Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Кемеровский государственный университет Центр педагогического образования Межвузовская кафедра общей и вузовской педагогики Дошкольное образование
Курсовая работа
по методике обучения и воспитания дошкольников
Тема: Организация экологического воспитания в ДОУ
Выполнила: студентка 2 курса, группы ПДО-142 Кирсанова О.В. Научный руководитель: к.п.н., доц. Мильситова С.В. Кемерово 2016

Содержание
Введение................................................................................................................... 3 Глава 1 Теоретические основы экологического воспитания старших дошкольников.......................................................................................................... 5 1.1 Исторические аспекты экологического воспитания дошкольников в России.................................................................................................................... 5 1.2 Сущность и содержание экологического воспитания дошкольников.......8 1.3 Особенности экологического воспитания старших дошкольников......13 Выводы по первой главе....................................................................................... 17 Глава 2 Формы и методы осуществления экологического воспитания старших дошкольников........................................................................................................ 18 2.1 Методика экологического воспитания старших дошкольников..............18 2.2 Констатирующий эксперимент................................................................... 20 2.3 Формирующий эксперимент....................................................................... 29 2.4 Контрольный эксперимент.......................................................................... 30 Выводы по второй главе........................................................................................33 Заключение.............................................................................................................35 Список использоынной литературы.................................................................... 36 Приложение............................................................................................................39

Введение
Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас, в настоящее время, экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействие человека на окружающую среду стало очень острой проблемой из-за загрязнения окружающей среды. Это означает, что экологическая проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательных влияний хозяйственной деятельности человека на Земле. Такое взаимодействие осуществимо при наличии в каждом человеке достаточного уровня экологической культуры, экологического сознания, формирование которых начинается с детства и продолжается всю жизнь. Все выше сказанное обусловило актуальность нашего исследования. поэтому тема исследования «Организация экологического воспитания в ДОУ»
Цель
: теоретически обосновать и проверить возможности различных форм и методов экологического воспитания старших дошкольников.
Объект
: экологическое воспитание старших дошкольников.
Предмет:
формы и методы осуществления экологического воспитания старших дошкольников в ДОУ
Задачи:
1. Изучить недельную литературу по проблеме исследования. 2. Дать определение понятий «экологическое воспитание», «формы и методы экологического воспитания». 3. Определить особенности экологического воспитания старших дошкольников. 4.Выявить формы и методы осуществления экологического воспитания старших дошкольников.
5. Разработать методику экологического воспитания старших дошкольников.
Гипотеза исследования
. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста будет эффективным если:  работа будет строиться с учетом возрастных особенностей детей;  будет организована целенаправленная работа по экологическому воспитанию детей в различных формах и методах.  работа будет проводиться во взаимодействии с семьей дошкольника. Методологическую основу исследования составляют философские, культурологические, естественнонаучные и психолого-педагогические подходы к проблеме взаимодействия человека с природой, положения психологии и педагогики о развитии личности ребенка в период дошкольного детства, начале усвоения им нравственных норм и ценностных ориентации, выработанных в ходе общественного развития. Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования: изучение и анализ философской, культурологической, психолого-педагогической и естественнонаучной литературы наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); индивидуальные беседы с детьми, родителями, воспитателями; методы статистической обработки полученных данных. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Промышленновская СОШ № 2» Практическая значимость исследования заключается в разработке системы экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста, которая отражает доступные пониманию ребенка аспекты хозяйственной деятельности человека и позволяет приобщать дошкольника к экологической культуре.

