РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И. Герцена ИНСТИТУТ ДЕТСТВА КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА:
РАЗВИТИЕ ДЕЦЕНТРАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ.
Выполнила:
студентка 6 курса Прошина Анна Ивановна
Научный

руководитель:
К. пед. наук, доцент Полякова М.Н.
Рецензент:
К. пед. наук, доцент Березина Т.А. Санкт – Петербург 2012г.

Содержание.
Введение………………………………………….................3 ГЛАВА 1. Развитие децентрации как условие готовности старшего дошкольника к обучению в школе………………………………………………………………….5 1.1. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы готовности ребёнка к школе ………………………….5 1.2. Исследование феномена децентрации в психолого-педагогической литературе…………………............10 1.3 Условия и пути развития децентрации у детей старшего дошкольного возраста………………………………....22 ГЛАВА 2 Констатирующий эксперимент. 2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента………………………………...31 2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента…………………………………34 ГЛАВА 3. Развитие децентрации у детей старшего дошкольного возраста средствами игр и игровых упражнений. 3.1. Задачи и методика формирующего эксперимента…………………………………...40 3.2. Развитие децентрации у старших дошкольников средствами игр и упражнений…………………………………...43 3.3. Контрольный срез……………………………………………49 Заключение………………………………………………………..52 Список литературы……………………………………………….54 2 2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования
Личность ребёнка развивается, начиная с раннего и дошкольного возраста. Уже к 5 годам у ребёнка складывается система ценностных отношений к окружающему, в том числе и рукотворному миру, к природе и к себе (Петровский В.А.) Переход от эгоцентризма к децентрации является одной из ведущих линий развития личности к концу дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, 1989). Под децентрацией здесь понимается освобождение ребёнка от ограниченности восприятия мира с позиций эгоцентризма, и приобретение способности видеть окружающий мир глазами другого. Исследования ряда психологов подтверждают возможность, при определённых условиях, перехода от эгоцентризма к децентрации к концу дошкольного возраста (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Е.Е. и Г.Г.Кравцовы, А.В.Недоспасова и др.). Правильное развитие децентрации обеспечивает успешность взаимодействия растущего человека с обществом и отдельными людьми как представителями общества. Именно децентрация позволяет личности понять позицию другого человека, увидеть ситуацию не только со своей собственной, но и с других точек зрения. Вопрос о готовности ребёнка к школьному обучению, тесно связан с необходимостью такого периода. Ведущим видом деятельности ребёнка становится - учебная деятельность, требующая умения принимать поставленную учебную задачу как условную ситуацию и осуществлять учебные действия в сочетании с самоконтролем (В.В.Рубцов, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы). Переходя от эгоцентрической позиции к децентрации, ребёнок демонстрирует интеллектуальную и социальную готовность к обучению в школе. Условием успешного развития учебной деятельности младшего школьника является децентрированная позиция личности. Децентрация 3 3
меняет детей, мысли, чувства другого человека становятся предметом их мыслей, их рассуждений. Обучение невозможно, или не эффективно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребёнка. Поскольку элементы учебной деятельности начинают складываться в старшем дошкольном возрасте, при подготовке детей к переходу в школу, то децентрация и способы её развития должны стать предметом изучения педагогов и психологов дошкольных учреждений. Недостаточная разработанность в психолого-педагогических исследованиях при явной актуальности проблемы, послужили основанием для выбора
темы исследования:

«Развитие децентрации как условие

подготовки ребёнка к школе».

Цель исследования
– определить условия развития децентрации с использованием плана-схемы в качестве средства повышения эффективности работы в процессе подготовки детей к школе.
Объект исследования
– педагогический процесс, направленный на подготовку ребёнка к школьному обучению.
Предмет

исследования
– развитие децентрации с использованием плана-схемы в процессе подготовки старших дошкольников к школе.
Гипотеза

исследования
– уровень развития децентрации напрямую связан с показателями готовности ребёнка к школе. Эффективное развитие децентрации у старших дошкольников возможно, если:  в качестве основного средства развития децентрации используется план-схема  ведётся целенаправленная работа, направленная на развитие децентрации у старших дошкольников в играх и игровых упражнениях  предъявление игровых заданий и игр происходит в определенной последовательности: от развития познавательной к развитию социальной децентрации,  обеспечена многократная повторяемость игр и игровых заданий 4 4
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют необходимость постановки и решения следующих
задач исследования
: 1. Определить и проанализировать различные подходы к проблеме развития децентрации у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе. 2. Зафиксировать и изучить проявления децентрации у детей старшего дошкольного возраста. 3. Исследовать взаимосвязь уровня развития децентрации у старших дошкольников с их готовностью к школе. 4. Разработать проект с использованием плана-схемы по развитию децентрации у старших дошкольников в условиях ДОУ и определить его эффективность.
ГЛАВА 1. Развитие децентрации как условие готовности

старшего дошкольника к обучению в школе.

