Проблема обучения решению арифметических задач детей с

задержкой психического развития решению арифметических задач.
На уроках математики учитель решает задачу развития речи учащихся, обогащения ее математическим словарем (математическими терминами, выражениями). Точность, лаконичность математической речи положительно влияют на усвоение математических понятий, а умение описать (рассказать) ход решения задачи, числового выражения способствует сознательному выполнению действий. Учитель следит не только за правильностью решения задач, но и за грамотностью письма, правильным стилем при построении предложений. Неоднородность состава учащихся с задержкой психического развития, разные возможности усвоения математических знаний в зависимости от тяжести дефекта требуют диффренцированного, индивидуального подхода на уроках математики. Основной задачей является максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы школьников с ЗПР. В исследованиях обращается внимание на то, что обучая решению задач, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характер механического заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию отвлеченных математических понятий, вести учащихся к доступным обобщениям и на их основе выполнять практические работы. В процессе обучения математике ставится задача применения полученных знаний в разнообразных меняющихся условиях. Решение этой задачи позволит преодолеть характерную для школьников с ЗПР косность мышления, стереотипность использования знаний. Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи, математического задания. Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т. е.
по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения. Трудности при обучении решению задач вызываются также несовершенством зрительных восприятий (зрительного анализа и синтеза) и моторики учащихся. Нередко наблюдается зеркальное письмо цифр. Учащиеся часто путают сходные по написанию цифры, допускают ошибки, как при их чтении, так и на письме. Трудности в обучении решению задач обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Отмечается «застревание» на принятом способе решения задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Косность мышления проявляется в «приспосабливании» заданий к своим знаниям и возможностям. Тугоподвижность мышления проявляется в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями. Например, действия с числами, полученными при измерении величин, учащиеся выполняют так же, как с отвлеченными. Преобразования и действия с числами, выраженными в мерах времени, они выполняют так же, как с числами, выраженными в метрической системе мер. Причина таких ошибок не только в незнании соотношения мер, но и в особенностях мышления учащихся: они редко подвергают задания предварительному анализу, с трудом актуализируют адекватные заданию знания. «Буквальный перенос» наблюдается и при решении задач. Особенно часто это проявляется при переходе от решения простых задач к составным. Несовершенство анализа приводит к тому, что школьники с ЗПР сравнение задач проводят поверхностно, не проникая во внутренние связи и отношения. Например, если даны две задачи одного вида, но с различными
ситуациями, дети с ЗПР не устанавливают сходства. Ученик руководствуется при сравнении лишь внешними признаками, не проникая в математическую сущность задачи, не вскрывая отношений между числовыми данными. Дети при решении задач руководствуются отдельными словами и выражениями или пользуются усвоенными ранее схемами-шаблонами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, ученик нередко дополняет условие задачи, чтобы подвести ее под определенную, известную ему схему. Он вводит слова «всего», «осталось», «стало», «вместе», и на их основе выбирает действия. Нередко при сравнении наблюдается «соскальзывание» на несоотносимые элементы. При сравнении задач, числовых выражений, дефекты мышления проявляются в трудностях перехода от выявления сходства к установлению на этой основе общности и от выявления различия к установлению своеобразия. Как отмечается в различных исследованиях, у школьников с ЗПР снижена способность к обобщению. Недостатки гибкости мышления проявляются в подборе примеров к правилам, при составлении задач: учащиеся нередко составляют задачи с одинаковой фабулой, повторяющимися глаголами, числовыми данными, вопросами и т. д. У учащихся имеют место недостатки и своеобразие общего речевого развития. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности в обучении решению задач. Нередко учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, предметной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как «другой», «второй», «оба», «каждый», «столько же». Бедность словаря проявляется и при составлении задач: учащиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом «сколько». Трудности в обучении решению задач усугубляются слабостью регулирующей функции мышления этих детей. Некоторые учащиеся не
уверены в своих действиях, они часто обращаются к учителю за поддержкой, не пишут ответа, пока не получат одобрения со стороны учителя. Без всякого критического обсуждения они могут тут же изменить ответ, решение задачи, не вдумываясь в то, что делают и нужно ли это. В «Объяснительной записке «к программе указывается: «Изучение арифметики натуральных чисел и нуля строится на системе целесообразных задач и практических работ. Это значит, что формирование каждого нового понятия всегда связывается с решением тех или иных задач, требующих применения или помогающих уяснить их значение». Таким образом, задачи являются средством связи обучения математике с жизнью, той сферой приложения математических знаний, которая позволяет обеспечить достаточно разнообразные жизненные ситуации для раскрытия разных сторон понятий. Кроме того, в процессе решения задач учащиеся овладевают практическими умениями и навыками, необходимыми им в жизни, знакомятся с полезными фактами, учатся устанавливать связи и зависимости между величинами, часто встречающимися в жизни. С понятием «задача» учащиеся с ЗПР знакомятся в 1 классе. К концу учебного года дети должны уметь отличать задачу от других текстов, не являющихся задачей, и выделять составные части задачи, обосновывать выбор знака действия в зависимости от вопроса задачи, а также составлять задачи в соответствии с данной схемой, решать простые текстовые задачи в одно действие на сложение и уменьшение числа на несколько единиц, решать задачи на сравнение. К концу второго класса дети должны уметь решать простые задачи в 1 и 2 действия на сложение и вычитание, решать составные задачи на нахождение суммы и увеличение числа на несколько единиц, на нахождение неизвестного вычитаемого, нахождение неизвестного уменьшаемого и задачи в 1 действие, раскрывающие конкретный смысл умножения и деления. В конце третьего года обучения учащиеся должны уметь решать текстовые арифметические задачи, содержащие отношения «больше в»,
«меньше в», и составные задачи с помощью сложения, вычитания, умножения и деления.