1 Теоретические основы экологического воспитания старших

дошкольников

1.1 Исторические аспекты экологического воспитания дошкольников в

России
Зарождение идей экологического воспитания дошкольников произошло на рубеже второй половины XIX и начала XX века в работах русских прогрессивных педагогов К.Д.Ушинского, П.Ф. Каптерева, Е.Н. Водовозовой, Ю.И.Фаусек, Е.И. Тихеевой [5, с. 105]. Исследования последних лет в области экологического образования детей связаны с рассмотрением личностного аспекта отношения к природе (Д.А. Адам, Л.Л. Кшнясева, А.Г.Рындина), экологической субкультуры детства ( Л.В.Моисеева, В.А.Зебзеева, Е.В.Михеева) [4, c. 36] Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития [20, с. 19]. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского и российского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А. А. Быстров, Р. М. Басс, А. М. Степанова, Э. И. Залкинд, Е. И. Волкова, Е. Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М. В. Лучич, М. М. Марковской. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З. Д. Сизенко, С. А. Веретенникова, А. М. Низова, Л. И. Пушнина, М. В. Лучич, А. Ф. Мазурина и др.) [16, с. 24].
В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико- экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук. Детскими психологами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: 1) усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей. Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер. Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно- образному мышлению, преобладающему в этом возрасте [21, с. 11]. В дошкольной педагогике начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (И. А. Хайдурова, С. Н. Николаева, Е. Ф. Терентьева и др.) и неживой (И. С. Фрейдкин и др.) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды [14, с. 104]. Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства - системы непрерывного экологического
образования: проводились конференции, съезды, семинары, создавались программы, технологии, учебные и методические пособия для различных категорий учащихся. В нашей стране формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания. Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним. В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников [10, с. 69]. Таким образом, проблема экологического воспитания дошкольника относится к числу важнейших проблем теории воспитания и имеет первостепенное значение для воспитательной работы. Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания.
ﾞ
1.2
ﾞ
Сущность
ﾞ
и
ﾞ
содержание
ﾞ
экологического
ﾞ
воспитания
ﾞ
дошкольников
ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ Развитие ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ становится ﾞ актуальной ﾞ задачей ﾞ и ﾞ справедливо ﾞ рассматривается ﾞ как ﾞ одно ﾞ из ﾞ средств ﾞ преодоления ﾞ экологического ﾞ кризиса, ﾞ оптимизации ﾞ взаимодействия ﾞ общества ﾞ и ﾞ природы ﾞ на ﾞ основе ﾞ повышения ﾞ экологической ﾞ культуры ﾞ населения. ﾞ В ﾞ свое ﾞ время ﾞ Сен-Симон ﾞ отмечал, ﾞ что ﾞ человечество ﾞ развивается ﾞ по ﾞ пути ﾞ цивилизации ﾞ «спиной ﾞ к ﾞ будущему». ﾞ Переориентация ﾞ человека ﾞ лицом ﾞ к ﾞ будущему ﾞ – ﾞ сложная ﾞ многоаспектная ﾞ задача ﾞ и ﾞ ее ﾞ реализация ﾞ вряд ﾞ ли ﾞ возможна ﾞ без ﾞ самого ﾞ серьезного ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ отношения ﾞ к ﾞ экологическому ﾞ воспитанию ﾞ и ﾞ образованию ﾞ [23, ﾞ с.28]. Понятие ﾞ «экологическое ﾞ воспитание» ﾞ часто ﾞ употребляются ﾞ в ﾞ качестве ﾞ синонимов. ﾞ В ﾞ системе ﾞ непрерывного ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ в ﾞ качестве ﾞ интегрального ﾞ понятия ﾞ используется ﾞ термин ﾞ «экологическое ﾞ образование», ﾞ включающий ﾞ дошкольное ﾞ детство ﾞ как ﾞ своеобразную ﾞ ступень. ﾞ В ﾞ этот ﾞ петиод ﾞ ребенок ﾞ накапливает ﾞ эмоциональный ﾞ опыт ﾞ воспитания ﾞ и ﾞ взаимодействия ﾞ с ﾞ природными ﾞ объектами, ﾞ происходит ﾞ развитие ﾞ первичных ﾞ ценностных ﾞ ориентаций ﾞ в ﾞ отношении ﾞ к ﾞ природе. ﾞ Поэтому ﾞ для ﾞ выделения ﾞ непрерывности ﾞ экологического ﾞ развития ﾞ личности ﾞ используется ﾞ понятие ﾞ «экологическое ﾞ образование ﾞ дошкольников». Экологическое ﾞ воспитание ﾞ дошкольников ﾞ – ﾞ это ﾞ процесс ﾞ приобщения ﾞ детей ﾞ к ﾞ экологической ﾞ культуре ﾞ через ﾞ признание ﾞ ценности ﾞ природы, ﾞ освоение ﾞ доступных ﾞ экологических ﾞ представлений, ﾞ развитие ﾞ ﾞ умений ﾞ взаимодействовать ﾞ с ﾞ природными ﾞ объектами. Русский ﾞ педагог ﾞ К.Д. ﾞ Ушинский ﾞ огромное ﾞ внимание ﾞ уделял ﾞ «воспитывающим ﾞ душу ﾞ впечатлениям ﾞ природы». ﾞ Он ﾞ посвятил ﾞ всю ﾞ жизнь ﾞ воспитанию ﾞ подрастающего ﾞ поколения ﾞ в ﾞ духе ﾞ преданности ﾞ и ﾞ любви ﾞ к ﾞ народу, ﾞ к ﾞ своей ﾞ Родине, ﾞ к ﾞ родной ﾞ природе. ﾞ
В ﾞ своих ﾞ педагогических ﾞ работах ﾞ он ﾞ постоянно ﾞ обращал ﾞ внимание ﾞ на ﾞ тесные ﾞ связи ﾞ детей ﾞ с ﾞ природой, ﾞ важности ﾞ знакомства ﾞ их ﾞ с ﾞ картинами ﾞ природы. ﾞ «Чтобы ﾞ совершенствовать ﾞ мысль ﾞ и ﾞ слово ﾞ ребенка, ﾞ необходимо ﾞ обогатить ﾞ его ﾞ душу ﾞ полными, ﾞ верными, ﾞ яркими ﾞ образами ﾞ природы, ﾞ потому ﾞ что ﾞ все, ﾞ что ﾞ есть ﾞ в ﾞ речи ﾞ логического… ﾞ проистекает ﾞ из ﾞ наблюдений ﾞ человека ﾞ над ﾞ природой…» ﾞ [4 ﾞ с. ﾞ 68]. ﾞ Познание ﾞ природы ﾞ будит ﾞ ребячью ﾞ мысль, ﾞ способствует ﾞ развитию ﾞ творчества ﾞ и ﾞ самостоятельности, ﾞ учит ﾞ вдумчивее ﾞ относиться ﾞ к ﾞ природе. ﾞ Таким ﾞ образом, ﾞ экологическое ﾞ образование ﾞ и ﾞ воспитание ﾞ берет ﾞ свое ﾞ начало ﾞ в ﾞ принципе ﾞ природосообразности ﾞ воспитания. ﾞ Только ﾞ через ﾞ осознание ﾞ человеком ﾞ себя ﾞ как ﾞ части, ﾞ звена ﾞ сложного ﾞ организма ﾞ природы, ﾞ через ﾞ осмысление ﾞ необходимости ﾞ согласовывать ﾞ свои ﾞ действия ﾞ с ﾞ законами ﾞ природы, ﾞ возможно ﾞ продвижение ﾞ по ﾞ пути ﾞ выхода ﾞ из ﾞ экологического ﾞ кризиса. В ﾞ настоящее ﾞ время ﾞ сложилась ﾞ целостная ﾞ концепция ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ и ﾞ воспитания, ﾞ разработаны ﾞ ее ﾞ теоретические ﾞ основы, ﾞ принципы, ﾞ цели, ﾞ задачи ﾞ и ﾞ пути ﾞ реализации ﾞ (С.В. ﾞ Алексеев, ﾞ Н.Ф. ﾞ Виноградова, ﾞ Б.Г. ﾞ Иоганзен, ﾞ А.Н. ﾞ Захлебный, ﾞ И.Д. ﾞ Зверев, ﾞ С.Н. ﾞ Николаева, ﾞ И.Т. ﾞ Суравегина, ﾞ И.Н. ﾞ Пономарева ﾞ и ﾞ др.). Изучая ﾞ содержание ﾞ и ﾞ формы ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ и ﾞ воспитания, ﾞ А.С. ﾞ Ширяева ﾞ выдвигает ﾞ основные ﾞ принципы ﾞ [45, ﾞ c. ﾞ 147]. ﾞ Назовем ﾞ некоторые ﾞ из ﾞ них. ﾞ Экологическое ﾞ образование ﾞ и ﾞ воспитание ﾞ - ﾞ неотъемлемый ﾞ аспект ﾞ теории ﾞ и ﾞ практики ﾞ глобальной ﾞ экологической ﾞ проблемы; ﾞ экологическое ﾞ образование ﾞ и ﾞ воспитание ﾞ ﾞ основывается ﾞ на ﾞ диалектико-материалистическом ﾞ принципе ﾞ монизма, ﾞ универсальности ﾞ и ﾞ всеобщности ﾞ бытия, ﾞ охватывая ﾞ тем ﾞ самым ﾞ все ﾞ стороны ﾞ и ﾞ уровни ﾞ жизни ﾞ природы, ﾞ общества ﾞ и ﾞ каждого ﾞ индивидуума; ﾞ особая ﾞ роль ﾞ в ﾞ экологическом ﾞ образовании ﾞ и ﾞ воспитании ﾞ принадлежит ﾞ принципу ﾞ единства ﾞ науки, ﾞ техники, ﾞ этики ﾞ и ﾞ эстетики. Под ﾞ экологическим ﾞ образованием ﾞ понимается ﾞ непрерывный ﾞ процесс ﾞ обучения, ﾞ воспитания ﾞ и ﾞ развития ﾞ личности, ﾞ направленный ﾞ на ﾞ усвоение ﾞ систематизированных ﾞ знаний ﾞ о ﾞ природе, ﾞ умений ﾞ и ﾞ навыков ﾞ
природоохранительной ﾞ деятельности, ﾞ формирование ﾞ общей ﾞ экологической ﾞ культуры ﾞ [32, ﾞ c.11]. ﾞ Обучение: ﾞ формирование ﾞ знаний ﾞ об ﾞ экосистемной ﾞ организации ﾞ природы; ﾞ системы ﾞ интеллектуальных ﾞ и ﾞ практических ﾞ умений ﾞ по ﾞ изучению, ﾞ оценке ﾞ и ﾞ улучшению ﾞ состояния ﾞ окружающей ﾞ среды. Воспитание: ﾞ формирование ﾞ ценностных ﾞ ориентаций ﾞ экологического ﾞ характера, ﾞ потребностей ﾞ (мотивов, ﾞ побуждений), ﾞ поведения ﾞ и ﾞ деятельности, ﾞ направленных ﾞ на ﾞ соблюдение ﾞ ﾞ и ﾞ улучшение ﾞ состояния ﾞ окружающей ﾞ среды. Развитие ﾞ интеллектуальной ﾞ сферы ﾞ – ﾞ способности ﾞ к ﾞ причинному ﾞ и ﾞ вероятному ﾞ анализу ﾞ экологической ﾞ ситуации; ﾞ эмоциональной ﾞ сферы ﾞ – ﾞ эстетического ﾞ восприятия ﾞ и ﾞ оценки ﾞ состояния ﾞ окружающей ﾞ среды; ﾞ волевой ﾞ сферы ﾞ – ﾞ убеждения ﾞ в ﾞ возможности ﾞ решения ﾞ экологических ﾞ проблем; ﾞ стремления ﾞ к ﾞ распространению ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ и ﾞ личному ﾞ участию ﾞ в ﾞ практической ﾞ деятельности. ﾞ Выделяют ﾞ четыре ﾞ взаимосвязанных ﾞ компонента, ﾞ которые ﾞ составляют ﾞ ядро ﾞ или ﾞ аспекты ﾞ экологического ﾞ образования: - ﾞ познавательный ﾞ или ﾞ научный ﾞ (ведущие ﾞ идеи ﾞ о ﾞ характере ﾞ и ﾞ тенденциях ﾞ взаимодействия ﾞ природы ﾞ и ﾞ общества, ﾞ основные ﾞ понятия, ﾞ концепции ﾞ происхождения, ﾞ эволюции ﾞ и ﾞ организации ﾞ природных ﾞ систем); ﾞ - ﾞ ценностный ﾞ (цели, ﾞ идеалы, ﾞ идеи, ﾞ характеризующие ﾞ природу ﾞ как ﾞ универсальную ﾞ ценность, ﾞ личностные ﾞ ориентации ﾞ на ﾞ значимость ﾞ природы, ﾞ нравственное ﾞ и ﾞ эстетическое ﾞ отношение ﾞ к ﾞ природной ﾞ среде); ﾞ - ﾞ нормативный ﾞ (основы ﾞ правовых ﾞ норм ﾞ и ﾞ правил ﾞ экологического ﾞ характера, ﾞ обосновывающих ﾞ отношение ﾞ общества ﾞ и ﾞ человека ﾞ к ﾞ природе); ﾞ - ﾞ деятельностный ﾞ (виды ﾞ и ﾞ способы ﾞ деятельности, ﾞ направленные ﾞ на ﾞ формирование ﾞ познавательных ﾞ и ﾞ практических ﾞ умений ﾞ экологического ﾞ характера). Создание ﾞ системы ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ позволит ﾞ преодолеть ﾞ потребительский ﾞ подход, ﾞ развеять ﾞ представления ﾞ о ﾞ безграничности ﾞ природных ﾞ богатств ﾞ и ﾞ беспредельных ﾞ возможностях ﾞ биосферы. ﾞ
Б.Г. ﾞ Иоганзен ﾞ выделяет ﾞ ряд ﾞ задач, ﾞ которые ﾞ стоят ﾞ перед ﾞ экологическим ﾞ образованием ﾞ [20, ﾞ c. ﾞ 104]. ﾞ Наиболее ﾞ значимые ﾞ задачи ﾞ – ﾞ это ﾞ воспитание ﾞ любви ﾞ к ﾞ природе, ﾞ стремление ﾞ к ﾞ общению ﾞ с ﾞ ней; ﾞ вооружение ﾞ знаниями ﾞ об ﾞ основных ﾞ закономерностях ﾞ развития ﾞ природы; ﾞ воспитание ﾞ экологической ﾞ культуры; ﾞ воспитание ﾞ гражданской ﾞ ответственности ﾞ за ﾞ состояние ﾞ природы. ﾞ Таким ﾞ образом, ﾞ система ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ призвана ﾞ не ﾞ просто ﾞ соответствовать ﾞ реалиям ﾞ времени, ﾞ а ﾞ быть ﾞ ориентиром ﾞ на ﾞ будущее, ﾞ создавать ﾞ материальные ﾞ предпосылки ﾞ для ﾞ гармоничного ﾞ развития ﾞ человека. ﾞ Осуществление ﾞ непрерывного ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ потребовало ﾞ обратить ﾞ особое ﾞ внимание ﾞ на ﾞ дошкольный ﾞ возраст ﾞ как ﾞ начальный ﾞ этап ﾞ приобщения ﾞ к ﾞ экологической ﾞ культуре. ﾞ В ﾞ настоящее ﾞ время ﾞ появился ﾞ ряд ﾞ исследований, ﾞ создано ﾞ немало ﾞ конкретных ﾞ технологий ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ и ﾞ воспитания ﾞ дошкольников ﾞ (В.П. ﾞ Арсентьева, ﾞ Н.Н. ﾞ Вересов, ﾞ Г.В. ﾞ Кирикэ, ﾞ Н.Н. ﾞ Кондратьева, ﾞ С.Н ﾞ Николаева, ﾞ О.А. ﾞ Овсянникова, ﾞ Г.Н. ﾞ Островская, ﾞ Л.М. ﾞ Пономарева, ﾞ Н.А. ﾞ Рыжова, ﾞ Т.А. ﾞ Федорова ﾞ и ﾞ др.). ﾞ Но ﾞ вместе ﾞ с ﾞ тем, ﾞ подходы ﾞ к ﾞ созданию ﾞ научно ﾞ обоснованной ﾞ системы ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ еще ﾞ только ﾞ начинают ﾞ формироваться. ﾞ Г.В. ﾞ Кирикэ ﾞ [22, ﾞ c. ﾞ 108] ﾞ в ﾞ своей ﾞ работе ﾞ отмечает, ﾞ что ﾞ понятие ﾞ «экологическое ﾞ воспитание» ﾞ применительно ﾞ к ﾞ детям ﾞ дошкольного ﾞ возраста ﾞ по ﾞ своему ﾞ содержанию ﾞ шире, ﾞ чем ﾞ природоохранительная ﾞ работа ﾞ в ﾞ детском ﾞ саду, ﾞ чем ﾞ воспитание ﾞ бережного ﾞ и ﾞ заботливого ﾞ отношения ﾞ к ﾞ природе. ﾞ Экологическое ﾞ воспитание ﾞ дошкольника, ﾞ по ﾞ мнению ﾞ автора, ﾞ можно ﾞ рассматривать ﾞ как ﾞ процесс ﾞ формирования ﾞ осознанного ﾞ гуманно-деятельного ﾞ отношения ﾞ к ﾞ природе, ﾞ которое ﾞ проявляется ﾞ в ﾞ поведении ﾞ детей. ﾞ Оно ﾞ формируется ﾞ на ﾞ основе ﾞ осознания ﾞ детьми ﾞ связей ﾞ и ﾞ зависимостей, ﾞ существующих ﾞ в ﾞ природе, ﾞ влияния ﾞ деятельности ﾞ человека ﾞ на ﾞ природу, ﾞ понимания ﾞ необходимости ﾞ охраны ﾞ природы ﾞ и ﾞ гуманно-деятельного ﾞ отношения ﾞ к ﾞ живым ﾞ существам. ﾞ В.П. ﾞ Арсентьевой ﾞ [7, ﾞ c. ﾞ 32] ﾞ выявлены ﾞ возможности ﾞ детей ﾞ 5-6 ﾞ лет ﾞ в ﾞ усвоении ﾞ экологических ﾞ представлений ﾞ о ﾞ природном ﾞ сообществе, ﾞ раскрыта ﾞ
динамика ﾞ процесса ﾞ формирования ﾞ представлений ﾞ о ﾞ закономерностях ﾞ функционирования ﾞ биоценоза ﾞ – ﾞ от ﾞ фактических ﾞ знаний ﾞ об ﾞ особенностях ﾞ жизни ﾞ конкретных ﾞ организмов ﾞ к ﾞ пониманию ﾞ видовых ﾞ популяций, ﾞ от ﾞ установления ﾞ отдельных ﾞ связей ﾞ и ﾞ межвидовых ﾞ отношений ﾞ к ﾞ цепочке ﾞ биоценологических ﾞ связей, ﾞ имеющих ﾞ достаточную ﾞ наглядную ﾞ представленность. Экологическое ﾞ воспитание ﾞ детей, ﾞ с ﾞ точки ﾞ зрения ﾞ В.Г. ﾞ Фокиной ﾞ [15, ﾞ c. ﾞ 16], ﾞ предполагает: ﾞ воспитание ﾞ гуманного ﾞ отношения ﾞ к ﾞ природе, ﾞ формирование ﾞ системы ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ и ﾞ представлений, ﾞ развитие ﾞ эстетических ﾞ чувств, ﾞ участие ﾞ детей ﾞ в ﾞ посильной ﾞ для ﾞ них ﾞ деятельности ﾞ по ﾞ уходу ﾞ за ﾞ растениями ﾞ и ﾞ животными. ﾞ Экологическое ﾞ воспитание ﾞ соединяет ﾞ в ﾞ единую, ﾞ функциональную ﾞ систему ﾞ все ﾞ остальные ﾞ виды ﾞ воспитания ﾞ и ﾞ связано ﾞ с ﾞ формированием ﾞ всесторонне ﾞ развитой ﾞ личности. ﾞ Особое ﾞ внимание ﾞ заслуживает ﾞ воспитание ﾞ таких ﾞ качеств ﾞ как ﾞ бережливость, ﾞ организованность, ﾞ ответственность ﾞ за ﾞ свои ﾞ действия. ﾞ Бережное ﾞ отношение ﾞ к ﾞ природе ﾞ является ﾞ показателем ﾞ гражданственности ﾞ и ﾞ патриотичности ﾞ каждого ﾞ человека. ﾞ С.Н. ﾞ Николаева ﾞ [26, ﾞ c. ﾞ 153] ﾞ предлагает ﾞ рассматривать ﾞ экологическое ﾞ воспитание ﾞ как ﾞ процесс ﾞ формирования ﾞ осознанно ﾞ – ﾞ правильного ﾞ отношения ﾞ детей ﾞ к ﾞ объектам ﾞ природы, ﾞ с ﾞ которыми ﾞ он ﾞ непосредственно ﾞ контактирует. ﾞ Осознанно-правильное ﾞ отношение ﾞ включает ﾞ интеллектуальный, ﾞ эмоциональный ﾞ и ﾞ действенный ﾞ компоненты. ﾞ Их ﾞ сочетание, ﾞ по ﾞ мнению ﾞ автора, ﾞ составляет ﾞ нравственную ﾞ позицию ﾞ ребенка, ﾞ которая ﾞ проявляется ﾞ в ﾞ разных ﾞ формах ﾞ его ﾞ самостоятельного ﾞ поведения. Таким ﾞ образом, ﾞ экологическое ﾞ воспитание ﾞ следует ﾞ рассматривать ﾞ прежде ﾞ всего ﾞ как ﾞ нравственное ﾞ воспитание, ﾞ ибо ﾞ в ﾞ основе ﾞ отношения ﾞ человека ﾞ к ﾞ окружающему ﾞ его ﾞ миру ﾞ природы ﾞ должны ﾞ лежать ﾞ гуманные ﾞ чувства, ﾞ то ﾞ есть ﾞ осознание ﾞ ценности ﾞ любого ﾞ проявления ﾞ жизни, ﾞ стремление ﾞ защитить ﾞ и ﾞ сберечь ﾞ природу. ﾞ