1.1. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы

готовности ребёнка к школе.
Начало школьного обучения – это закономерный и естественный переход ребёнка на более высокую ступень психического развития. В дошкольной психологии давно установлено, что на седьмом году жизни дошкольник утрачивает интерес к ролевой «детской» игре, увлекаясь «взрослыми», «серьёзными» видами деятельности, проявляется интерес к следующей ступени жизни – школе. Одна из важнейших закономерностей психического развития личности старших дошкольников – появление потребности в новой общественно значимой деятельности (Т.И. Бабаева, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.). В физиологии существует термин «школьная зрелость», под которым подразумевают достаточный уровень функциональных возможностей 5 5
организма ребёнка, обеспечивающий саму возможность систематического обучения в школе. Этот уровень во многом определяется возрастными границами. По данным М.В. Антроновой, в возрасте от 5 до 6 лет число незрелых детей составляет до 60%, от 6 до 6,5 лет этот показатель снижается до 35%, к 7 годам – до 10-13%. В возрасте 7,5 лет 98% детей относятся к школьно зрелым. А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умением, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками. И. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость, как «достижение такой степени в развитии, когда ребёнок становится способным принимать участие в школьном обучении».[25] А.И. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизма волевой регуляции действии».[5] Исследователи проблемы выделяют два больших блока готовности ребёнка к школе: общий и специальный. К общему блоку авторы относят физическую, личностную и интеллектуальную готовность, к специальному – подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую общее развитие и приобретение детьми первоначальных навыков чтения и счета (Л.А. Венгер, Ф.А.Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева и др.). Под физической готовностью исследователи понимают физическую и умственную работоспособность, развитие двигательных навыков и качеств, особенности тонких моторных координаций, общее состояние здоровья (А.В.Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т.Терехова и др.). 6 6
Затрагивая тему личностной готовности ребёнка к школе, авторы подчёркивают значимость мотивационного плана, формирование так называемой «внутренней позиции школьника» (Антонова Т.В., Буре Р.С., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Репина Т.А., Стеркина Р.Б., и др.). Произвольность поведения (умение управлять своими поступками, с т р е мл е н и я ми , н а с т р о е н и е м), с фо рми р о ва н н о с т ь о б щ е н и я (коммуникативная готовность, концепция М.И. Лисиной), самооценка и мотивация учения (Маркова А.К.) (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.) определяют личностную готовность ребёнка к школе. Основной показатель готовности – интеллектуальная готовность - сформированность образного мышления, воображения, способности к творчеству, основ словесно-логического мышления (Запорожец А.В., Венгер Л.А., Парамонова Л.А., Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А.). Как отмечают авторы, общая и специальная готовность к школе между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Исследователь Н.И. Гуткина выделяет три аспекта школьной зрелости:  интеллектуальный  эмоциональный  социальный «Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга» (Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе»)[3] 7 7
Эмоциональная зрелость в основном понимается как способность к проявлению волевых усилий: уменьшение импульсивных реакций, усидчивость, способность достаточно длительное время сохранять внимание и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность взять на себя и исполнять социальную роль ученика в общественной ситуации школьного обучения. По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломенского, Е.А. Панько и др. в структуре психологической готовности выделяют следующие компоненты: 1. Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции. Предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка, мотивационной сферы и познавательных процессов, волевая и интеллектуальная готовность. 2. Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщёнными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребёнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. 3. Социально-психологическая готовность. Включает в себя развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Д.Б. 8 8
Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создаёт особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития»[15] Таким образом, анализ психолого-педагогических источников показывает, что большинство исследователей проблемы школьной готовности выделяют две подструктуры: готовность к учебной деятельности, а также социально-психологическую готовность ребёнка к школе (готовность к взаимодействию с новым социальным окружением, выполнение школьных норм и правил поведения, т.е. готовность к новой социальной роли ученика). Многие при этом отмечают первостепенную значимость личностной позиции ребёнка, осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции», его готовность принять новую для себя роль, соподчинение учебных и общежитейских мотивов своей деятельности. Так, Л.И. Божович (1968)[18] на основе своих исследований пришла к выводу, что готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, сформированностью у ребёнка тенденции общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной позиции. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения: 1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений»; 2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972).[19] Центральным моментом, определяющим новую ситуацию развития ребёнка, поступающего в школу, отмечает Бабаева Т.И., является изменение его места в обществе, в системе социальных отношений. При 9 9
поступлении ребёнка в школу он впервые включается в выполнение социально значимой учебной задачи, добросовестное выполнение которой вменяется ему как первая общественная обязанность. [25] В связи с этим перестраивается отношение взрослых к ребёнку. Целенаправленно формируя в сознании ребёнка чувство его личной ответственности за результаты учёбы, они способствуют перестройке самосознания. Компоненты, отражающие наиболее значимые стороны интеллектуального и социально-личностного развития старшего дошкольника перед его вступлением в школьное обучение, образуют единую структуру условий готовности ребёнка к школе. Таким образом,
говоря о готовности к школе, мы говорим о

комплексе

качеств,

интеллектуальных,

эмоционально-волевых,

социальных

и

физических,

приобретённых

ребёнком

в

процессе

социально-личностного

развития

в

дошкольном

возрасте.
На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что не следует измерять готовность ребёнка к обучению в школе по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счёт, что подтверждается большинством современных исследований, посвящённых проблеме изучения готовности ребёнка к обучению в школе. Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению понятий. Для усвоения основ научного мышления ребёнку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной, что существуют другие, отличные от его собственных представления. Обучение будет невозможно до тех пор, пока мысль, которую старается донести до ребёнка учитель, не станет предметом его рассуждения. Именно благодаря
децентрации
дети ст ановят ся 10 10
восприимчивыми к мыслям другого человека, становятся способными рассуждать над этими мыслями и понятиями которые им преподают.
1.2. Исследование феномена децентрации в психолого-педагогической

литературе.
Впервые проблему децентрации затронул Ж.Пиаже в своём учении об интеллектуальном развитии ребёнка.[17] Центральная задача исследования Ж.Пиаже состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой «реализм» и мешает ребёнку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Своё мгновенное восприятие ребёнок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей. В своих работах Ж. Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребёнка. Он не пытается встать на точку зрения собеседника, поэтому детская речь эгоцентрична, и, прежде всего, потому что ребёнок говорит лишь «со своей точки зрения». Для него любой 11 11
встречный – собеседник. Ребёнку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Ребёнок думает, что другие его понимают (так же, как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л.С. Выготский, Ш. Бюллер, В.Штерн, А. Айзенк и др.) Л.С. Выготский придавал понятию «эгоцентрической речи» иное значение.[1] Согласно его концепции, эгоцентрическая речь — это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Пиаже учёл критику и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. Он отмечал, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин «эгоцентризм» разные исследователи вкладывают разный смысл, что результаты могут варьироваться в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношения эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребёнка) имеют связи, которые складываются между ребёнком и взрослым. Вербальный эгоцентризм определяется тем, что ребёнок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других. Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребёнка. Коэффициент эгоцентрической речи (доля эгоцентрической речи в массиве спонтанной речи) изменчив и зависит от активности самого ребёнка и от типа социальных отношений, установившихся между ребёнком и взрослым и между детьми-ровесниками. В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребёнок предоставлен самому себе, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, 12 12
процент эгоцентрической речи снижается. Но независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трёх до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает. Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребёнка. Ж. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает, как абсолютная. Ребёнок ещё не догадывается, что вещи могут выглядеть не так, как ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей. Термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Ж. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространён, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, – фактор познания. Это определённая совокупность докритических, и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны – это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Ж. Пиаже провёл много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может встать на другую, чужую, точку зрения. Например, эксперимент с игрушкой и горой: Ребёнку тщательно, со всех сторон показывают ландшафт в миниатюре, изображающий гору с домиками, деревьями и пр. После этого его сажают на стул перед этим ландшафтом и просят описать, что он видит. Ребёнок 13 13
описывает ту часть «горы», которая ему видна. После этого, с противоположной стороны «горы», сажают на стул игрушку, и ребёнка теперь просят описать, что видит игрушка. Несмотря на очевидное взрослому различие между тем, что видно со стула ребёнка и тем, что видно со стула игрушки, ребёнок повторяет описание, данное в первый раз. Результат был интерпретирован Пиаже, как неспособность ребёнка представить себя на месте игрушки. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не д ейст вует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции. Ж. Пиаже подчёркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать своё «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе – координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать её как единственно возможную. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его следствий – значит, в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе. Жан Пиаже выделил четыре уровня децентрации.
Сенсомоторная

