлагаются 3-4 загадки о персонажах будущего рассказа — о зай- це, об утках, лягушке. Это создает определенный эмоциональный фон, способствует активизации внимания и интереса детей к занятию. 2. Разбор содержания картинок серии по вопросам педагога. 1. Кто изображен на этой картинке? (Кого вы видите на ней?) 2.Где стоят зайчик и уточки? (На берегу чего они стоят?) 3.Что делают зайчик и уточки? (Они раз...). Что виднеется за ними? 5. Что изображено на второй картинке? 6. Что делают уточки? 7. Что вы видите на последней картинке? Кто еще здесь появился? 8. Что делают уточки? 9. Что случилось с зайчиком? 3. Педагог дает образец начала рассказа. При этом дети сами могут прини- мать участие в его составлении, заканчивая некоторые предложения вы- сказывания педагога) нужными по смыслу словами или словосочетаниями, обозначающими персонажей, место и характер действия и др. При возмож- ности синонимичного завершения фразы подбирается несколько вариан- тов ее окончания. ПЕДАГОГ ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ Однажды зайчик решил пойти в гости к своему другу — ежику. А ежик жил на другом Берегу … (чего?) На берегу озера (реки). Озеро было большое. Идти вокруг озера было... (как?) Далеко (очень далеко). Правильно. Зайчику хотелось побыстрее, перебраться... (куда?) На тот берег. 115
Верно, а как еще можно сказать? Перебраться на дру... На другой берег. Заяц стал думать, как ему на другой берег перебраться. Тут он увидел... (кого?) Двух уточек и т.д. 4. Упражнение на составление фраз-высказываний, отражающих последова- тельно происходящие события (с опорой на картинки). Отрабатываемые структуры: предложения с однородными сказуемыми, сложносочиненные предложения с союзами «и», «а», сложноподчиненные (с придаточными изъяснительными) и др. Используется методический прием: педагог произносит первую часть фразы, а дети продолжают, заканчивают ее или составляют вторую часть сложного предложения. Затем они повторяют все предложение полностью. Примеры отрабатываемых синтаксических конструкций. Зайчик встретил двух ... (уточек)- вводная фраза. Зайчик попросил уточек, чтобы они ...- Чтобы они перевезли его через озе- ро, (реку). Уточки встали рядом, и зайчик ...(Что сделал?)- Зайчик встал им на спину. Зайчик - встал им на спину, и уточки ... (Что сделали?)- И уточки поплыли. Уточки увидели.., (лягушек) — «вставочная» фраза. Уточки увидели лягушек и ... — И бросились за ними. Уточки бросились в разные стороны, а заяц ... — А заяц упал в воду и т.д. 5. Размещение детьми картинок серии на наборном полотне. Составление рассказа по фрагментам (по наглядному содержанию).
Занятие 2.
Ход занятий: 1. Организационная часть. Объяснение цели занятия. 116
2. После размещения серии картинок на наборном полотне педагог повто- ряет образец начала рассказа. 3. Составление продолжения рассказа к данному педагогом его началу по картинкам серив (одним - двумя детьми). 4. Придумывание продолжения к изображенному на картинках действию по направляющим вопросам, например: что было с зайчиком потом? удалось зайчику добраться до берега? кто помог зайчику? и др. 5. Составление всего рассказа в целом — с включением завязки, отражения изображенного на картинках действия и окончания. (Дети придумывают свои варианты зачина и окончания рассказа). Пример составления рассказа по серии картинок. Однажды зайчик… .за- хотел пойти в дальний лес ...Там росла морковка. Вкусная! А по дороге была ...река. Река широкая. Заяц думает, как перебраться. И вдруг увидел ... уто ... двух уток. Подошел к ним и просит: «Перевезите меня на тот берег». Уточки согласись ...Встали они вместе, а зайчик запрыгнул. Уточки повезли его t Они плыли медленно, осторожно. И вдруг они уви- дели двух лягушек. Одна — справа, а другая — слева. И уточки кинулись в разные стороны. А зайчик упал. А до берега было недалеко... И он до- брался. (Рассказ Оли Р., 6,5 лет/III уровень речевого развития). 6. Анализ детских рассказов (по магнитофонной записи). Обращается внимание на языковые особенности составленного рассказа, грамматическую правильность речи, особенности выполнения заданий с элементами творчества. 7. В заключительной части занятия рекомендуется проведение лексико- грамматических упражнений на закрепление формируемых речевых на- выков, например, упражнение на составление предложений по данным словосочетаниям. Не мог перебраться, рядом с берегом, согласились перевезти, плыли медленно откуда ни возьмись, забыли про зайчика, до- брался до берега, весь мокрый. 117
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Наглядный материал по обследованию уровня развития связной речи. 1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам. 3. Составление описательного рассказа. 118
4. Составление рассказа по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок. «Бездомный щенок» «На рыбалке» 119
«Вся семья дома» Приложение 4. Схемы описательных рассказов. 120
121
122
123