1.3
ﾞ ﾞ ﾞ
Особенности
ﾞ
экологического
ﾞ
воспитания
ﾞ
старших
ﾞ
дошкольников
В ﾞ основные ﾞ компоненты ﾞ эстетико-экологического ﾞ воспитания ﾞ в ﾞ предшкольных ﾞ группах ﾞ детского ﾞ сада ﾞ включаются: ﾞ эмоционально- ﾞ психологический ﾞ настрой, ﾞ азы ﾞ эстетических ﾞ знаний ﾞ о ﾞ природе, ﾞ элементарная ﾞ экологическая ﾞ информация, ﾞ простейшие ﾞ эстетико-экологические ﾞ знания, ﾞ понятия, ﾞ представления ﾞ и ﾞ суждения, ﾞ отражение ﾞ эстетики ﾞ и ﾞ экологии ﾞ природы ﾞ в ﾞ собственном ﾞ творчестве, ﾞ конкретно-тематическом ﾞ общении, ﾞ гуманно- эстетическое ﾞ отношение ﾞ и ﾞ поведение, ﾞ деятельность ﾞ на ﾞ благо ﾞ природы. Старшие ﾞ дошкольники ﾞ приобщаются ﾞ к ﾞ прекрасному ﾞ в ﾞ природе, ﾞ познают ﾞ ее ﾞ красоту, ﾞ зависящую ﾞ от ﾞ окружающей ﾞ среды, ﾞ делают ﾞ заключение ﾞ о ﾞ жизнеустойчивости, ﾞ жизнеспособности ﾞ наблюдаемого ﾞ объекта ﾞ природы ﾞ в ﾞ данных ﾞ условиях, ﾞ общаются ﾞ на ﾞ эту ﾞ тему, ﾞ испытывают ﾞ потребность ﾞ в ﾞ изобразительно-творческом ﾞ отражении ﾞ своих ﾞ эстетико-экологических ﾞ впечатлений, ﾞ знаний, ﾞ понятий ﾞ и ﾞ представлений, ﾞ эстетико-экологических ﾞ суждений. ﾞ Перечисленные ﾞ компоненты ﾞ эстетико-экологического ﾞ воспитания ﾞ старших ﾞ дошкольников ﾞ успешно ﾞ реализуются ﾞ при ﾞ условии ﾞ учета ﾞ психолого- ﾞ возрастных ﾞ особенностей ﾞ детей ﾞ и ﾞ определении ﾞ психолого-педагогических ﾞ подходов ﾞ в ﾞ этом ﾞ процессе. В ﾞ старшем ﾞ дошкольном ﾞ возрасте ﾞ происходит ﾞ развитие ﾞ личности, ﾞ а ﾞ именно ﾞ таких ﾞ ее ﾞ важных ﾞ сторон ﾞ как ﾞ эмоционально-мотивационная ﾞ регуляция, ﾞ формирование ﾞ основных ﾞ личностных ﾞ качеств, ﾞ психологические ﾞ новообразования ﾞ (в ﾞ познавательных ﾞ процессах ﾞ восприятия, ﾞ внимания, ﾞ памяти, ﾞ мышления, ﾞ речи ﾞ общения, ﾞ проявлении ﾞ индивидуальности). ﾞ Соответственно ﾞ этим ﾞ сторонам ﾞ личности ﾞ у ﾞ старшего ﾞ дошкольника ﾞ происходит ﾞ развитие ﾞ мотивов ﾞ (познавательных ﾞ учения, ﾞ касающихся ﾞ приобретения ﾞ знаний, ﾞ умений ﾞ и ﾞ навыков; ﾞ самоутверждения, ﾞ успеха, ﾞ результата, ﾞ самооценки, ﾞ демонстрации ﾞ
своего ﾞ достоинства, ﾞ способностей, ﾞ изобразительного ﾞ действия, ﾞ привлекательной ﾞ деятельности; ﾞ мотивов ﾞ общения ﾞ и ﾞ деятельности) ﾞ [23, ﾞ с. ﾞ 161]. ﾞ В ﾞ этом ﾞ возрасте ﾞ дети ﾞ способны ﾞ к ﾞ самосознанию, ﾞ руководствуются ﾞ определенными ﾞ нравственными ﾞ нормами, ﾞ способны ﾞ даже ﾞ к ﾞ нравственной ﾞ саморегуляции. ﾞ Усиливается ﾞ процесс ﾞ общения, ﾞ наблюдения ﾞ и ﾞ подражания, ﾞ особенно ﾞ через ﾞ систему ﾞ поощрений. ﾞ Старший ﾞ дошкольник ﾞ в ﾞ состоянии ﾞ разумно ﾞ объяснить ﾞ свои ﾞ поступки. ﾞ У ﾞ него ﾞ формируются ﾞ начала ﾞ нравственного ﾞ самосознания ﾞ и ﾞ нравственной ﾞ саморегуляции ﾞ поведения. ﾞ У ﾞ старшего ﾞ дошкольники ﾞ формируются ﾞ личностные ﾞ качества, ﾞ самосознание, ﾞ волевая ﾞ регуляция ﾞ поведения, ﾞ «внутренние ﾞ позиции», ﾞ система ﾞ отношений ﾞ к ﾞ себе, ﾞ людям, ﾞ окружающему ﾞ миру. ﾞ Старший ﾞ дошкольник ﾞ склонен ﾞ к ﾞ самоанализу, ﾞ к ﾞ принятию ﾞ на ﾞ себя ﾞ ответственности ﾞ за ﾞ то, ﾞ что ﾞ происходит ﾞ вокруг, ﾞ делает ﾞ все ﾞ возможное, ﾞ чтобы ﾞ добиться ﾞ поставленной ﾞ цели. ﾞ Демонстрирует ﾞ качества ﾞ личности. ﾞ Готов ﾞ видеть ﾞ в ﾞ людях ﾞ положительное, ﾞ подражать ﾞ им. ﾞ Формируется ﾞ характер, ﾞ особенно ﾞ такие ﾞ важные ﾞ качества ﾞ личности, ﾞ как ﾞ инициативность, ﾞ воля, ﾞ независимость, ﾞ самостоятельность. Самоценность ﾞ дошкольного ﾞ детства ﾞ очевидна: ﾞ первые ﾞ шесть ﾞ лет ﾞ в ﾞ жизни ﾞ ребенка ﾞ - ﾞ это ﾞ период ﾞ его ﾞ бурного ﾞ роста ﾞ интенсивного ﾞ развития, ﾞ период ﾞ непрерывного ﾞ совершенствования ﾞ физических ﾞ и ﾞ психических ﾞ возможностей, ﾞ начало ﾞ становления ﾞ личности. Достижением ﾞ первых ﾞ шести ﾞ лет ﾞ является ﾞ становление ﾞ самосознания: ﾞ ребенок ﾞ выделяет ﾞ себя ﾞ из ﾞ предметного ﾞ мира, ﾞ начинает ﾞ понимать ﾞ свое ﾞ место ﾞ в ﾞ кругу ﾞ близких ﾞ и ﾞ знакомых ﾞ людей, ﾞ осознанно ﾞ ориентироваться ﾞ в ﾞ окружающем ﾞ предметно-природном ﾞ мире, ﾞ вычленять ﾞ его ﾞ ценности. ﾞ В ﾞ этот ﾞ период ﾞ закладываются ﾞ основы ﾞ взаимодействия ﾞ с ﾞ природой, ﾞ при ﾞ помощи ﾞ взрослых ﾞ ребенок ﾞ начинает ﾞ осознавать ﾞ ее ﾞ как ﾞ общую ﾞ ценность ﾞ для ﾞ всех ﾞ людей ﾞ [19, ﾞ с. ﾞ 165]. Все ﾞ выдающиеся ﾞ мыслители ﾞ и ﾞ педагоги ﾞ прошлого ﾞ придавали ﾞ большое ﾞ значение ﾞ природе ﾞ как ﾞ средству ﾞ воспитания ﾞ детей: ﾞ
Я. ﾞ А. ﾞ Коменский ﾞ видел ﾞ в ﾞ природе ﾞ источник ﾞ знаний, ﾞ средство ﾞ для ﾞ развития ﾞ ума, ﾞ чувств ﾞ и ﾞ воли. ﾞ К. ﾞ Д. ﾞ Ушинский ﾞ был ﾞ за ﾞ то, ﾞ чтобы ﾞ «вести ﾞ детей ﾞ в ﾞ природу», ﾞ чтобы ﾞ сообщать ﾞ им ﾞ все ﾞ доступное ﾞ и ﾞ полезное ﾞ для ﾞ их ﾞ умственного ﾞ и ﾞ словесного ﾞ развития. Экологические ﾞ проблемы ﾞ являются ﾞ всеобщими ﾞ проблемами ﾞ населения ﾞ Земли. ﾞ Утончение ﾞ озоновой ﾞ оболочки, ﾞ глобальные ﾞ изменения ﾞ климата, ﾞ истощение ﾞ природного ﾞ слоя ﾞ почвы, ﾞ природных ﾞ ресурсов, ﾞ уменьшение ﾞ запасов ﾞ питьевой ﾞ воды ﾞ и ﾞ одновременно ﾞ интенсивный ﾞ рост ﾞ народонаселения ﾞ планеты, ﾞ сопровождающийся ﾞ наращиванием ﾞ производственных ﾞ мощностей, ﾞ часто ﾞ случающиеся ﾞ аварии ﾞ - ﾞ это ﾞ проблемы, ﾞ которые ﾞ касаются ﾞ каждого ﾞ государства. ﾞ В ﾞ совокупности ﾞ они ﾞ создают ﾞ непрерывно ﾞ ухудшающуюся ﾞ среду ﾞ обитания ﾞ самого ﾞ человека. ﾞ Многообразие ﾞ болезней, ﾞ постигшее ﾞ людей ﾞ в ﾞ последнем ﾞ столетии, ﾞ - ﾞ вот ﾞ итог ﾞ отсутствия ﾞ правильного ﾞ взаимодействия ﾞ человека ﾞ с ﾞ природой. В ﾞ России ﾞ значительные ﾞ локальные ﾞ экологические ﾞ нарушения ﾞ - ﾞ имеется ﾞ большое ﾞ количество ﾞ ареалов ﾞ с ﾞ катастрофически ﾞ деформированной ﾞ природой, ﾞ в ﾞ которых ﾞ происходит ﾞ деградация ﾞ почв, ﾞ заиление ﾞ малых ﾞ рек ﾞ и ﾞ пресноводных ﾞ водоемов, ﾞ отмечается ﾞ высокая ﾞ концентрация ﾞ загрязнителей ﾞ в ﾞ воздухе, ﾞ воде, ﾞ почве ﾞ [27, ﾞ с. ﾞ 198]. Экологические ﾞ проблемы ﾞ и ﾞ катастрофа ﾞ человечества ﾞ непосредственно ﾞ связаны ﾞ с ﾞ процессом ﾞ образования ﾞ населения ﾞ - ﾞ его ﾞ недостаточность ﾞ или ﾞ полное ﾞ отсутствие ﾞ породили ﾞ потребительское ﾞ отношение ﾞ к ﾞ природе. ﾞ В ﾞ итоге: ﾞ люди ﾞ рубят ﾞ сук, ﾞ на ﾞ котором ﾞ сидят. ﾞ Обретение ﾞ экологической ﾞ культуры, ﾞ экологического ﾞ сознания, ﾞ мышления ﾞ - ﾞ это ﾞ единственный ﾞ для ﾞ человечества ﾞ выход ﾞ из ﾞ сложившейся ﾞ ситуации. Данная ﾞ концепция ﾞ опирается ﾞ на ﾞ ведущие ﾞ международные ﾞ и ﾞ отечественные ﾞ документы: ﾞ материалы ﾞ форума ﾞ в ﾞ Рио-де-Жанейро ﾞ в ﾞ 1992 ﾞ году, ﾞ документы ﾞ 1-й ﾞ Межправительственной ﾞ конференции ﾞ по ﾞ вопросам ﾞ образования ﾞ в ﾞ области ﾞ окружающей ﾞ среды ﾞ (Тбилиси, ﾞ 1977) ﾞ и ﾞ Международного
ﾞ конгресса ﾞ «Тбилиси ﾞ + ﾞ 10» ﾞ (Москва, ﾞ 1987), ﾞ Закон ﾞ Российской ﾞ Федерации ﾞ «Об ﾞ охране ﾞ окружающей ﾞ природной ﾞ среды» ﾞ (1991), ﾞ «Постановление ﾞ об ﾞ экологическом ﾞ образовании». Концепция ﾞ опирается ﾞ на ﾞ ведущие ﾞ материалы ﾞ в ﾞ области ﾞ образования, ﾞ имеющие ﾞ для ﾞ нее ﾞ непосредственное ﾞ значение: ﾞ Концепцию ﾞ дошкольного ﾞ воспитания ﾞ (1989) ﾞ и ﾞ Концепцию ﾞ общего ﾞ среднего ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ (1994). ﾞ Первая ﾞ позволяет ﾞ ассимилировать ﾞ передовые ﾞ гуманистические ﾞ идеи ﾞ личностно-ориентированной ﾞ модели ﾞ воспитания ﾞ дошкольников ﾞ и ﾞ обеспечить ﾞ связь ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ со ﾞ всей ﾞ сферой ﾞ воспитания ﾞ детей ﾞ этого ﾞ возраста. ﾞ Вторая ﾞ - ﾞ является ﾞ ориентиром ﾞ в ﾞ вопросах ﾞ содержания ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ в ﾞ звене, ﾞ которое ﾞ непосредственно ﾞ примыкает ﾞ к ﾞ дошкольному ﾞ периоду ﾞ и ﾞ таким ﾞ образом ﾞ позволяет ﾞ обеспечить ﾞ преемственность ﾞ и ﾞ взаимосвязь ﾞ двух ﾞ звеньев ﾞ в ﾞ системе ﾞ непрерывного ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ [19]. Как ﾞ начальное ﾞ звено, ﾞ экологическое ﾞ воспитание ﾞ детей ﾞ дошкольного ﾞ возраста ﾞ имеет ﾞ важное ﾞ социальное ﾞ значение ﾞ для ﾞ всего ﾞ общества: ﾞ своевременно ﾞ закладываются ﾞ основы ﾞ экологической ﾞ культуры ﾞ в ﾞ человеческой ﾞ личности, ﾞ одновременно ﾞ к ﾞ этому ﾞ процессу ﾞ приобщается ﾞ значительная ﾞ часть ﾞ взрослого ﾞ населения ﾞ страны ﾞ - ﾞ работники ﾞ сферы ﾞ дошкольного ﾞ воспитания ﾞ и ﾞ родители ﾞ детей, ﾞ что, ﾞ безусловно, ﾞ имеет ﾞ значение ﾞ для ﾞ всеобщей ﾞ ﾞ ﾞ экологизации ﾞ сознания ﾞ и ﾞ мышления. Таким ﾞ образом, ﾞ концепция ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ дошкольников ﾞ - ﾞ это ﾞ первая ﾞ попытка ﾞ сформулировать ﾞ основные ﾞ идеи ﾞ и ﾞ положения ﾞ нового ﾞ направления ﾞ дошкольной ﾞ педагогики. ﾞ Концепция ﾞ позволяет ﾞ определять ﾞ перспективы ﾞ его ﾞ развития, ﾞ создавать ﾞ конкретные ﾞ программы ﾞ и ﾞ технологии, ﾞ организовывать ﾞ практическую ﾞ деятельность ﾞ различных ﾞ дошкольных ﾞ учреждений.