стадия.
Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые два года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Путём бесчисленных «экспериментов» 14 14
младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. К концу сенсомоторной стадии развития ребёнок становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.
Предоперационная стадия.
В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. На уровне предоперационной стадии развития интеллекта происходит, хотя и недостаточное, различение между собственной и другими точками зрения. К 7 - 8 годам в результате децентрации ребёнок постигает объективные отношения между вещами и строит межличностные отношения в форме кооперации.
Период конкретных операций.
На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребёнок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова. Моральный реализм ребёнка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придаёт вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека.
Период

формальных

операций.
Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций. Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Эгоцентризм проявляется в приписывании 15 15
подростком безграничных возможностей собственному мышлению, способному, по его мнению, преобразовать мир. Децентрация в этот период состоит в том, что ребёнок из абстрактного реформатора превращается в деятеля. Таким образом, все развитие Ж. Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. В отечественной психологии имеется целый ряд экспериментальных исследований по проблеме эгоцентризма в мышлении и речи дошкольников (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.Ф. Обухова, В.А. Недоспасова, Е.В. Проскура и др.). Причём, как отмечали и А.В. Запорожец, и Д.Б. Эльконин, факты эгоцентрических решений были подтверждены во всех исследованиях. Однако эти факты получили иную, чем у Ж.Пиаже интерпретацию. Так, А.В. Запорожец (1997) подчёркивал, что познание ребёнка может быть результатом не теоретической, а совсем иной деятельности. Для возникновения мышления необходимы практическая и игровая деятельность, потому что именно в этих видах деятельности ребёнок очень р а н о начинает устанавливать разные отношения между предметами. Именно перенос усвоенного способа действия в новые условия приводит к его обобщению и возникновению наглядно-действенного мышления, которое ещё нельзя отделить от практической и игровой деятельности. А.В. Запорожец на основе экспериментальных данных показал, что «у ребёнка этого возраста начинают складываться простейшие формы логического мышления». Автор привёл множество примеров, которые подтверждают наличие обобщений в мышлении детей дошкольного возраста. 16 16
В исследованиях, проведённых Л.С. Выготским (1956), А.В. Запорожцем (1997), Л.Ф. Обуховой (1972,1981,1995) и другими, вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребёнок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов. Если для Ж.Пиаже эгоцентрическая речь есть основная исходная характеристика эгоцентризма детского мышления, то для Л.С. Выготского эгоцентрическая речь есть основа речи внутренней, характеризующей не только аутическое состояние, но и логическое мышление.[1] Развитие детского мышления в действительности происходит не от индивидуального к социализированному, как утверждал Ж.Пиаже, а от социального к индивидуальному, что теоретически и экспериментально было доказано Л.С. Выготским. Кроме того, Л.С.Выготский выдвинул возражение против того, что процесс преодоления детского эгоцентризма есть результат созревания, а не практической деятельности самого ребёнка. Особенность детского мышления по Л.С. Выготскому, характеризуется господством логики восприятия, а не логики мыслей, высказывания ребёнка противоречивы не с точки зрения ребёнка, а с точки зрения взрослого. Позиции Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна совпадают в том, что эгоцентризм не является всеобщей и единственной позицией ребёнка, чьё развитие не может рассматриваться так прямолинейно и однозначно, как предполагал Ж. Пиаже. Там, где ребёнок сталкивается с затруднениями, где его стихийно или организованно приобретённого опыта недостаточно для разрешения ситуации, он может проявить эгоцентрическую позицию. В понятной и доступной по содержанию практической деятельности дети очень рано могут обнаруживать способности к децентрации. Е.Е. Кравцова в своих исследованиях приходит к выводу, что изменение отношения ребёнка к самому себе, которое происходит на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов связано с прохождением ребёнком кризиса семи лет. Новое отношение к себе 17 17
характеризуется обобщённостью, опосредованностью и большей объективностью. Оно опирается на умение ребёнка принять особую роль или позицию, в которой одновременно совмещены несколько позиций, способность видеть себя и свои поступки со стороны. По мнению В.В.Давыдова (1986), это умение составляет необходимый фундамент формирования действий контроля и оценки деятельности, которые ориентируют ребёнка на поиск именно нового общего способа решения возникшей учебной задачи, а не получение того или иного частичного результата от её решения. Новый тип отношения ребёнка к самому себе, наряду с общением с взрослым и сверстниками, является важнейшим показателем общего психического и личностного развития, а также фундаментальным компонентом психологической готовности к школьному обучению. Д л я различения децентрации, проявляемой при решении логико- математических з а д а ч и з а д ач , возник а ю щ и х в системе общения, появились термины: познавательная и социальная децентрация. Дж. Флейвелл, М. Феффер а также Дж. Смедслунд, и другие, специально подчёркивали, что они изучают становление способности ребёнка учитывать точки зрения других людей, и поэтому они исследуют не познавательную, а социальную децентрацию. Но все исследователи, как правило, отмечают особенности мышления детей, заключающихся в способности к познавательной и социальной децентрации. Так, М. Феффер было установлено: чем лучше дети решают задачи на сохранение, тем лучше их социальная децентрация и что с возрастом развиваются и познавательная и социальная децентрация. Он считает, что при нормальном развитии, ребенок в 9 лет способен встать на позицию другого человека и даже скоординировать ее со своей позицией Д л я механизмов межлично стного познания, т. е. д л я идентификации, рефлексии и э м п а т и и , механизм децентрации рассматривается как базовый, поскольку он включает в себя в качестве 18 18
элементов непосредственное взаимодействие и общение с референтным окружением, развитие способности не только различать, но и учитывать позиции и мнения других людей, появление готовности к осмысленной корректировке изначально принятой точки зрения. Децентрация, рефлексия и эмпатия предназначены для выполнения координации взаимоотношений субъектов деятельности и их общения между собой. На уровне методологического анализа эти функции можно сопоставить с ф у н к ц и я м и о б р а т н о й с в я з и , п о з в о л я ю щ е й э г о - с и с т е м е самосовершенствоваться, изменяя свою структуру и корректируя своё состояние в зависимости от характера и особенностей включения в те или иные системы отношений. По мнению Л.Ф.Обуховой структура познавательной и социальной децентрации принципиально не различается. Обе они имеют в качестве составных элементов позицию (точку отсчёта) и открывающуюся с неё систему перспектив и отношений. Поэтому первым моментом децентрации или её первой ступенью является изменение позиции. В этом ключе идентификация есть не что иное, как первая часть децентрации, в результате которой происходит отождествление индивида с другим лицом ( и л и другого лица с собою). В случае отождествления координация точек зрения не происходит, поскольку индивид, разделяющий мнение, оценку, взгляд, копируя поведение другого, фактически отказывается от выработки собственных мнений, взглядов, оценок и т. п. или же и х значимость для него самого уменьшается и потому он перестаёт руководствоваться собственным мнением, своей точкой зрения. Однако и в этом случае изменение позиции, осуществляемое объективно и (или) субъективно, ведёт за собой изменение перспективы, изменение исходного отношения, изменяет план представлений, и потому помогает индивиду расширить границы собственного личного опыта. 19 19