Выводы
ﾞ
по
ﾞ
первой
ﾞ
главе
Таким ﾞ образом, ﾞ все ﾞ более ﾞ прочно ﾞ утверждается ﾞ понимание ﾞ экологических ﾞ проблем ﾞ как ﾞ проблем ﾞ экологической ﾞ культуры, ﾞ сознания ﾞ и ﾞ формирования ﾞ личности. ﾞ Непрерывный ﾞ процесс ﾞ обучения, ﾞ воспитания ﾞ и ﾞ развития ﾞ личности, ﾞ направленный ﾞ на ﾞ формирование ﾞ системы ﾞ научных ﾞ и ﾞ практических ﾞ знаний ﾞ и ﾞ умений, ﾞ ценностных ﾞ ориентаций, ﾞ поведения ﾞ и ﾞ деятельности, ﾞ обеспечивающих ﾞ ответственное ﾞ отношение ﾞ к ﾞ окружающей ﾞ социально-природной ﾞ среде ﾞ и ﾞ здоровью, ﾞ возможно ﾞ организовать ﾞ лишь ﾞ при ﾞ условии ﾞ системной ﾞ организации ﾞ экологического ﾞ образования, ﾞ начиная ﾞ с ﾞ раннего ﾞ детства. ﾞ Экологическое ﾞ воспитание ﾞ должно ﾞ представлять ﾞ целостную ﾞ систему, ﾞ охватывающую ﾞ всю ﾞ жизнь ﾞ человека. ﾞ Его ﾞ целью ﾞ должно ﾞ быть ﾞ формирование ﾞ мировоззрения ﾞ человека, ﾞ основанного ﾞ на ﾞ представлении ﾞ о ﾞ своем ﾞ единстве ﾞ с ﾞ природой ﾞ и ﾞ направленности ﾞ своей ﾞ культуры ﾞ и ﾞ всей ﾞ практической ﾞ деятельности ﾞ на ﾞ развитие ﾞ природы. Анализ ﾞ проблемы ﾞ воспитания ﾞ любви ﾞ к ﾞ природе ﾞ и ﾞ бережного ﾞ отношения ﾞ к ﾞ окружающему ﾞ миру ﾞ у ﾞ детей ﾞ дошкольного ﾞ возраста ﾞ показал, ﾞ что ﾞ она ﾞ поднимается ﾞ также ﾞ в ﾞ связи ﾞ с ﾞ решением ﾞ задач ﾞ нравственного, ﾞ трудового ﾞ и ﾞ экономического ﾞ воспитания ﾞ (Р.И.Жуковская, ﾞ С.А.Козлова, ﾞ А.Д.Шатова, ﾞ Р.И.Заиченко, ﾞ П.О.Абдулвагабова ﾞ и ﾞ др). ﾞ Однако, ﾞ в ﾞ формировании ﾞ отношения ﾞ к ﾞ предметному ﾞ миру ﾞ главный ﾞ акцент ﾞ делается ﾞ на ﾞ осознании ﾞ ребенком ﾞ этого ﾞ мира ﾞ как ﾞ совокупности ﾞ результатов ﾞ труда ﾞ человека. ﾞ Проблема ﾞ бережно- экономного ﾞ отношения ﾞ к ﾞ природным ﾞ ресурсам ﾞ и ﾞ материалам ﾞ затрагивается ﾞ лишь ﾞ попутно, ﾞ но ﾞ не ﾞ раскрывается ﾞ как ﾞ проблема ﾞ формирования ﾞ культуры ﾞ природопользования ﾞ у ﾞ детей. Подведя ﾞ итог, ﾞ следует ﾞ сказать ﾞ что, ﾞ несмотря ﾞ на ﾞ определенные ﾞ успехи ﾞ и ﾞ положительные ﾞ тенденции ﾞ в ﾞ области ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ дошкольников, ﾞ до ﾞ сих ﾞ пор ﾞ являются ﾞ мало ﾞ изученными ﾞ многие ﾞ аспекты ﾞ рассматриваемой ﾞ проблемы.
ﾞ
2
ﾞ
Формы
ﾞ
и
ﾞ
методы
ﾞ
осуществления
ﾞ
экологического
ﾞ
воспитания
ﾞ
старших
ﾞ
дошкольников

2.1
ﾞ
Методика
ﾞ
экологического
ﾞ
воспитания
ﾞ
старших
ﾞ
дошкольников.
Реализация ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ дошкольников ﾞ возможна ﾞ посредством ﾞ соответствующих ﾞ методов ﾞ воспитательно-образовательной ﾞ работы ﾞ с ﾞ детьми. ﾞ Специалисты ﾞ по ﾞ дошкольной ﾞ педагогике ﾞ подразделяют ﾞ методы ﾞ обучения ﾞ на ﾞ словесные, ﾞ наглядные ﾞ и ﾞ практические. ﾞ В ﾞ понятие ﾞ "педагогический ﾞ метод" ﾞ вкладывается ﾞ более ﾞ широкий ﾞ контекст ﾞ - ﾞ не ﾞ только ﾞ обучение, ﾞ но ﾞ и ﾞ организация ﾞ других ﾞ видов ﾞ деятельности, ﾞ в ﾞ которых ﾞ взрослый ﾞ оказывает ﾞ на ﾞ ребенка ﾞ воспитательное ﾞ воздействие. ﾞ В ﾞ зависимости ﾞ от ﾞ этапа ﾞ формирования ﾞ у ﾞ детей ﾞ знаний ﾞ и ﾞ навыков ﾞ выделяют ﾞ методы ﾞ прямого ﾞ воздействия ﾞ (показ, ﾞ объяснение ﾞ и ﾞ пр.), ﾞ методы ﾞ опосредованного ﾞ воздействия, ﾞ когда ﾞ дети ﾞ проявляют ﾞ самостоятельность, ﾞ и ﾞ методы ﾞ проблемного ﾞ воспитания ﾞ и ﾞ обучения, ﾞ когда ﾞ дошкольникам ﾞ предоставляется ﾞ возможность ﾞ самостоятельно ﾞ изыскивать ﾞ способы ﾞ решения ﾞ познавательных, ﾞ игровых ﾞ и ﾞ других ﾞ задач. ﾞ Вводя ﾞ понятие ﾞ педагогического ﾞ метода, ﾞ исследователи ﾞ концентрируют ﾞ внимание ﾞ на ﾞ новых, ﾞ специфических ﾞ и ﾞ значимых ﾞ для ﾞ дошкольного ﾞ периода ﾞ педагогических ﾞ аспектах: ﾞ 1) ﾞ продуктивном ﾞ взаимодействии ﾞ воспитателя ﾞ и ﾞ детей ﾞ в ﾞ любой ﾞ совместной ﾞ деятельности; ﾞ 2) ﾞ сочетании ﾞ в ﾞ каждой ﾞ деятельности ﾞ образовательных ﾞ и ﾞ воспитательных ﾞ компонентов ﾞ в ﾞ их ﾞ органическом ﾞ единстве ﾞ и ﾞ взаимном ﾞ дополнении. ﾞ Очевидно, ﾞ что ﾞ трактовка ﾞ педагогического ﾞ метода ﾞ как ﾞ целенаправленной ﾞ совместной ﾞ деятельности ﾞ опирается ﾞ на ﾞ положение ﾞ Л. ﾞ С. ﾞ Выготского ﾞ о ﾞ зоне ﾞ ближайшего ﾞ развития ﾞ [22, ﾞ с. ﾞ 106]. Построение ﾞ методов ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ базируется ﾞ на ﾞ следующих ﾞ принципиальных ﾞ моментах: ﾞ
1) ﾞ учете ﾞ специфики ﾞ содержания ﾞ экологического ﾞ воспитания, ﾞ исходящего ﾞ из ﾞ биоэкологии ﾞ с ﾞ ее ﾞ центральным ﾞ понятием ﾞ взаимосвязи ﾞ организма ﾞ и ﾞ среды; ﾞ 2) ﾞ подходе ﾞ к ﾞ любой ﾞ совместной ﾞ деятельности ﾞ как ﾞ педагогическому ﾞ методу, ﾞ если ﾞ эта ﾞ деятельность: ﾞ насыщена ﾞ экологическим ﾞ содержанием, ﾞ позволяет ﾞ решать ﾞ задачи ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ детей; ﾞ систематическая, ﾞ регулярно ﾞ повторяющаяся; ﾞ планируется ﾞ и ﾞ организуется ﾞ воспитателем; ﾞ нацелена ﾞ на ﾞ достижение ﾞ воспитательно-образовательного ﾞ результата; ﾞ 3) ﾞ одновременном ﾞ решении ﾞ в ﾞ деятельности ﾞ воспитательных ﾞ и ﾞ образовательных ﾞ задач ﾞ и ﾞ понимании ﾞ их ﾞ соподчиненности ﾞ в ﾞ экологическом ﾞ воспитании. В ﾞ педагогическом ﾞ процессе ﾞ используются ﾞ как ﾞ традиционные ﾞ методы, ﾞ так ﾞ и ﾞ инновационные. ﾞ Традиционные ﾞ методы, ﾞ которые ﾞ прошли ﾞ проверку ﾞ временем ﾞ и ﾞ широко ﾞ применяются: - ﾞ ﾞ наглядные ﾞ (наблюдения, ﾞ экскурсии, ﾞ рассматривание ﾞ картин ﾞ и ﾞ иллюстраций, ﾞ просмотр ﾞ диафильмов ﾞ о ﾞ природе); ﾞ - ﾞ словесные ﾞ (беседы, ﾞ чтение ﾞ художественной ﾞ литературы ﾞ о ﾞ природе, ﾞ использование ﾞ фольклорных ﾞ материалов); ﾞ - ﾞ практические ﾞ (экологические ﾞ игры, ﾞ опыты, ﾞ труд ﾞ в ﾞ природе ﾞ )[17, ﾞ с. ﾞ 145]. Наряду ﾞ с ﾞ традиционными ﾞ методами ﾞ существуют ﾞ и ﾞ инновационные ﾞ методы: ﾞ использование ﾞ элементов ﾞ ТРИЗ, ﾞ например ﾞ таких ﾞ приемов, ﾞ как ﾞ системный ﾞ оператор. На ﾞ занятиях ﾞ и ﾞ в ﾞ обобщающих ﾞ беседах ﾞ используются ﾞ отдельные ﾞ приемы ﾞ мнемотехники ﾞ – ﾞ мнемотаблицы ﾞ и ﾞ коллажи. ﾞ В ﾞ старшей ﾞ и ﾞ подготовительных ﾞ группах ﾞ детям ﾞ предлагаются ﾞ кроссворды. Но ﾞ особо ﾞ важное ﾞ значение ﾞ имеет ﾞ использование ﾞ педагогами ﾞ таких ﾞ методов, ﾞ как ﾞ игровое ﾞ проблемное ﾞ обучение ﾞ и ﾞ наглядное ﾞ моделирование. Метод ﾞ игрового ﾞ проблемного ﾞ обучения ﾞ заключается ﾞ в ﾞ проигрывании ﾞ на ﾞ занятиях ﾞ и ﾞ в ﾞ совместной ﾞ деятельности ﾞ с ﾞ детьми ﾞ проблемных ﾞ ситуаций, ﾞ которые ﾞ стимулируют ﾞ познавательную ﾞ активность ﾞ детей ﾞ и ﾞ приучают ﾞ их ﾞ к ﾞ самостоятельному ﾞ поиску ﾞ решений ﾞ проблемы.
Метод ﾞ наглядного ﾞ моделирования ﾞ разработан ﾞ на ﾞ основе ﾞ идей ﾞ известного ﾞ детского ﾞ психолога ﾞ Л.А.Венгера, ﾞ который ﾞ путем ﾞ исследований ﾞ пришел ﾞ к ﾞ выводу, ﾞ что ﾞ в ﾞ основе ﾞ развития ﾞ умственных ﾞ способностей ﾞ ребенка ﾞ лежит ﾞ овладение ﾞ действиями ﾞ замещения ﾞ и ﾞ наглядного ﾞ моделирования. Использование ﾞ моделей ﾞ начинается ﾞ уже ﾞ с ﾞ младшей ﾞ группы. ﾞ Но ﾞ в ﾞ этом ﾞ возрасте ﾞ используются ﾞ только ﾞ предметные ﾞ модели, ﾞ так ﾞ как ﾞ предмет ﾞ легко ﾞ узнаваем. В ﾞ старшем ﾞ дошкольном ﾞ возрасте ﾞ меняется ﾞ уровень ﾞ мышления ﾞ детей ﾞ – ﾞ и ﾞ меняются ﾞ модели: ﾞ появляются ﾞ предметно-схематические ﾞ и ﾞ схематические ﾞ модели ﾞ [10, ﾞ с. ﾞ 110]. Таким ﾞ образом, ﾞ реализация ﾞ программы ﾞ формирования ﾞ у ﾞ детей ﾞ начал ﾞ экологической ﾞ культуры ﾞ возможна ﾞ лишь ﾞ посредством ﾞ соответствующих ﾞ методов ﾞ и ﾞ форм ﾞ воспитательно-образовательной ﾞ работы. ﾞ Построение ﾞ методов ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ базируется ﾞ на ﾞ 3 ﾞ принципиальных ﾞ моментах. ﾞ В ﾞ педагогическом ﾞ процессе ﾞ используются ﾞ традиционные ﾞ и ﾞ инновационные ﾞ методы. ﾞ

2.2
ﾞ
Констатирующий
ﾞ
эксперимент
На ﾞ этапе ﾞ констатирующего ﾞ эксперимента ﾞ необходимо ﾞ определить ﾞ уровень ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников. Задачи ﾞ констатирующего ﾞ эксперимента: 1) ﾞ определить ﾞ критерии ﾞ уровня ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников; 2) ﾞ подобрать ﾞ диагностический ﾞ материал ﾞ и ﾞ оборудование; 3) ﾞ провести ﾞ диагностику ﾞ уровня ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ детей ﾞ в ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ группах. Критерии ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний: 1) ﾞ знания ﾞ о ﾞ мире ﾞ животных; 2) ﾞ знания ﾞ о ﾞ растительном ﾞ мире; 3) ﾞ знания ﾞ о ﾞ неживой ﾞ природе; 4) ﾞ знания ﾞ о ﾞ временах ﾞ года. Контрольные ﾞ задания ﾞ для ﾞ определения ﾞ уровня ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ дошкольников Задание ﾞ 1. ﾞ Определение ﾞ характерных ﾞ особенностей ﾞ представителей ﾞ мира ﾞ ивотных. Цель. ﾞ Определить ﾞ уровень ﾞ знания ﾞ характерных ﾞ особенностей ﾞ представителей ﾞ мира ﾞ животных. 1. ﾞ Знают ﾞ ли ﾞ дети ﾞ животных ﾞ основных ﾞ классов ﾞ (звери, ﾞ насекомые, ﾞ рыбы, ﾞ земноводные)? ﾞ 2. ﾞ Знают ﾞ ли ﾞ особенности ﾞ поведения, ﾞ среду ﾞ обитания, ﾞ чем ﾞ питаются, ﾞ где ﾞ и ﾞ как ﾞ находят ﾞ корм, ﾞ как ﾞ передвигаются, ﾞ приспосабливаются ﾞ к ﾞ сезонным ﾞ изменениям, ﾞ спасаются ﾞ от ﾞ врагов? 3. ﾞ Знают ﾞ ли, ﾞ как ﾞ обеспечить ﾞ уход ﾞ за ﾞ животными?
4. ﾞ Могут ﾞ ли ﾞ определить ﾞ стадии ﾞ роста ﾞ и ﾞ развития ﾞ животных? 5. ﾞ Относят ﾞ ли ﾞ животных ﾞ к ﾞ живым ﾞ существам ﾞ и ﾞ по ﾞ каким ﾞ признакам? 6. ﾞ Умеют ﾞ ли ﾞ устанавливать ﾞ связи ﾞ между ﾞ средой ﾞ обитания ﾞ и ﾞ внешним ﾞ видом, ﾞ средой ﾞ обитания ﾞ и ﾞ образом ﾞ жизни? ﾞ 7. ﾞ Сформированность ﾞ понятий ﾞ «звери», ﾞ «птицы», ﾞ «рыбы», ﾞ «насекомые». Методика ﾞ диагностики: ﾞ приготовить ﾞ картинки ﾞ с ﾞ изображением ﾞ животных ﾞ разных ﾞ классов. Беседа ﾞ по ﾞ картинкам. ﾞ 1. ﾞ Кто ﾞ это? ﾞ 2. ﾞ Как ﾞ ты ﾞ думаешь, ﾞ что ﾞ нужно ﾞ животным, ﾞ чтобы ﾞ жить ﾞ и ﾞ хорошо ﾞ себя ﾞ чувствовать? 3. ﾞ Как ﾞ нужно ﾞ ухаживать ﾞ за ﾞ животными? Затем ﾞ ребенку ﾞ предлагаются ﾞ цветные ﾞ изображения ﾞ основных ﾞ сред ﾞ обитания ﾞ живого ﾞ (воздушной, ﾞ водной, ﾞ наземной), ﾞ силуэтные ﾞ картинки. ﾞ Задаются ﾞ вопросы: 1. ﾞ Правильно ﾞ ли ﾞ «расселили» ﾞ животных? ﾞ Почему ﾞ ты ﾞ так ﾞ думаешь? ﾞ 2. ﾞ Помоги ﾞ животным ﾞ и ﾞ посели ﾞ их ﾞ так, ﾞ чтобы ﾞ им ﾞ хорошо ﾞ жилось. ﾞ Почему ﾞ (называется ﾞ конкретное ﾞ животное) ﾞ удобно ﾞ жить ﾞ (называется ﾞ среда ﾞ обитания)? 3. ﾞ Хорошо ﾞ ли ﾞ разным ﾞ животным ﾞ и ﾞ растениям ﾞ жить ﾞ вместе ﾞ (в ﾞ лесу, ﾞ в ﾞ водоеме, ﾞ на ﾞ лугу)? ﾞ Почему? Оценка ﾞ результатов ﾞ деятельности ﾞ Высокий ﾞ уровень ﾞ (13 ﾞ - ﾞ 15 ﾞ баллов) ﾞ - ﾞ Ребенок ﾞ без ﾞ особого ﾞ труда ﾞ распределяет ﾞ представителей ﾞ животного ﾞ мира ﾞ по ﾞ видам; ﾞ аргументирует ﾞ свой ﾞ выбор. ﾞ - ﾞ Соотносит ﾞ представителей ﾞ фауны ﾞ со ﾞ средой ﾞ обитания. Знает ﾞ характерные ﾞ признаки. - ﾞ Без ﾞ особого ﾞ труда, ﾞ связно ﾞ и ﾞ последовательно ﾞ отвечает ﾞ на ﾞ поставленные ﾞ вопросы. - ﾞ Проявляет ﾞ интерес ﾞ и ﾞ эмоционально ﾞ выражает ﾞ свое ﾞ отношение ﾞ к ﾞ животным, ﾞ птицам ﾞ и ﾞ насекомым. Средний ﾞ уровень ﾞ (8 ﾞ - ﾞ 12 ﾞ баллов)
- ﾞ Ребенок ﾞ иногда ﾞ допускает ﾞ незначительные ﾞ ошибки ﾞ при ﾞ распределении ﾞ представителей ﾞ животного ﾞ мира ﾞ по ﾞ видам. - ﾞ ﾞ Не ﾞ всегда ﾞ аргументирует ﾞ свой ﾞ выбор. В ﾞ основном ﾞ соотносит ﾞ представителей ﾞ фауны ﾞ со ﾞ средой ﾞ обитания. - ﾞ ﾞ Знает ﾞ характерные ﾞ признаки, ﾞ но ﾞ иногда ﾞ допускает ﾞ неточности ﾞ в ﾞ ответах.На ﾞ поставленные ﾞ вопросы ﾞ отвечает ﾞ последовательно, ﾞ но ﾞ иногда ﾞ ответы ﾞ бывают ﾞ слишком ﾞ краткими. - ﾞ Проявляет ﾞ интерес ﾞ и ﾞ эмоционально ﾞ выражает ﾞ свое ﾞ отношение ﾞ к ﾞ животным, ﾞ птицам ﾞ и ﾞ насекомым. Низкий ﾞ уровень ﾞ (5 ﾞ - ﾞ 7 ﾞ баллов) - ﾞ Ребенок ﾞ часто ﾞ допускает ﾞ ошибки ﾞ при ﾞ распределении ﾞ представителей ﾞ животного ﾞ мира ﾞ по ﾞ видам. - ﾞ Не ﾞ всегда ﾞ аргументирует ﾞ свой ﾞ выбор. - ﾞ Не ﾞ всегда ﾞ соотносит ﾞ представителей ﾞ фауны ﾞ со ﾞ средой ﾞ обитания. - ﾞ ﾞ Затрудняется ﾞ назвать ﾞ характерные ﾞ признаки. - ﾞ На ﾞ поставленные ﾞ вопросы ﾞ отвечать ﾞ затрудняется, ﾞ а ﾞ если ﾞ и ﾞ отвечает, ﾞ то ﾞ в ﾞ основном ﾞ неверно. - ﾞ Не ﾞ проявляет ﾞ интереса ﾞ и ﾞ не ﾞ выражает ﾞ свое ﾞ отношение ﾞ к ﾞ животным, ﾞ птицам ﾞ и ﾞ насекомым. Задание ﾞ 2. ﾞ Определение ﾞ характерных ﾞ особенностей ﾞ растительного ﾞ мира ﾞ (проводится ﾞ индивидуально ﾞ с ﾞ каждым ﾞ ребенком). Цель. ﾞ Определить ﾞ уровень ﾞ знания ﾞ характерных ﾞ особенностей ﾞ растительного ﾞ мира. Оборудование. ﾞ Комнатные ﾞ растения: ﾞ герань ﾞ (пеларгония), ﾞ традесканция, ﾞ бегония ﾞ и ﾞ бальзамин ﾞ султанский ﾞ (огонек); ﾞ лейка ﾞ для ﾞ полива ﾞ комнатных ﾞ растений; ﾞ распылитель ﾞ воды; ﾞ палочка ﾞ для ﾞ рыхления; ﾞ тряпочка ﾞ и ﾞ поддон. Инструкция ﾞ к ﾞ проведению. ﾞ Педагог ﾞ называет ﾞ пять ﾞ комнатных ﾞ растений, ﾞ предлагает ﾞ показать ﾞ их.
ﾞ ﾞ -Какие ﾞ условия ﾞ необходимы ﾞ для ﾞ жизни, ﾞ роста ﾞ и ﾞ развития ﾞ комнатных ﾞ растений? - ﾞ ﾞ Как ﾞ правильно ﾞ ухаживать ﾞ за ﾞ комнатными ﾞ растениями? - ﾞ Покажи, ﾞ как ﾞ правильно ﾞ это ﾞ нужно ﾞ делать ﾞ (на ﾞ примере ﾞ одного ﾞ растения). - ﾞ ﾞ Для ﾞ чего ﾞ людям ﾞ нужны ﾞ комнатные ﾞ растения? - ﾞ Нравятся ﾞ ли ﾞ тебе ﾞ комнатные ﾞ растения ﾞ и ﾞ почему? ﾞ Затем ﾞ педагог ﾞ предлагает ﾞ из ﾞ представленных ﾞ (даны ﾞ в ﾞ скобках) ﾞ выбрать: а) ﾞ сначала ﾞ деревья, ﾞ потом ﾞ кустарники ﾞ (тополь, ﾞ сирень, ﾞ береза); б) ﾞ лиственные ﾞ и ﾞ хвойные ﾞ деревья ﾞ (ель, ﾞ дуб, ﾞ сосна, ﾞ осина); в) ﾞ ягоды ﾞ и ﾞ грибы ﾞ (земляника, ﾞ волнушка, ﾞ подберезовик, ﾞ клубника); г) ﾞ цветы ﾞ сада ﾞ и ﾞ цветы ﾞ леса ﾞ (астра, ﾞ подснежник, ﾞ ландыш, ﾞ тюльпан). Оценка ﾞ результатов ﾞ деятельности Высокий ﾞ уровень ﾞ (13 ﾞ - ﾞ 15 ﾞ баллов) - ﾞ Ребенок ﾞ самостоятельно ﾞ называет ﾞ разные ﾞ виды ﾞ растений: ﾞ деревья, ﾞ кустарники ﾞ и ﾞ цветы. - ﾞ Без ﾞ труда ﾞ выделяет ﾞ группы ﾞ предлагаемых ﾞ растений. - ﾞ Без ﾞ помощи ﾞ взрослого ﾞ называет ﾞ условия, ﾞ необходимые ﾞ для ﾞ жизни, ﾞ роста ﾞ и ﾞ развития ﾞ комнатных ﾞ растений. - ﾞ Рассказывает, ﾞ как ﾞ правильно ﾞ ухаживать ﾞ за ﾞ ними. - ﾞ Проявляет ﾞ интерес ﾞ и ﾞ эмоционально ﾞ выражает ﾞ свое ﾞ отношение ﾞ к ﾞ комнатным ﾞ растениям. Средний ﾞ уровень ﾞ (8 ﾞ - ﾞ 12 ﾞ баллов) - ﾞ Ребенок ﾞ иногда ﾞ допускает ﾞ незначительные ﾞ ошибки ﾞ в ﾞ названии ﾞ видов ﾞ растений: ﾞ деревьев, ﾞ кустарников ﾞ и ﾞ цветов. - ﾞ В ﾞ основном ﾞ правильно ﾞ выделяет ﾞ группы ﾞ предлагаемых ﾞ растений, ﾞ иногда ﾞ затрудняется ﾞ аргументировать ﾞ свой ﾞ выбор. - ﾞ Без ﾞ помощи ﾞ взрослого ﾞ называет ﾞ условия, ﾞ необходимые ﾞ для ﾞ жизни, ﾞ роста ﾞ и ﾞ развития ﾞ комнатных ﾞ растений. - ﾞ Рассказывает, ﾞ как ﾞ правильно ﾞ ухаживать ﾞ за ﾞ ними.
- ﾞ Практические ﾞ умения ﾞ и ﾞ навыки ﾞ ухода ﾞ за ﾞ комнатными ﾞ растениями ﾞ сформированы ﾞ недостаточно. - ﾞ Проявляет ﾞ интерес ﾞ и ﾞ эмоционально ﾞ выражает ﾞ свое ﾞ отношение ﾞ к ﾞ комнатным ﾞ растениям. Низкий ﾞ уровень ﾞ (5 ﾞ - ﾞ 7 ﾞ баллов) - ﾞ Ребенок ﾞ затрудняется ﾞ называть ﾞ виды ﾞ растений: ﾞ деревья, ﾞ кустарники ﾞ и ﾞ цветы. - ﾞ Не ﾞ всегда ﾞ может ﾞ выделить ﾞ группы ﾞ предлагаемых ﾞ растений, ﾞ не ﾞ может ﾞ аргументировать ﾞ свой ﾞ выбор. - ﾞ Затрудняется ﾞ рассказывать, ﾞ как ﾞ правильно ﾞ ухаживать ﾞ за ﾞ комнатными ﾞ растениями. - ﾞ Практические ﾞ умения ﾞ и ﾞ навыки ﾞ ухода ﾞ за ﾞ комнатными ﾞ растениями ﾞ не ﾞ сформированы. - ﾞ В ﾞ процессе ﾞ практической ﾞ деятельности ﾞ постоянно ﾞ обращается ﾞ за ﾞ помощью ﾞ к ﾞ взрослому. ﾞ Не ﾞ проявляет ﾞ интерес ﾞ и ﾞ не ﾞ выражает ﾞ свое ﾞ отношение ﾞ к ﾞ растениям. Задание ﾞ 3. ﾞ Определение ﾞ характерных ﾞ особенностей ﾞ неживой ﾞ природы ﾞ (проводиться ﾞ индивидуально ﾞ с ﾞ каждым ﾞ ребенком). Цель. ﾞ Определить ﾞ уровень ﾞ знания ﾞ характерных ﾞ особенностей ﾞ неживой ﾞ природы. Оборудование. ﾞ Три ﾞ баночки ﾞ (с ﾞ песком, ﾞ с ﾞ камнями, ﾞ с ﾞ водой). Инструкция ﾞ к ﾞ проведению. ﾞ Детям ﾞ предлагается ﾞ определить ﾞ содержимое ﾞ баночки. ﾞ После ﾞ того ﾞ как ﾞ ребенок ﾞ назовет ﾞ объекты ﾞ неживой ﾞ природы, ﾞ предлагает ﾞ ответить ﾞ на ﾞ следующие ﾞ вопросы. -Какие ﾞ свойства ﾞ песка ﾞ ты ﾞ знаешь? -Где ﾞ и ﾞ для ﾞ чего ﾞ человек ﾞ использует ﾞ песок?
-Какие ﾞ свойства ﾞ камней ﾞ ты ﾞ знаешь? -Где ﾞ и ﾞ для ﾞ чего ﾞ человек ﾞ использует ﾞ камни? -Какие ﾞ свойства ﾞ воды ﾞ ты ﾞ знаешь? -Где ﾞ и ﾞ для ﾞ чего ﾞ человек ﾞ использует ﾞ воду? Оценка ﾞ результатов ﾞ деятельности Высокий ﾞ уровень ﾞ (13 ﾞ - ﾞ 15 ﾞ баллов) - ﾞ Ребенок ﾞ без ﾞ труда ﾞ определяет ﾞ содержимое ﾞ баночек. - ﾞ Правильно ﾞ называет ﾞ отличительные ﾞ характеристики ﾞ объектов ﾞ неживой ﾞ природы. - ﾞ Самостоятельно ﾞ рассказывает ﾞ о ﾞ том, ﾞ для ﾞ чего ﾞ люди ﾞ используют ﾞ объекты ﾞ неживой ﾞ природы. - ﾞ При ﾞ ответах ﾞ на ﾞ поставленные ﾞ вопросы ﾞ проявляет ﾞ творчество ﾞ и ﾞ фантазию. Средний ﾞ уровень ﾞ (8 ﾞ - ﾞ 12 ﾞ баллов) ﾞ Ребенок ﾞ в ﾞ основном ﾞ правильно ﾞ определяет ﾞ содержимое ﾞ баночек. Называет ﾞ основные ﾞ отличительные ﾞ характеристики ﾞ объектов ﾞ неживой ﾞ природы. После ﾞ дополнительных ﾞ вопросов ﾞ взрослого ﾞ приводит ﾞ примеры ﾞ того, ﾞ как ﾞ люди ﾞ используют ﾞ объекты ﾞ неживой ﾞ природы. Низкий ﾞ уровень ﾞ (5 ﾞ - ﾞ 7 ﾞ баллов) - ﾞ Ребенок ﾞ допускает ﾞ значительные ﾞ ошибки ﾞ при ﾞ определении ﾞ содержимого ﾞ баночек. - ﾞ Не ﾞ всегда ﾞ правильно ﾞ называет ﾞ отличительные ﾞ характеристики ﾞ объектов ﾞ неживой ﾞ природы. - ﾞ Затрудняется ﾞ при ﾞ ответе ﾞ на ﾞ вопрос, ﾞ для ﾞ чего ﾞ они ﾞ используются. Задание ﾞ 4. ﾞ ﾞ ﾞ Знание ﾞ времен ﾞ года ﾞ (проводится ﾞ индивидуально ﾞ или ﾞ маленькими ﾞ подгруппами). Цель. ﾞ Определить ﾞ уровень ﾞ знания ﾞ времен ﾞ года.
Оборудование. ﾞ Альбомный ﾞ лист ﾞ бумаги, ﾞ цветные ﾞ карандаши ﾞ и ﾞ фломастеры. Инструкция ﾞ к ﾞ проведению. ﾞ Педагог. ﾞ Какое ﾞ время ﾞ года ﾞ тебе ﾞ нравится ﾞ больше ﾞ всего ﾞ и ﾞ почему? ﾞ Нарисуй ﾞ картинку, ﾞ где ﾞ будет ﾞ изображено ﾞ это ﾞ время ﾞ года. ﾞ Назови ﾞ время ﾞ года, ﾞ которое ﾞ наступит ﾞ после ﾞ твоего ﾞ любимого ﾞ времени ﾞ года, ﾞ скажи, ﾞ что ﾞ последует ﾞ за ﾞ ним ﾞ и ﾞ т.д. - ﾞ Затем ﾞ предлагает ﾞ ответить ﾞ на ﾞ вопрос ﾞ "Когда ﾞ это ﾞ бывает?": - ﾞ Светит ﾞ яркое ﾞ солнце, ﾞ дети ﾞ купаются ﾞ в ﾞ речке. - ﾞ Деревья ﾞ покрыты ﾞ снегом, ﾞ дети ﾞ катаются ﾞ с ﾞ горки ﾞ на ﾞ санках. - ﾞ С ﾞ деревьев ﾞ опадают ﾞ листья, ﾞ птицы ﾞ улетают ﾞ в ﾞ теплые ﾞ края. - ﾞ На ﾞ деревьях ﾞ распускаются ﾞ листочки, ﾞ расцветают ﾞ подснежники. Оценка ﾞ результатов ﾞ деятельности Высокий ﾞ уровень ﾞ (13 ﾞ - ﾞ 15 ﾞ баллов) - ﾞ Ребенок ﾞ правильно ﾞ называет ﾞ времена ﾞ года. ﾞ Перечисляет ﾞ их ﾞ в ﾞ нужной ﾞ последовательности. - ﾞ Знает ﾞ характерные ﾞ признаки ﾞ каждого ﾞ времени ﾞ года. - ﾞ Проявляет ﾞ творчество, ﾞ и ﾞ фантазию ﾞ при ﾞ ответе ﾞ на ﾞ вопрос ﾞ "Какое ﾞ время ﾞ года ﾞ тебе ﾞ нравится ﾞ больше ﾞ и ﾞ почему?" - ﾞ По ﾞ памяти ﾞ воспроизводит ﾞ сезонные ﾞ особенности ﾞ того ﾞ или ﾞ иного ﾞ времени ﾞ года. - ﾞ Комментирует ﾞ свой ﾞ рисунок. - ﾞ Выражает ﾞ эстетическое ﾞ отношение ﾞ к ﾞ природе. Средний ﾞ уровень ﾞ (8 ﾞ - ﾞ 12 ﾞ баллов) - ﾞ Ребенок ﾞ правильно ﾞ называет ﾞ времена ﾞ года. ﾞ Иногда ﾞ затрудняется ﾞ назвать ﾞ их ﾞ в ﾞ нужной ﾞ последовательности. - ﾞ В ﾞ основном ﾞ знает ﾞ характерные ﾞ признаки ﾞ каждого ﾞ времени ﾞ года, ﾞ но ﾞ иногда ﾞ допускает ﾞ незначительные ﾞ ошибки. - ﾞ На ﾞ вопрос ﾞ "Какое ﾞ время ﾞ года ﾞ тебе ﾞ нравится ﾞ больше ﾞ и ﾞ почему?" ﾞ отвечает ﾞ односложно.
- ﾞ В ﾞ рисунке ﾞ отражает ﾞ существенные ﾞ признаки ﾞ того ﾞ или ﾞ иного ﾞ времени ﾞ года. - ﾞ Выражает ﾞ эстетическое ﾞ отношение ﾞ к ﾞ природе. Низкий ﾞ уровень ﾞ (5 ﾞ - ﾞ 7 ﾞ баллов) - ﾞ Ребенок ﾞ не ﾞ всегда ﾞ правильно ﾞ называет ﾞ времена ﾞ года. ﾞ Затрудняется ﾞ назвать ﾞ их ﾞ в ﾞ нужной ﾞ последовательности. - ﾞ Не ﾞ знает ﾞ характерных ﾞ признаков ﾞ разных ﾞ времен ﾞ года. - ﾞ Отвечая ﾞ на ﾞ вопрос ﾞ "Какое ﾞ время ﾞ года ﾞ тебе ﾞ нравится ﾞ больше ﾞ и ﾞ почему?", ﾞ называет ﾞ только ﾞ время ﾞ года. - ﾞ В ﾞ рисунке ﾞ не ﾞ может ﾞ отразить ﾞ характерные ﾞ признаки ﾞ того ﾞ или ﾞ иного ﾞ времени ﾞ года. - ﾞ Не ﾞ выражает ﾞ эстетического ﾞ отношения ﾞ к ﾞ природе. Результаты ﾞ диагностики ﾞ уровня ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ групп ﾞ представлены ﾞ в ﾞ таблицах ﾞ 1, ﾞ 2. Таблица ﾞ 1 ﾞ - ﾞ Результаты ﾞ констатирующего ﾞ эксперимента ﾞ по ﾞ экспериментальной ﾞ группе Имя ﾞ ребенка Уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний Общий ﾞ уровень о ﾞ ﾞ мире ﾞ животных о ﾞ растительном ﾞ мире о ﾞ неживой ﾞ природе о ﾞ временах ﾞ года Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Оцен ка ﾞ в ﾞ балла х Уровень ﾞ развития Камилла ﾞ Х. 10 С 8 С 11 С 12 С С Юля ﾞ С. 6 Н 5 Н 8 С 10 С Н Никита ﾞ С. 8 С 7 Н 10 С 11 С С Глеб ﾞ П. 9 С 8 С 13 В 13 В С Лилия ﾞ К. 10 С 8 С 11 С 12 С С Саша ﾞ П.(д) 6 Н 7 Н 7 Н 7 Н Н Ирина ﾞ И. 13 В 11 С 14 В 14 В В В ﾞ среднем ﾞ по ﾞ гр. 8,9 С 7,8 С 10,6 С 11,2 С С Сравнивая ﾞ результаты ﾞ диагностики ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольных ﾞ групп ﾞ (табл. ﾞ 1,2) ﾞ констатируем:
1. ﾞ Дошкольники ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ групп ﾞ в ﾞ целом ﾞ показали ﾞ средний ﾞ уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ - ﾞ соответственно ﾞ 9,5 ﾞ и ﾞ 9,8 ﾞ баллов. 2. ﾞ Уровень ﾞ знания ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ групп ﾞ о ﾞ мире ﾞ животных ﾞ – ﾞ 8,9 ﾞ и ﾞ 9 ﾞ баллов. 3. ﾞ Уровень ﾞ знания ﾞ о ﾞ растительном ﾞ мире ﾞ – ﾞ 7,8 ﾞ и ﾞ 8,4 ﾞ баллов. 4. ﾞ Уровень ﾞ знаний ﾞ о ﾞ неживой ﾞ природе ﾞ у ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ группы ﾞ выше, ﾞ чем ﾞ у ﾞ дошкольников ﾞ контрольной ﾞ группы ﾞ на ﾞ 0,6 ﾞ балла. 5. ﾞ Уровень ﾞ знаний ﾞ о ﾞ временах ﾞ года ﾞ у ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ группы ﾞ – ﾞ 11,2 ﾞ и ﾞ 10,9. Таблица ﾞ 2 ﾞ - ﾞ Результаты ﾞ констатирующего ﾞ эксперимента ﾞ по ﾞ контрольной ﾞ группе Имя ﾞ ребенка Уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний Общий ﾞ уровень о ﾞ мире ﾞ животных о ﾞ растительном ﾞ мире о ﾞ неживой ﾞ природе о ﾞ временах ﾞ года Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Энже ﾞ А. 8 С 10 С 12 С 13 В С Артур ﾞ С. 9 С 9 С 10 С 11 С С Анжела ﾞ Л. 7 Н 5 Н 8 С 8 С Н Женя ﾞ П. (д) 10 С 8 С 9 С 10 С С Руслан ﾞ К. 9 С 8 С 11 С 11 С С Настя ﾞ С. 13 В 10 С 13 В 13 В С Артур ﾞ Н. 7 Н 9 С 7 Н 10 С С В ﾞ среднем ﾞ по ﾞ гр. 9 С 8,4 С 10 С 10,9 С С Условные ﾞ обозначения ﾞ уровней: ﾞ В ﾞ – ﾞ высокий, ﾞ С ﾞ – ﾞ средний, ﾞ Н ﾞ – ﾞ низкий. Приходим ﾞ к ﾞ выводу, ﾞ что ﾞ в ﾞ целом ﾞ дошкольники ﾞ из ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ групп ﾞ показали ﾞ средний ﾞ уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ и ﾞ экологически ﾞ правильного ﾞ отношения ﾞ к ﾞ миру ﾞ природу.