Децентрация, понимаемая вслед за В.А. Недоспасовой и Д.Б. Элькониным как координация разнообразных центраций (Недоспасова В.А., 1970, 1972, 1983, Эльконин Д.Б., 1995 и др.), может как активизироваться, так и блокироваться конфликтами, которые возникают у людей в их взаимоотношениях. Она во многом зависит от установок человека к партнёрам по взаимодействию и от типа взаимодействия. Т. П. Гаврилова полагает, что дети, способные к сочувствию как к более высокой по уровню развития форме эмпатии по сравнению с сопереживанием, совершают умственное действие, которое она называет т а к же, как и Дж. Флейвелл и М . Феффер и др., социальной или межличностной децентрацие й . В результате децентрации дети становятся способными, общаясь друг с другом, встать н а позицию собе седника, учитывать и н т е р е с ы д р у г д р у г а , воспринимать определённый круг жизненных явлений с иной точки зрения. Чрезмерно центрированный человек, ограничен в познавательных возможностях, х у ж е взаимодействует с д р у г и м и людьми и развивается как эгоцентричная личность, "зациклившаяся" н а своих переживаниях, мнении, представлениях. Формирует стиль общения с окружающими, служащий лишь достижениям своих личных целей. В процессе децентрации складывается иное отношение к окружающим предметам и событиям. Точка зрения становится относительной в полном смысле этого слова, принимаются во внимание предметы и их взаимосвязи, вещь наделяется собственной системой отношений. При общении с окружающими людьми, появляется возможность воспринять мысли, переживания другого человека, лучше понять его, расширив при этом свой личный кругозор. Переориентация внимания с собственной сферы чувств на мир переживаний другого человека ведёт к способности частично "прочувствовать" за другого, что раздвигает границы эмоциональности, развивает и разнообразит и собственный экспрессивный репертуар. 20 20
В исследовании М. Кечки рассмотрено, как происходит дифференциация изначально единой, недифференцированной социальной ситуации, как ребёнок начинает разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир приобретает для ребёнка порядок. М. Кечки проследила, как речь ребёнка в дискуссионной ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ребёнок начинает выделять различные позиции и понимать своё место в социальной структуре, в которой он живёт. В разговорной речи, которую слышит ребёнок, важное значение имеет группа слов (это, то, здесь, теперь, там, потом, я, ты и др.), для которых характерно, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С.Л.Рубинштейна, составляют «координаты», с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребёнка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социальная категоризация – это разделение социального окружения на группы «мы» и «они», на группы «я» и «другие». Процесс дифференциации социальной ситуации развития, по данным исследования М. Кечки, проходит ряд этапов. Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Для ребёнка безразлично, кто какую позицию занимает. Знаком целой ситуации служит знак любой ситуации в ней (возраст от года до полутора лет). На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребёнка появляются все знаки ситуации, но еще нет разделения ролей. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, 21 21
дети этого возраста охотно играют в симметричные игры (катание шара, «дай игрушку», «ку-ку»…). Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребёнка разные позиции: они становятся для него объектом ориентировки. И тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций. На третьем этапе (конец второго, третий год жизни) для ребёнка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребёнка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социальной структуре. К концу раннего возраста речь ребёнка с формальной стороны строится достаточно правильно – он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учётом позиции другого человека, он начинает использовать слова «я», «ты», «мой», «твой» и т.д., т.е. такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего. Исследования Д.Б. Эльконина и его сотрудников показали, что генезис «децентрации» – в детских играх, где ребёнок берет на себя роль другого человека. Поэтому уже у дошкольников может формироваться «динамическая позиция», при которой ребенок представляет себе объект с точки зрения партнёра по совместной деятельности, но лишь после того, как реально переместится и будет действовать на его ме сте. «Динамическая позиция» всегда предшествует «децентрации». В отличие от идентификации при рефлексии и эмпатии отказа от собственной позиции нет или он только частичный. Эмпатия возникает вслед за изменением отношений, выявленных после изменения позиции. Индивид, помня, что о н - э то о н , начинает чувствовать изменения эмоционального состояния, что и является главной характеристикой вчувствования в друго го , поскольку э т о эмоциональное состояние становится в большей или меньшей мере тождественным переживаниям 22 22
того, кому эпатируют. Механизм децентрации представляет собой существенное отличие от непосредственного эмоционального заражения. При заражении индивид испытывает те же эмоции, что и другие, но момент их координации при этом отсутствует. Изменение точки отсчёта при рассуждении, оценках, формулировках мнений и сопоставление со своей первоначальной точкой зрения является по сути дела не только межличностной рефлексией, но и социально- психологическим прогнозированием. В структурном механизме рефлексии присутствует не только децентрация, и связывание, сопоставление. Благодаря рефлексии возможно очень глубокое "проникновение" в духовный м и р другого человека. Если в процессе вчувствования, сопереживания, сочувствия другому лицу очень важно вообразить себя на его месте, представить ситуации эмоциогенного содержания, то при рефлексии большое значение имеет не только образ-представление этого другого, но и отношение его к предмету взаимодействия, и особенности его сознания и личности. Создание представления о внутреннем мире другого человека и о возможностях взаимодействия с ним происходит как «продумывание» за другого. Такое "продумывание" невозможно при центрированности на своей позиции. Оно заменяется альтернативными путями, выбором «подходов» к человеку, а то и просто «мерянием по себе», мысленное присваивание своих оценок, взглядов, видения ситуации другому. Сопоставление и попытки рассмотреть рефлексию, эмпатию, идентификацию в свете механизмов центрации - децентрации подводят к в ы в од у о т о м , ч т о эффективное межличностное взаимодействие, основанное на понимании партнёрами друг друга, зависит от децентрации, а эгоцентризм - это её недостаток. Эгоцентризм как личностный, так и познавательный или коммуникативный вызывается центрированностью, фиксированностью на исходной точке отсчёта, позиции, социальной роли, точке зрения, представлении, желании. Позицией мож е т оказаться и расположение ч е л о в е к а в н е кото р ом про ст ранстве, с которого 23 23
раскрывается т а или иная перспектива, и статус личности в системе отношений с другими людьми в тех или иных группах. Центрированность, фиксированность и даже "зацикленность" на себе позволяют человеку чётче воспринять свою позицию и самого себя как субъекта восприятия, рассуждения, общения, деятельности. Но чрезмерное центрирование, сильная степень фиксированности на своей личности расстраивают взаимоотношения её с другими, притупляют чувствительность, восприимчивость к внешним сигналам и информации, ухудшают планирование и координирование поведения, взаимодействия, ведут к развитию эгоцентризма смысловой сферы и даже к эгоизму. Децентрация приводит к преодолению центрированности вообще и эгоцентризма в частности. Она реализует своеобразный «поворот» субъекта мыслей, чувств, действий. Наверное, двум видам такого «поворота» стоит уделить внимание: первый - это попытки представить себя на месте другого и выявить систему его отношений к себе и предмету деятельности и общения, а второй - попытка представить себя со стороны и то, как собственные отношения воспринимаются и осознаются окружающими. Децентрация здесь является механизмом координации позиций разных людей, вступающих в контакты друг с другом, и механизмом учёта их точек зрения и сравнения системы отношений со своей собственной. Таким образом, рассмотрев и проанализировав различные мнения по проблеме детского эгоцентризма и развития децентрации, мы можем сформулировать определение последней.
Д е ц е н т р а ц и я

–

э т о

фу н д а м е н т а л ь н ы й

ком п о н е н т

психологической готовности ребёнка к школе, который проявляется в

умении отойти от своей эгоцентрической позиции, в способности к

изменению точки зрения в результате столкновения, сопоставления и

интеграции с позициями, отличными от собственной.
24 24

1.3 Условия и пути развития децентрации у детей старшего

дошкольного возраста.
В современной детской психологии принято в ы д е л я т ь познавательную децентрацию и социальную. Познавательная децентрация проявляется при решении логико-математических задач. Социальная децентрация проявляется в решении задач, которые возникают в ходе общения. Условиями формирования децентрации являются: - созревание биологических структур мозга, - развитие интеллекта, - приобретаемый ребёнком опыт по координации точек зрения, при взаимодействии с другими людьми. В качестве условий преодоления эгоцентризма, Ж.Пиаже выделяет следующие:  первое - осознать своё "Я" в качестве субъекта и отделить субъект от объекта;  второе - координировать свою точку зрения с другими, а не рассматривать её как единственно возможную Осознание своего "Я" во многом зависит от приобретения знаний, а они появляются у ребёнка из опыта социального взаимодействия. Сама с м е н а у м с т в е н н ы х позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений. Можно выделить два крайних типа отношений: отношения принуждения и отношения кооперации. Согласно Ж. Пиаже, отношения принуждения между взрослым и ребёнком типичны и приводят к тому, что у ребёнка возникает внешнее представление о правилах, суждения он делает по первому впечатлению и ассимилирует понятия соответственно своей умственной структуре и потому его понятия остаются детскими. Такие отношения не приводят к осознанию ребёнком своей субъективности. 25 25
В отношениях кооперации происходит взаимодействие между мнениями взрослых и мнениями ребёнка. Часто во з н и ка е т столкновение своей и чужой мысли, и у детей появляются сомнения и потребность в доказательствах, что воздействует на развитие мышления, так как социальная жизнь задаёт необходимость логических норм. Взрослый становится для ребёнка источником воспитательных воздействий, он передаёт ему культуру общества и потому в отношениях с ним ребёнок социален. Но при кооперировании с взрослым у детей возникает потребность приспособиться к нему, поскольку равного общения при наличии такой серьёзной разницы в уровнях развития не получится. Иначе обстоит дело в отношениях детей от 2 до 7 лет друг с другом, здесь их социальные отношения минимальные, в этом возрасте нет хорошо осознаваемого "Я" и нет навыков координирования собственной точки зрения сточками зрения других людей, поскольку не сформирован интеллект и не усвоены моральные принципы. Только достигнув определённого возраста и развития, ребёнок становится способным к сотрудничеству с другими благодаря разделению позиций и координации своей и чужой точек зрения. Получается, что ребёнок, будучи социален изначально, социализируется п о с т е п е н н о . Способность же к координации точек зрения соответствует развитию в интеллекте операций группировки. Группировка - это закрытая и обратимая система, аналогичная математическим "группам". Действия ребёнка, на основе которых развиваются операции груп пировки, подготавливаются с очень раннего детства. Ж. Пиаже заметил, что прежде, чем у ребёнка устанавливаются логические операции, он выполняет "группировки" объектов. Соответствующие им действия: собирание пирамидки, поиск спрятанных объектов и др. Разделение групп связано с установлением координации. Вывод из работ Ж. Пиаже об условиях преодоления эгоцентризма детского мышления таков: условиями преодоления эгоцентризма 26 26
мышления являются биологическое развитие и созревание интеллекта, с одной стороны, и социализации - с другой. В структуре интеллекта появляются операции группировки, дающие возможность обратимости мыслительным действиям и операциям, а в структуре отношений с людьми, прежде всего детьми, устанавливаются взаимоотношения кооперации, в которой важнейшим элементом представляется координация точек зрения. Отечественные психологи (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер и другие) считают, что преодоление центрации связано с присвоением общественных способов решения задач: эталонов, мер, то есть с переходом на общественную точку зрения. Таким образом, понятие позиции получило новую трактовку. Позиция - это не только точка зрения внутри задачи, как в последние годы считал Пиаже, это отражение той степени овладения общественными средствами преобразования действительности, которая достигнута в ходе общения ребёнка и взрослого, в ходе обучения. В этом контексте позиция приобретает более широкий смысл и выступает как ориентировка ребёнка на мотивы и средства общественной деятельности. Перех о д р е б ё н к а с непосредственной точки зрения на новую интеллектуальную позицию - субъективно-общественную - есть смена общей картины мира. В отечественной психологии проблема эгоцентризма детского мышления и речи рассматривалась в связи с идеями интериоризации и деятельностного подхода, которые нашли свою реализацию в теории поэтапного формирования умственных действий. В рамках этого подхода развитие рассматривается как процесс усвоения ребёнком общественно- исторического опыта. В сфере возрастной и педагогической психологии было проведено множество исследований, показавших, что изменение в содержании обучения, т. е. в передаваемых ребёнку знаниях и способах деятельности, могут существенно изменить его развитие. В работах, выполненных под руководством Л. А. Венгера, П.Я. Гальперина, В. 27 27
В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, получены данные о том, что включение в содержание обучения специальн ы х с р е д с т в п р и в од и т к принципиальному изменению стадий интеллектуального развития. Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская и др. выяснили значение обобщённых приёмов умственной деятельности в процессе умственного развития детей. Кроме того, было установлено, что в ходе развития происходит не только изменение и усложнение знаний и способов действий, но вместе с психическим развитием осуществляется развитие общих свойств личности, изменяется личность в целом. Один из наиболее адекватных путей формирования децентрации – игра. Исследуя феномен центрации, описанный Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребёнка дошкольника происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». В игре ребёнок принимает на себя какую-либо роль, причём на первых этапах саму роль можно так назвать только с известными оговорками, так как по своему содержанию она много шире социальных взаимоотношений людей. Возникает эта игра позже, чем режиссёрская, и в своих предпосылках связана с психологическими новообразованиями, складывающимися в режиссёрской игре. Она проявляется в таких формах поведения ребёнка, где отчётливо видно, что он – это не он, а кто-то или даже что-то совсем другое. Значение этого вида игры трудно переоценить, так как в ней формируется механизм идентификации, лежащий в основе многих фундаментальных общечеловеческих способностей. Роль непременно связана с взаимоотношениями людей. Поэтому в ней всегда содержится отношение по крайней мере двух взаимосвязанных позиций: мать-ребёнок, доктор-пациент, учитель-ученик. Сюжетно-ролевая игра – внутренне коллективная деятельность, даже тогда, когда ребёнок играет один. 28 28