2.3
ﾞ
Формирующий
ﾞ
эксперимент
На ﾞ этапе ﾞ формирующего ﾞ эксперимента ﾞ необходимо ﾞ выбрать ﾞ наиболее ﾞ эффективный ﾞ способ ﾞ повышения ﾞ уровня ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников. Задачи ﾞ формирующего ﾞ эксперимента: ﾞ 1. ﾞ разработать ﾞ комплекс ﾞ мероприятий, ﾞ на ﾞ занятиях ﾞ ДОУ ﾞ по ﾞ повышению ﾞ уровня ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников. 2. ﾞ апробировать ﾞ разработанный ﾞ нами ﾞ комплекс ﾞ на ﾞ дошкольниках ﾞ экспериментальной ﾞ группы. 1 ﾞ занятие: ﾞ «Живое ﾞ – ﾞ неживое» ﾞ (Наблюдение ﾞ за ﾞ кошкой ﾞ с ﾞ детьми ﾞ старшего ﾞ дошкольного ﾞ возраста.) 2 ﾞ занятие: ﾞ «Как ﾞ растет ﾞ растение» ﾞ (Обобщающая ﾞ беседа ﾞ с ﾞ детьми ﾞ старшего ﾞ дошкольного ﾞ возраста.) 3 ﾞ занятие: ﾞ «Весенняя ﾞ экскурсия» В ﾞ работе ﾞ с ﾞ дошкольниками ﾞ по ﾞ их ﾞ экологическому ﾞ воспитанию ﾞ и ﾞ обучению ﾞ мы ﾞ использовали ﾞ интегрированный ﾞ подход, ﾞ предполагающий ﾞ взаимосвязь ﾞ исследовательской ﾞ деятельности, ﾞ изобразительной ﾞ деятельности, ﾞ театральной ﾞ деятельности, ﾞ литературы, ﾞ экскурсий, ﾞ а ﾞ также ﾞ организации ﾞ самостоятельной ﾞ деятельности ﾞ детей ﾞ т. ﾞ е. ﾞ экологизацию ﾞ различных ﾞ видов ﾞ деятельности ﾞ ребенка. Наша ﾞ работа ﾞ с ﾞ детьми ﾞ предполагала ﾞ сотрудничество, ﾞ сотворчество ﾞ педагога ﾞ и ﾞ ребенка ﾞ и ﾞ исключала ﾞ авторитарную ﾞ модель ﾞ обучения. ﾞ Обучающий ﾞ
процесс ﾞ был ﾞ организован ﾞ так, ﾞ чтобы ﾞ ребенок ﾞ имел ﾞ возможность ﾞ сам ﾞ задавать ﾞ вопросы, ﾞ выдвигать ﾞ свои ﾞ гипотезы, ﾞ не ﾞ боясь ﾞ сделать ﾞ ошибку. Занятия ﾞ строились ﾞ с ﾞ учетом ﾞ наглядно-действенного ﾞ и ﾞ наглядно- образного ﾞ восприятия ﾞ ребенком ﾞ окружающего ﾞ мира. ﾞ Нами ﾞ были ﾞ проведены ﾞ циклы ﾞ занятий, ﾞ направленных ﾞ на ﾞ формирование ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ (знания ﾞ о ﾞ мире ﾞ животных; ﾞ знания ﾞ о ﾞ растительном ﾞ мире; ﾞ знания ﾞ о ﾞ неживой ﾞ природе; ﾞ знания ﾞ о ﾞ временах ﾞ года).
2.4
ﾞ
Контрольный
ﾞ
эксперимент
На ﾞ этапе ﾞ контрольного ﾞ эксперимента ﾞ необходимо ﾞ проверить ﾞ эффективность ﾞ разработанного ﾞ комплекса ﾞ мероприятий ﾞ – ﾞ на ﾞ занятиях ﾞ – ﾞ по ﾞ повышению ﾞ уровня ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ старших ﾞ дошкольников. Для ﾞ определения ﾞ эффективности ﾞ проделанной ﾞ работы, ﾞ нами ﾞ был ﾞ использован ﾞ тот ﾞ же ﾞ диагностический ﾞ материал, ﾞ что ﾞ и ﾞ в ﾞ констатирующем ﾞ эксперименте. Результаты ﾞ контрольного ﾞ эксперимента ﾞ представлены ﾞ в ﾞ табл. ﾞ 3, ﾞ 4. ﾞ Результаты ﾞ контрольного ﾞ эксперимента ﾞ по ﾞ экспериментальной ﾞ группе ﾞ отражены ﾞ в ﾞ таблице ﾞ 3. Таблица ﾞ 3 ﾞ - ﾞ Результаты ﾞ констатирующего ﾞ эксперимента ﾞ по ﾞ контрольной ﾞ группе ﾞ по ﾞ экспериментальной ﾞ группе Имя ﾞ ребенка Уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний Общий ﾞ уровень О ﾞ мире ﾞ животных О ﾞ растительном ﾞ мире о ﾞ неживой ﾞ природе о ﾞ временах ﾞ года Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Оценка ﾞ в ﾞ баллах Уровень ﾞ развития Камилла ﾞ Х. 12 С 10 С 11 С 12 С С Юля ﾞ С. 12 С 10 С 12 С 14 В С Никита ﾞ С. 11 С 9 С 13 В 12 С С Глеб ﾞ П. 12 С 12 С 14 В 14 В С Лилия ﾞ К. 13 В 10 С 12 С 13 В С Саша ﾞ П. (д) 8 С 9 С 9 С 10 С С Ирина ﾞ И. 14 В 13 В 14 В 15 В В
В ﾞ среднем ﾞ по ﾞ гр. 11,8 С 10,4 С 12,1 С 12,9 В С Значительно ﾞ возрос ﾞ уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ у ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ группы, ﾞ показавших ﾞ в ﾞ констатирующем ﾞ эксперименте ﾞ низкие ﾞ результаты. ﾞ В ﾞ контрольном ﾞ эксперименте ﾞ все ﾞ они ﾞ показали ﾞ средний ﾞ уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний. Таблица ﾞ 4 ﾞ - ﾞ Результаты ﾞ констатирующего ﾞ эксперимента ﾞ по ﾞ контрольной ﾞ группе Имя ﾞ ребенка Уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний общий ﾞ уровень о ﾞ мире ﾞ животных о ﾞ растительном ﾞ мире о ﾞ неживой ﾞ природе о ﾞ временах ﾞ года оценка ﾞ в ﾞ баллах уровень ﾞ развития оценка ﾞ в ﾞ баллах уровень ﾞ развития оценка ﾞ в ﾞ баллах уровень ﾞ развития оценка ﾞ в ﾞ баллах уровень ﾞ развития Энже ﾞ А. 10 С 10 С 10 С 13 В С Артур ﾞ С. 10 В 10 С 13 В 13 В С Анжела ﾞ Л. 7 Н 6 Н 8 С 8 С Н Женя ﾞ П. (д) 11 С 10 С 12 С 12 С С Руслан ﾞ К. 11 С 9 С 12 С 12 С В Настя ﾞ С. 13 В 10 С 14 В 15 В С Артур ﾞ Н. 7 Н 9 С 7 Н 10 С С В ﾞ среднем ﾞ по ﾞ гр. 9,9 С 9,1 С 10,9 С 11,9 С С По ﾞ результатам ﾞ диагностики ﾞ в ﾞ констатирующем ﾞ эксперименте ﾞ (табл. ﾞ 1,2; ﾞ 3,4) ﾞ определяем ﾞ величину ﾞ изменения ﾞ уровней ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ у ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ групп ﾞ (табл. ﾞ 5). Таблица ﾞ 5 ﾞ - ﾞ Динамика ﾞ повышения ﾞ уровней ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ у ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ групп Уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний
Общий ﾞ уровень ﾞ по ﾞ группе О ﾞ мире животных о растительном ﾞ мире о неживой ﾞ природе о временах ﾞ года Экспериментальная ﾞ группа Конт. гр. Экс. гр. Конт. гр. Экс. гр. Конт. гр. Экс. гр. Конт. гр. Экс. гр. Конт. гр. Контрольный ﾞ эксперимент 11,8 9,9 10,4 9,1 12,1 10,9 12,9 11,9 11,7 Констатирующий ﾞ эксперимент 8,9 9 7,8 8,4 10,6 10 11,2 10,9 9,5 Прирост ﾞ показателей ﾞ (в ﾞ баллах) 2,9 0,9 2,6 0,7 1,5 0,9 1,7 1 2,2 Анализ ﾞ результатов ﾞ диагностики ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ групп ﾞ в ﾞ контрольном ﾞ эксперименте ﾞ показывает: ﾞ ﾞ 1. ﾞ Уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ повысился ﾞ в ﾞ обеих ﾞ группах, ﾞ однако ﾞ динамика ﾞ его ﾞ повышения ﾞ в ﾞ экспериментальной ﾞ группе ﾞ выше, ﾞ чем ﾞ в ﾞ контрольной ﾞ по ﾞ всем ﾞ четырем ﾞ показателям ﾞ (табл. ﾞ 5). 2. ﾞ Значительно ﾞ возрос ﾞ уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ у ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ группы, ﾞ показавших ﾞ в ﾞ констатирующем ﾞ эксперименте ﾞ низкие ﾞ результаты. ﾞ В ﾞ контрольном ﾞ эксперименте ﾞ все ﾞ они ﾞ показали ﾞ средний ﾞ уровень ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний. Кроме ﾞ того, ﾞ заметно ﾞ изменилось ﾞ отношение ﾞ детей ﾞ экспериментальной ﾞ группы ﾞ к ﾞ природным ﾞ объектам. ﾞ В ﾞ процессе ﾞ непосредственных ﾞ наблюдений ﾞ за ﾞ природой ﾞ в ﾞ сознание ﾞ детей ﾞ заложилось ﾞ ясное ﾞ и ﾞ точное ﾞ представление ﾞ о ﾞ предметах ﾞ и ﾞ явлениях ﾞ природы, ﾞ что ﾞ в ﾞ живой ﾞ природе ﾞ все ﾞ связано ﾞ между ﾞ собой, ﾞ что ﾞ отдельные ﾞ предметы ﾞ и ﾞ явления ﾞ взаимообуславливают ﾞ ﾞ друг ﾞ друга, ﾞ что ﾞ организм ﾞ и ﾞ среда ﾞ – ﾞ неразрывное ﾞ целое, ﾞ что ﾞ любая ﾞ особенность ﾞ в ﾞ строении ﾞ растений, ﾞ в ﾞ поведении ﾞ животных ﾞ подчинена ﾞ определенным ﾞ законам, ﾞ что ﾞ человек, ﾞ как ﾞ часть ﾞ природы, ﾞ наделенная ﾞ сознанием, ﾞ своим ﾞ трудом ﾞ активно ﾞ воздействует ﾞ на ﾞ природу.
Вывод: ﾞ разработанный ﾞ нами ﾞ комплекс ﾞ мероприятий ﾞ по ﾞ повышению ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников ﾞ на ﾞ занятиях ﾞ достаточно ﾞ эффективен.
Выводы
ﾞ
по
ﾞ
второй
ﾞ
главе
Педагогический ﾞ эксперимент, ﾞ проведенный ﾞ нами, ﾞ проходил ﾞ в ﾞ 3 ﾞ этапа: ﾞ констатирующий, ﾞ формирующий ﾞ и ﾞ контрольный. В ﾞ ходе ﾞ констатирующего ﾞ эксперимента ﾞ мы ﾞ определили ﾞ критерии ﾞ уровня ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников, ﾞ подобрали ﾞ диагностический ﾞ материал ﾞ и ﾞ оборудование ﾞ и ﾞ провели ﾞ диагностику ﾞ уровня ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ в ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ группах. ﾞ Диагностика ﾞ проводилась ﾞ с ﾞ учетом ﾞ возрастных ﾞ особенностей ﾞ дошкольников. На ﾞ основании ﾞ полученных ﾞ в ﾞ ходе ﾞ констатирующего ﾞ эксперимента ﾞ результатов, ﾞ а ﾞ также ﾞ анализа ﾞ и ﾞ обобщения ﾞ психолого-педагогической ﾞ и ﾞ научно-методической ﾞ литературы, ﾞ нами ﾞ была ﾞ выстроена ﾞ программа ﾞ действий ﾞ по ﾞ обогащению ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ группы ﾞ и ﾞ формированию ﾞ у ﾞ них ﾞ экологически ﾞ правильного ﾞ отношения ﾞ к ﾞ природным ﾞ явлениям ﾞ и ﾞ объектам. ﾞ В ﾞ работе ﾞ с ﾞ дошкольниками ﾞ по ﾞ их ﾞ экологическому ﾞ воспитанию ﾞ и ﾞ обучению ﾞ мы ﾞ использовали ﾞ интегрированный ﾞ подход, ﾞ предполагающий ﾞ взаимосвязь ﾞ исследовательской ﾞ деятельности, ﾞ изобразительной ﾞ деятельности, ﾞ игры, ﾞ театральной ﾞ деятельности, ﾞ моделирования, ﾞ экскурсий.
Для ﾞ определения ﾞ эффективности ﾞ проделанной ﾞ работы ﾞ в ﾞ ходе ﾞ формирующего ﾞ эксперимента, ﾞ нами ﾞ был ﾞ проведен ﾞ контрольный ﾞ эксперимент. Анализ ﾞ результатов ﾞ диагностики ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ и ﾞ контрольной ﾞ групп ﾞ в ﾞ контрольном ﾞ эксперименте ﾞ показал, ﾞ что ﾞ уровень ﾞ ﾞ сформированности ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ повысился ﾞ в ﾞ обеих ﾞ группах, ﾞ однако ﾞ динамика ﾞ его ﾞ повышения ﾞ в ﾞ экспериментальной ﾞ группе ﾞ была ﾞ выше, ﾞ чем ﾞ в ﾞ контрольной ﾞ по ﾞ всем ﾞ четырем ﾞ показателям. Это ﾞ позволило ﾞ сделать ﾞ вывод ﾞ о ﾞ том, ﾞ что ﾞ разработанный ﾞ нами ﾞ комплекс ﾞ мероприятий ﾞ по ﾞ повышению ﾞ уровня ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников ﾞ на ﾞ занятиях ﾞ в ﾞ ДОУ ﾞ и ﾞ в ﾞ повседневной ﾞ жизни ﾞ достаточно ﾞ эффективен. ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ

Заключение
ﾞ ﾞ ﾞ На ﾞ этапе ﾞ дошкольного ﾞ детства ﾞ складывается ﾞ начальное ﾞ ощущение ﾞ окружающего ﾞ мира: ﾞ ребенок ﾞ получает ﾞ эмоциональные ﾞ впечатления ﾞ о ﾞ природе, ﾞ накапливает ﾞ представления ﾞ о ﾞ разных ﾞ формах ﾞ жизни. ﾞ Таким ﾞ образом, ﾞ уже ﾞ в ﾞ этот ﾞ период ﾞ формируются ﾞ первоосновы ﾞ экологического ﾞ мышления, ﾞ сознания, ﾞ экологической ﾞ культуры. ﾞ Но ﾞ только ﾞ при ﾞ одном ﾞ условии ﾞ - ﾞ если ﾞ взрослые, ﾞ воспитывающие ﾞ ребенка, ﾞ сами ﾞ обладают ﾞ экологической ﾞ культурой: ﾞ понимают ﾞ общие ﾞ для ﾞ всех ﾞ людей ﾞ проблемы ﾞ и ﾞ беспокоятся ﾞ по ﾞ их ﾞ поводу, ﾞ показывают ﾞ маленькому ﾞ человеку ﾞ прекрасный ﾞ мир ﾞ природы, ﾞ помогают ﾞ наладить ﾞ взаимоотношения ﾞ с ﾞ ним. В ﾞ работе ﾞ с ﾞ дошкольниками ﾞ по ﾞ их ﾞ экологическому ﾞ воспитанию ﾞ должен ﾞ быть ﾞ использован ﾞ интегрированный ﾞ подход, ﾞ предполагающий ﾞ взаимосвязь ﾞ исследовательской ﾞ деятельности, ﾞ музыки, ﾞ изобразительной ﾞ деятельности, ﾞ физической ﾞ культуры, ﾞ игры, ﾞ театральной ﾞ деятельности, ﾞ литературы, ﾞ моделирования, ﾞ просмотра ﾞ телепередач, ﾞ экскурсий, ﾞ а ﾞ также ﾞ организации ﾞ самостоятельной ﾞ деятельности ﾞ детей ﾞ т. ﾞ е. ﾞ экологизацию ﾞ различных ﾞ видов ﾞ деятельности ﾞ ребенка. Работа ﾞ с ﾞ детьми ﾞ предполагает ﾞ сотрудничество, ﾞ сотворчество ﾞ педагога ﾞ и ﾞ ребенка ﾞ и ﾞ исключает ﾞ авторитарную ﾞ модель ﾞ обучения. ﾞ Занятия ﾞ строятся ﾞ с ﾞ
учетом ﾞ наглядно-действенного ﾞ и ﾞ наглядно-образного ﾞ восприятия ﾞ ребенком ﾞ окружающего ﾞ мира ﾞ и ﾞ направлены ﾞ на ﾞ формирование ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ (знания ﾞ о ﾞ мире ﾞ животных; ﾞ знания ﾞ о ﾞ растительном ﾞ мире; ﾞ знания ﾞ о ﾞ неживой ﾞ природе; ﾞ знания ﾞ о ﾞ временах ﾞ года). Разработанный ﾞ нами ﾞ комплекс ﾞ мероприятий ﾞ по ﾞ повышению ﾞ уровня ﾞ экологической ﾞ воспитанности ﾞ старших ﾞ дошкольников ﾞ показал ﾞ свою ﾞ эффективность: ﾞ уровень ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ и ﾞ экологически ﾞ правильного ﾞ отношения ﾞ к ﾞ миру ﾞ природы ﾞ дошкольников ﾞ экспериментальной ﾞ оказался ﾞ выше, ﾞ чем ﾞ у ﾞ дошкольников ﾞ контрольной ﾞ группы. ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ
Список
ﾞ
литературы
1. ﾞ Ашиков, ﾞ В. ﾞ И: ﾞ Программа ﾞ и ﾞ руководство ﾞ по ﾞ культурно- экологическому ﾞ воспитанию ﾞ и ﾞ развитию ﾞ детей ﾞ дошкольного ﾞ возраста[Текст] ﾞ - ﾞ М., ﾞ 1997. 2. ﾞ Ашиков, ﾞ В.И. ﾞ Семицветик ﾞ - ﾞ программа ﾞ культурно-экологического ﾞ образования ﾞ дошкольников ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание. ﾞ - ﾞ 1998.- ﾞ ﾞ N ﾞ 2. ﾞ - ﾞ С. ﾞ 34-39. 3. ﾞ Ашиков, ﾞ В.И, ﾞ Ашикова, ﾞ С. ﾞ Природа, ﾞ Творчество ﾞ и ﾞ Красота ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание.- ﾞ 2002. ﾞ - ﾞ N ﾞ 11. ﾞ - ﾞ С. ﾞ 51-54. 4. ﾞ Балаценко, ﾞ Л. ﾞ Работа ﾞ с ﾞ родителями ﾞ по ﾞ экологическому ﾞ воспитанию ﾞ детей ﾞ // ﾞ Ребенок ﾞ в ﾞ детском ﾞ саду.- ﾞ 2002.-N ﾞ 5.- ﾞ С. ﾞ 80-82 5. ﾞ Бобылева, ﾞ Л., ﾞ Дупленко ﾞ О. ﾞ О ﾞ программе ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ старших ﾞ дошкольников ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание. ﾞ - ﾞ 1998. ﾞ - ﾞ N ﾞ 7.- ﾞ ﾞ С. ﾞ 36-42. 6. ﾞ Бобылева, ﾞ Л. ﾞ Бывают ﾞ ли ﾞ "полезные" ﾞ и ﾞ "вредные" ﾞ животные? ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание. ﾞ - ﾞ 2000.- ﾞ ﾞ N ﾞ 7. ﾞ - ﾞ С. ﾞ 38-46. 7. ﾞ Большакова, ﾞ М., ﾞ Морева ﾞ Н. ﾞ Народные ﾞ названия ﾞ растений ﾞ как ﾞ одно ﾞ из ﾞ средств ﾞ формирования ﾞ интереса ﾞ к ﾞ природе ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание.- ﾞ ﾞ 2000. ﾞ - N ﾞ 7.- ﾞ ﾞ С. ﾞ 12-20. 8. ﾞ Букин, ﾞ А. ﾞ П. ﾞ В ﾞ дружбе ﾞ с ﾞ людьми ﾞ и ﾞ природой[Текст]. ﾞ - ﾞ М.: ﾞ Просвещение, ﾞ 1991.
9. ﾞ Васильева ﾞ ,А. ﾞ И. ﾞ Учите ﾞ детей ﾞ наблюдать ﾞ природу. ﾞ - ﾞ Мн.: ﾞ Нар. ﾞ асвета, ﾞ 1972. 10. ﾞ Воронкевич, ﾞ О.А. ﾞ Добро ﾞ пожаловать ﾞ в ﾞ экологию ﾞ ﾞ - ﾞ современная ﾞ технология ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ дошкольников[Текст] ﾞ // ﾞ Дошкольная ﾞ педагогика, ﾞ 2006. ﾞ - ﾞ С.23. 12. ﾞ Зенина ﾞ ,Т. ﾞ Наблюдаем, ﾞ познаем, ﾞ любим: ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание.- ﾞ 2003. ﾞ -N ﾞ 7. ﾞ -С. ﾞ 31-34. 13. ﾞ Зенина, ﾞ Т., ﾞ Туркина, ﾞ А. ﾞ Неживая ﾞ природа: ﾞ конспекты ﾞ занятий ﾞ для ﾞ подготовительной ﾞ к ﾞ школе ﾞ группы ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание. ﾞ -2005. ﾞ -N ﾞ 7. ﾞ -С. ﾞ 27-35 14. ﾞ Зерщикова, ﾞ Т., ﾞ Ярошевич, ﾞ Т. ﾞ Экологическое ﾞ развитие ﾞ в ﾞ процессе ﾞ ознакомления ﾞ с ﾞ окружающим ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание. ﾞ -2005. ﾞ -N ﾞ 7. ﾞ -С. ﾞ 3-9 15. ﾞ Иванова, ﾞ А. ﾞ И. ﾞ Методика ﾞ организации ﾞ экологических ﾞ наблюдений ﾞ и ﾞ экспериментов ﾞ в ﾞ детском ﾞ саду[Текст]: ﾞ Пособие ﾞ для ﾞ работников ﾞ дошкольных ﾞ учреждений. ﾞ - ﾞ М.: ﾞ ТЦ ﾞ Сфера, ﾞ 2003. ﾞ - ﾞ 56 ﾞ с. 16. ﾞ Иванова, ﾞ Г., ﾞ Курашова, ﾞ В. ﾞ Об ﾞ организации ﾞ работы ﾞ по ﾞ экологическому ﾞ воспитанию ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание.2010.- ﾞ N ﾞ 7. ﾞ -С. ﾞ 10-12. 17. ﾞ Йозова, ﾞ О. ﾞ Наглядные ﾞ пособия ﾞ в ﾞ экологическом ﾞ воспитании ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание. ﾞ -2005. ﾞ -N ﾞ 7.- ﾞ С. ﾞ 70-73. 18. ﾞ Коломина, ﾞ Н. ﾞ В. ﾞ Воспитание ﾞ основ ﾞ экологической ﾞ культуры ﾞ в ﾞ детском ﾞ саду[Текст]: ﾞ Сценарии ﾞ занятий. ﾞ - ﾞ М.: ﾞ ТЦ ﾞ Сфера, ﾞ 2004. ﾞ - ﾞ 144 ﾞ с. 19. ﾞ Королева, ﾞ А. ﾞ Земля ﾞ - ﾞ наш ﾞ дом ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание.- ﾞ 1998. ﾞ -N ﾞ 7. ﾞ - С. ﾞ 34-36. 20. ﾞ Кочергина, ﾞ В. ﾞ Наш ﾞ дом ﾞ - ﾞ Земля ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание. ﾞ -2004. ﾞ -N ﾞ 7. ﾞ -С. ﾞ 50-53. 21. ﾞ Клепинина, ﾞ З.А., ﾞ Мельчаков, ﾞ Л. ﾞ Ф. ﾞ Природоведение[Текст]. ﾞ - ﾞ М.: ﾞ Просвещение, ﾞ 2006. ﾞ – ﾞ 438 ﾞ с. 22. ﾞ "Мы" ﾞ - ﾞ Программа ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ детей[Текст] ﾞ / ﾞ Н. ﾞ Н. ﾞ Кондратьева ﾞ и ﾞ др. ﾞ - ﾞ СПб: ﾞ Детство-пресс, ﾞ 2003. ﾞ - ﾞ 240 ﾞ с.
23. ﾞ Марковская, ﾞ М. ﾞ М. ﾞ Уголок ﾞ природы ﾞ в ﾞ детском ﾞ саду[Текст] ﾞ / ﾞ Пособие ﾞ для ﾞ воспитателя ﾞ детского ﾞ сада. ﾞ - ﾞ М.: ﾞ Просвещение, ﾞ 1984. ﾞ - ﾞ 160 ﾞ с. 24. ﾞ Мир ﾞ природы ﾞ и ﾞ ребенок: ﾞ Методика ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ дошкольников [Текст] ﾞ / ﾞ Л. ﾞ А. ﾞ Каменева, ﾞ Н. ﾞ Н. ﾞ Кондратьева, ﾞ Л. ﾞ М. ﾞ Маневцова, ﾞ Е. ﾞ Ф. ﾞ Терентьева; ﾞ под ﾞ ред. ﾞ Л. ﾞ М. ﾞ Маневцовой, ﾞ П. ﾞ Г. ﾞ Саморуковой. ﾞ - ﾞ СПб.: ﾞ детство- пресс, ﾞ 2003. ﾞ - ﾞ 319 ﾞ с. 25. ﾞ Николаева, ﾞ С. ﾞ Н. ﾞ Юный ﾞ эколог: ﾞ программа ﾞ и ﾞ условия ﾞ ее ﾞ реализации ﾞ в ﾞ детском ﾞ саду[Текст]. ﾞ - ﾞ М.: ﾞ Мозаика-Синтез, ﾞ 1999. 26. ﾞ Николаева, ﾞ С.Н ﾞ Ознакомление ﾞ дошкольников ﾞ с ﾞ неживой ﾞ природой ﾞ // ﾞ Воспитание ﾞ дошкольников. ﾞ -2000. ﾞ -N ﾞ 7. ﾞ -С. ﾞ 31-38. 27. ﾞ Николаева, ﾞ С. ﾞ Н. ﾞ Теория ﾞ и ﾞ методика ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ детей[Текст]: ﾞ Учеб. ﾞ пособие ﾞ для ﾞ студ. ﾞ высш. ﾞ пед. ﾞ учеб. ﾞ заведений. ﾞ - ﾞ М.: ﾞ Издат. ﾞ центр ﾞ "Академия", ﾞ 2002. ﾞ - ﾞ 336 ﾞ с. 28. ﾞ Николаева, ﾞ С.Н. ﾞ Обзор ﾞ зарубежных ﾞ и ﾞ отечественных ﾞ программ ﾞ экологического ﾞ образования ﾞ и ﾞ воспитания ﾞ детей ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание.- ﾞ 2002. ﾞ -N ﾞ 7. ﾞ -С. ﾞ 52-64. 29. ﾞ Рыжова ﾞ ,Н. ﾞ ﾞ Наш ﾞ дом ﾞ - ﾞ природа. ﾞ Программа ﾞ экологического ﾞ воспитания ﾞ дошкольников ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание. ﾞ -1998. ﾞ -N ﾞ 7.- ﾞ С. ﾞ 26-34. 30. ﾞ Соломенникова, ﾞ О. ﾞ Диагностика ﾞ экологических ﾞ знаний ﾞ дошкольников ﾞ // ﾞ Дошкольное ﾞ воспитание.- ﾞ 2004.- ﾞ N ﾞ 7 ﾞ - ﾞ С. ﾞ 21 ﾞ - ﾞ 27. ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ

Приложение

«Живое – неживое»

(Наблюдение за кошкой с детьми старшего дошкольного возраста)
Задачи. Создать условия: 1) для уточнения представлений детей о признаках живого (на примере кошки и человека): питаются, двигаются, видят, дышат, слышат, издают звуки (разговаривают); 2) для развития у детей умения сравнивать живой и неживой объекты, находить существенные признаки различия живого и неживого, доказывать сове мнение; 3) для воспитания у дошкольников интереса к наблюдению за природными объектами, стремления учитывать в поведении их особенности как живых существ. Предварительная работа: 1. необходимо предварительно узнать у родителей, есть ли у кого из детей экспериментальной группы аллергия на шерсть животных. 2. наблюдение за кошкой (знакомство с особенностями внешнего вида и повадками).
Ход занятия 1 часть Незнайка проходит в группу с мягкой игрушкой. Незнайка. Посмотрите, вот моя кошка. Ее зовут Маша. У нее есть глаза, уши, шерсть. Она живая. Педагог. Как вы думаете, прав Незнайка? (Выслушиваются мнения детей.)Незнайка. А я думаю, что моя кошка живая. Педагог. Надо познакомить Незнайку с нашей кошкой, сравнить обеих, и тогда Незнайка убедится, что он был прав. 2 часть Педагог. Поместим кошек рядом. Поздороваемся с нашей кошкой (называет имя.) Как ты себя чувствуешь (ласково)? Не бойся, мы тебя не обидим. (Подносит кошку к каждому ребенку, дети ласково обращаются к ней, нежно гладят.) Педагог. Что делает кошка, когда знакомится с вами? Как узнали, что нюхает (Вытягивает шею, шевелит усами, водит носом.) Чем чувствует кошка? (Носом, усами.) Незнайка. И моя кошка умеет нюхать. (С игрушечной кошкой проводятся аналогичные действия, внимание детей обращается на ее отличия от живой: не вытягивает шею, не шевелит усами и др.) Педагог. Давайте проверим, могут ли люди тоже чувствовать запах? (Детям предлагаются две баночки, в которых сохранился запах разных фруктов,
чтобы они определили по запаху их содержимое. Подводится итог, что и кошка, и человек могут чувствовать запах носом.) Незнайка. А зато моя кошка видит, вот она на меня смотрит. Педагог. Проверим, видит ли Незнайкина кошка. Как это узнать? (Можно использовать способ проверки, предложенный детьми или предложить кошке пищу.) Видит ли кошка Незнайку? Педагог. А вы видите? Проверим. (Детям предлагается закрыть глаза, а затем открыть и сказать, что изменилось на столе.) Незнайка. Моя кошка хочет есть, она любит молоко. Педагог. Давайте узнаем, будет ли есть морская свинка или нет. Как это узнать? (Живой и игрушечной кошкам предлагается молоко, обсуждается различие в поведении.) Педагог. Дети, а вы пьете молоко? А как мы едим? (Жуем всеми зубами, раскусываем, поворачиваем языком.) Незнайка. А я сейчас пошуршу бумагой, и моя кошка услышит. (Дети наблюдают за поведением игрушки, а затем кто-то из них тоже шуршит бумагой.) Педагог. Какая из кошек услышала? Как узнали? А вы слышите или нет? Давайте проверим. Как это можно узнать? Незнайка. Моя кошка живая, она дышит. Когда устанет, вздыхает. Проверим. Как можно узнать? (Приложить руки к бокам кошки, посмотреть, раздуваются ли они при дыхании.)
Педагог. А наша кошка дышит? Проверьте и расскажите. Педагог. А мы дышим? Поставьте свои руки к бокам, прижмите ладони к телу, вдохните и выдохните. Скажите, что вы чувствовали, что слышали? Незнайка. Зато моя кошка умеет бегать. (Подталкивает ее.) Педагог. Проверим, двигается ли наша кошка. (Дети наблюдают за передвижениями кошки, комментируют. Затем демонстрируют Незнайке, как люди могут двигаться.) 3 часть Незнайка. Я понял, что моя кошка неживая, она игрушечная. Зато с ней можно играть и не бояться, что ей будет больно. Педагог. Чем же отличаются кошки, которые были у нас в гостях? Чем они похожи? Чем похожи человек и кошка? Педагог поддерживает высказывания детей. После занятия отводится время для общения с кошкой, игр с мягкой игрушкой и игровым персонажем. ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ ﾞ