К концу дошкольного возраста в игровой деятельности, особенно в сюжетно-ролевой игре, происходят существенные изменения, в результате которых у ребёнка возникает новое видение партнёра. Оно характеризуется ориентацией ребёнка на целостный контекст ситуации и подчинение своего поведения этому контексту. Однако это новое отношение к партнёру развивается и закрепляется в совместной игре с другими детьми. Ребёнок научается полноценно сотрудничать с партнёром, помогать и содействовать ему, находясь с ним на равноправных, содержательно сопряжённых позициях. Одним из направлений в изучении возможностей преодоления эгоцентризма детского мышления в связи с поиском условий развития децентрации стали опыты В. А. Недоспасовой. В. А. Недоспасова (1972) в специальном исследовании, носившем характер экспериментального формирования «децентрации» у детей, изучала структуру механизма децентрации, считая её основой преодоления эгоцентризма у дошкольников. Исследователь опиралась на предположение Д. Б. Эльконина о значении ролевой игры в преодолении познавательного эгоцентризма. Детская ролевая игра включает в себя ряд обязательных структурных компонентов: сюжет, роли, правила игры, предметы- заместители реальных предметов. Исполняя разнообразные роли и взаимодействуя в рамках игрового сюжета с товарищами по игре, ребёнок "расшатывает" собственные центрации или эгоцентричные представления об "абсолютности" своего положения в мире вещей и людей. Это "расшатывание" центрированных представлений, собственно, и задаёт условия для координации разных позиций. Основная гипотеза, проверяемая В.А. Недоспасовой, состояла в том, что главным механизмом преодоления эгоцентризма является умение ребёнка учитывать в рассуждении собственную позицию и позиции других лиц. Проверка этой гипотезы строилась на результатах анализа позиции, в которой были выделены два компонента её структуры. Первый компонент 29 29
структуры - это точка зрения, а второй – система отношений, с неё открывающаяся. В эксперименте детей учили определять взаимосвязи их точек зрения и открывающиеся с них части ситуации (задача о трёх братьях и т.п.). Анализ результатов эксперимента позволил выявить феномен, который назвали «последовательной центрацией». Эгоцентризм преодолевается, благодаря формированию механизма децентрации, которому в онтогенезе предшествует феномен последовательных центраций. Исследования Е.Е. и Г.Г. Кравцовых показывают, что не только внутри сюжетно-ролевой, н о и в других видах игры (режиссёрской, образной, сюжетно-ролевой, игры с правилами), поэтапно сменяющих друг друга, происходит постепенное освоение детьми условной ситуации и своей собственной позиции в ней. Выстроенная ими схема развития игровой деятельности детей от раннего к дошкольному возрасту позволяет у с т а н о в и т ь генетиче скую преемственно сть р а з н ы х в и д о в игры, сменяющих друг друга в раннем и дошкольном детстве. Исследования Е.Е. Кравцовой доказали, что для детей с низким уровнем развития игровой деятельности характерен низкий уровень развития учебной деятельности. Опираясь на положение В.С. Выготского о развитии высших психических функций через общение ребёнка с взрослыми и сверстниками, в результате чего ребёнок усваивает средства осуществления деятельности, исследователь Е.Е. Кравцова предположила, что начальные формы рефлексии возникают в ситуации общения. В реальном общении рефлексия вынесена вовне и распределена между партнёрами. Разделение и необходимость согласования позиций заданы уже самим фактом существования своей и чужой позиции в совместной деятельности. При последующей интериоризации деятельности позиция «другого» выступает как одна из возможных позиций субъекта в деятельности, а сопоставление различных позиций составляет содержание 30 30
рефлексии. При наличии у партнёров различных позиций в отношении общего предмета деятельности ребёнок может реализовать одну из трёх стратегий: 1. Принять позицию партнёра, отказавшись от собственной. 2. Продолжать действовать со своей позиции, игнорируя существование позиции партнёра. 3. Действовать со своей позиции, но с учётом позиции партнёра. Таким образом, действия контроля и оценки учебной деятельности зависят от умения младшего школьника учитывать позицию другого и тем самым взглянуть на свои действия и самого себя со стороны. Дошкольники в полной мере этим не владеют, и поэтому, по мнению Л.С. Выготского, обобщённая самооценка им не свойственна. Дети, готовые к овладению учебной деятельностью, прошедшие кризис семи лет, должны такой способностью обладать. Они должны уметь в своей индивидуальной деятельности учитывать разные позиции. Следовательно, есть основания полагать, что наличие «двойной рефлексии» - необходимое условие развития у детей действий контроля и оценки, а появление нового отношения к себе на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов создаёт необходимый фундамент и психологические предпосылки для формирования этих важнейших компонентов учебной деятельности. Л.С. Рубинштейн считает, что одним из путей преодоления пространственного эгоцентризма является, во-первых, практическая деятельность самого ребёнка, и, во-вторых, он называет и такой путь преодоления эгоцентризма, как обучение. В исследованиях Е.Е. Кравцовой отмечено, что, если обучение направлено на овладение ребёнком нового типа организации действий, то необходимо такое обучение, которое способствует возникновению у ребёнка «двойной позиции». Е.Е Кравцова обозначает эту позицию, в отличие от эгоцентрической, как «объективно-кооперативную». Она 31 31
позволяет ребёнку оценивать ситуацию не только со своей точки зрения, а с учётом позиции других участников совместной деятельности, её особых условий и специфики поставленных задач. Способность к выделению общих способов и неформальному овладению ими, по мнению Кравцовой, тесно связана с возникновением «двойной позиции», позволяющей учитывать результаты, как своих действий, так и действий воображаемого партнёра. Эти данные позволяют предположить, что возникающий в старшем дошкольном возрасте «кооперативно-соревновательный» тип общения детей со сверстниками является необходимым условием формирования «объективно-кооперативной» позиции, тесно связанной со способностью выделения и неформального усвоения общих способов решения задач. Возникновение «кооперативно-соревновательного» общения зависит от возможности некоторого отстранения ребёнка от собственной эгоцентрической позиции, которая позволяет ему учитывать в своей деятельности позицию и результаты действий партнёра. Таким образом, основными путями развития децентрации являются:  Обучение  Сюжетно – ролевая игра  Общение со сверстниками и взрослыми  Конфликтные ситуации Наилучшие результаты по формированию децентрации у детей старшего дошкольного возраста достигаются комбинированием всех выше перечисленных пунктов.
Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод о том, что

смена

эгоцентрической

позиции

возможна

и,

более

того,

является

одной из ведущих линий развития в период перехода ребёнка старшего

дошкольного к младшему школьному возрасту.
Развитие децентрации обеспечивает успешное взаимодействие с внешним миром, с обществом в целом и с отдельным человеком, как представителем общества. Именно децентрация позволяет личности 32 32
понять позицию другого, увидеть ситуацию не только со своей собственной, но и с других точек зрения. Сформированная децентрация позволяет, во-первых, допустить существование иной, отличной от собственной) позиции, во-вторых, увидеть (услышать) точку зрения другого и, в-третьих, координировать свою собственную точку зрения с позицией партнёра (партнёров). Наличие децентрированной позиции является необходимым условием своевременного и успешного развития учебной деятельности младшего школьника. Элементы учебной деятельности начинают складываться в старшем дошкольном возрасте. Именно децентрация может быть сформирована при определённых условиях у детей 5-6 лет и на базе децентрации возможно более эффективное преодоление эгоцентризма в дальнейшем. Проанализировав психолого-педагогическую литературу на данную тему, можно так же сделать вывод о том, что децентрация развивается от познавательной к социальной и требует целенаправленности действий по её формированию. Одним из наиболее эффективных путей развития децентрации является игра. Данные теоретические подходы определили экспериментальную часть работы, представленную в следующих главах.
Глава 2 Констатирующий эксперимент.

2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что старший дошкольный возраст является сензитивным для развития и формирования децентрации. Научные исследования дают основание полагать, что сформированность децентрации является важным компонентом готовности ребёнка к школе.
Цель констатирующего эксперимента
– изучение особенностей проявления децентрации у детей старшего дошкольного возраста. 33 33
Эксперимент был направлен на решение следующих задач: 1. Оценить уровень готовности детей к школе. 2. Изучить проявления децентрации у детей старшего дошкольного возраста. 3. Изучить взаимосвязь между уровнем готовности ребёнка к школе и уровнем развития децентрации. Для решения поставленных задач эксперимент осуществлялся в двух взаимосвязанных направлениях:
В

первом

направлении
решается задача исследования уровня школьной готовности детей старшего дошкольного возраст а. Использовались следующие методы диагностики: 1.1. Методика Керна – Йирасека Цель: определить уровень психомоторного развития ребёнка (умственное развитие, умение выполнять учебную задачу, навыки волевой сферы, готовность руки). Описание диагностики в Приложении 1. 1.2. Оценка готовности ребёнка к школе воспитателем через длительное систематическое наблюдение (М.Н. Полякова). Цель: оценить разные виды готовности ребёнка к школе: функциональную готовность, готовность к освоению учебной деятельности, готовность к взаимодействию с новым социальным окружением и готовность к новой социальной роли. Таблица помогает зафиксировать и целостно оценить готовность ребёнка к школе. Таблица оценки воспитателем готовности детей к школе представлена в Приложении 2. 1.3. Стандартизированная беседа Т.А. Нежновой. Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно – учебную действительность. В ходе обследования ребёнку задают вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трёх типов ориентации в отношении школы и 34 34
учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребёнка внутренней позиции школьника. Вопросы беседы в Приложении 3.
Второе

направление
реализует вторую задачу, направленную на определение уровня развития децентрации у детей старшего дошкольного возраста. Используются следующие диагностики: 2.1. Диагностика Е.В. Красной и О.Б. Долгиновой Цель: диагностирование познавательной децентрации: обратимости мыслительных процессов и способности сделать логический вывод из двух посылок. Диагностика позволяет оценить характер овладения ребёнком понятием сохранения. Если ребёнок успешно справляется с заданием, то у него сформирован такой компонент психологической готовности, как способность к согласованию действий с партнёром по совместной деятельности, которая является предпосылкой формирования действий контроля в учебной деятельности. Также тест позволяет выявить способность к концентрации внимания на способе решения задачи; оценивает умение ребёнка, абстрагируясь от конкретного содержания, самостоятельно осуществлять учебные действия, соотнося их с образцом, анализировать ход собственных рассуждений, возвращаться к предыдущим этапам решения задачи для того, чтобы обнаружить допущенную ошибку. Подробное описание диагностики в Приложении 4. 2.2. Методика Е.Е. Кравцовой «Три шашки». Цель: выявить, развита ли у ребёнка «двойная позиция», т.е. координирует ли ребёнок разные точки зрения в ситуации задачи. Детям предлагается часть шахматной доски (3х3 клетки), полоска цветной бумаги и три шашки. Ребёнка просят расположить шашки так, чтобы психолог не смог положить полоску цветной бумаги не на какие клетки подряд – ни по вертикали, ни по горизонтали, ни по диагонали 35 35
доски. С этим заданием дети могут успешно справиться в том случае, если с самого начала удерживают позицию не только свою, но и психолога, что невозможно без способности к децентрации. Е.Е. Кравцова называет это «двойной позицией». Данная позиция позволяет координировать разные точки зрения в ситуации задачи. Она обеспечивает формирование произвольного внимания, логического мышления и других высших психических функций. Ребёнок, успешно выполнивший данное задание, способен длительное время удерживать внимание в процессе обучения, сознательно запоминать заданный материал, целенаправленно управлять своим воображением, устанавливать причинно-следственные связи, адекватно оценивать результаты своей деятельности, успешно взаимодействовать со сверстниками. 2.3. «Крест» М. Хьюза Цель: оценка умения ребёнка ставить себя на позицию другого человека. Выполнение заданий теста позволяют выявить уровень развития децентрации. Оценить, насколько ребёнок может отойти от собственной позиции и занять позицию другого человека. Если ребёнок не может представить себя на месте другого, он не сможет правильно выполнить задания теста. При выполнении заданий выясняется, достиг ли ребёнок такого уровня развития децентрации, чтобы понять принцип задания и правильно выполнить его. Задания для проведения диагностики в Приложении 5. 2.4. Дилемма Р. Селмана «Понимание другой точки зрения». Цель: Выявление способности к социальной децентрации. Детям предлагается рассказ в виде проблемной ситуации. На основе рассказа детям задают различные вопросы, которые позволяют выявить, на какой стадии развития социальной точки зрения находится ребёнок, насколько он понимает мотивы поведения других людей. Описание диагностики в Приложении 6. 36 36
Таким образом, данный диагностический комплекс позволяет увидеть феномен децентрации в многообразии его проявлений и оценить уровень развития децентрации у детей старшего дошкольного возраста. Исследование проходило на базе ГБДОУ №24 Красногвардейского района города Санкт – Петербурга. Констатирующий эксперимент проходил в период с 15 по 30 января 2012 года. В эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Анализ полученных результатов представлен в последующих параграфах данной главы.
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Результаты первой серии тестов
эксперимента показали различный уровень готовности детей к школьному обучению.
При предъявлении задания Керна – Йирасека
большинство детей с интересом приняли поставленную задачу. При выполнении первого задания (рисование мужчины) некоторые дети увлеклись и рисовали картины, главным героем которых был человек. Не у всех детей изображены главные детали лица человека (уши, ресницы, нос и др.). Не все рисунки имеют чёткие линии и не все нарисованы синтетическим способом. Во втором задании при срисовывании фразы дети задавали вопрос: «Что здесь написано?». Фраза для них была в основном не понятна. Наблюдались некоторые ошибки в срисовывании букв, линии не всегда совпадали с образцом. При выполнении третьего задания (срисовывания точек) дети так же проявили различный уровень. Некоторые дети ошиблись в количестве точек, у других не совпадал размер с тем, который представлен в образце. Результаты следующие:  35% детей – показали уровень готовности выше среднего,  50% детей – показали средний уровень готовности,  15% детей – показали уровень готовности ниже среднего. 37 37

На вопросы беседы Нежновой Т.А.
большинство детей отвечали активно, эмоционально, с интересом. У некоторых детей возникли трудности с ответами на отдельные вопросы беседы. Такие дети отвечали на вопросы: «Не знаю», «Наверное», и т.д. Некоторые дети ещё не были в школе и поэтому не могли ответить, что им нравится или не нравится в школе. Таким образом,  20% детей показали результат, который говорит о школьно – учебной ориентации ребёнка и положительном отношении к школе, внутренняя позиция школьника достаточно сформирована.  у 50% детей преимущественно интерес к внешней атрибутике школьной жизни, начальная стадия формирования внутренней позиции школьника.  30% детей не проявляют выраженного интереса к школе, внутренняя позиция школьника не сформирована. Воспитатели при оценке готовности каждого ребёнка, к школе дали следующие оценки:  35% детей имеют уровень готовности выше среднего.  45% детей имеют средний уровень готовности к школьному обучению.  20% детей имеют уровень готовности ниже среднего.
В

целом
, по всем методикам, которые диагностировали
уровень

школьной

готовности
детей старшего дошкольного возраста, мы получили следующие результаты: 
25% детей имеют уровень готовности к школьному обучению

выше среднего.

55% детей имеют средний уровень готовности к школе.

20% детей имеют уровень готовности к школьному обучению

ниже среднего.
38 38
По результатам, полученным после проведения всех диагностических тестов, можно сделать вывод о неплохой средней готовности детей к школе. Однако следует отметить и слишком большой процент детей имеющих низкий уровень готовности к школьному обучению, для которых занятия направленные на подготовку к школе – обязательны. Также, необходимо отметить имеющиеся резервы по повышению готовности среди детей, показавших средний уровень.
Во второй серии тестов
констатирующего эксперимента изучался уровень развития децентрации у старших дошкольников. При проведении диагностики Е.В.Красной и О.Б. Долгиновой дети с двумя заданиями справились неодинаково. Для подавляющего большинства детей первое задание было более лёгкое. Выполняя второе задание, дети испытывали значительные трудности. Почти все дети легко могли отказаться от своих ответов, даже если те были правильными, и принимали вариант, который предлагал взрослый. Таким образом, по первому заданию:  60% детей показали уровень овладения понятием сохранения выше среднего.  15% детей показали средний уровень овладения понятием сохранения.  25% детей показали уровень овладения понятием сохранения ниже среднего. По второму заданию:  30% детей – уровень выше среднего.  10% детей – средний уровень.  60% детей – уровень ниже среднего. Более высокие результаты в первом задании можно объяснить тем, что понятие сохранения только начинает формироваться, и чем больше признаков изменяется, тем сложнее ребёнку сохранять какой либо признак при изменении других. В первом задании изменяется только один признак, 39 39
и большинство детей демонстрируют сохранение. Во втором задании изменяются два признака, и сохранять детям становится сложнее, что и сказалось на результатах второго задания.
При

проведении

диагностики

Е.Е.Кравцовой

«Три

шашки»,
большинство детей не сразу поняли задание. Только два ребёнка смогли правильно с первого раза расположить шашки на доске. Некоторые ошибались, но в конце концов добивались положительного результата, а некоторые дети так и не смогли справиться с заданием, и не испытывали желания больше пробовать. Таким образом, получились следующие результаты:  10% детей – показали уровень способности к децентрации выше среднего.  65% детей – показали средний уровень способности к децентрации.  25% детей – показали уровень способности к децентрации ниже среднего
Также

нами

был

проведён

эксперимент М.

Хьюза
, обычно именуемый - «Крест» М. Хьюза. В этом эксперименте испытуемому предлагается спрятать мальчика так, чтобы полисмены не могли его увидеть. Это задание требует координации сразу двух чужих точек зрения (точек зрения двух полисменов, стоящих в отдалении друг от друга). Детям предъявляется несколько заданий с различным расположением полисменов. Были получены следующие результаты:  25% детей имеют уровень способности к децентрации выше среднего.  45% детей имеют средний уровень способности к децентрации.  30% детей имеют уровень способности к децентрации ниже среднего. Вышеперечисленные диагностики были направлены на определение уровня интеллектуальной децентрации у старших дошкольников. В целом, 40 40
интеллектуальная децентрация по уровню оказалась выше, чем социальная. Таким образом, данные эксперимента доказывают, что развитие децентрации идёт от развития познавательной к развитию социальной децентрации.
Результаты диагностики Р. Селмана
«Понимание чужой точки зрения» показали, что у детей проявляется разная, в целом, недостаточно высокая способность к социальной децентрации. Дети с интересом выслушали рассказ, но по их ответам на вопросы можно сказать, что дети не осознают того, что существуют системы точек зрения. Дети не могут принять двух ролей и также не могут рассматривать отношения между двумя людьми с точки зрения третьего, постороннего человека. Поскольку наблюдение велось за детьми, относящимися по классификации Роберта Селмана к стадии недифференцированного эгоцентризма (с рождения до 6 лет). Примерно до 6 лет дети не могут провести четкой границы между своей собственной интерпретацией социальной ситуации и точкой зрения другого человека и не понимают, что их восприятие может быть неправильным. Отвечая на вопрос об ощущениях другого человека в какой-либо ситуации, они описывают свои собственные ощущения. Таким образом, получились следующие результаты:  50% детей – средний уровень способности к социальной децентрации.  40% детей – уровень способности к социальной децентрации ниже среднего.  10% детей – низкий уровень способности к социальной децентрации. После проведения всех вышеперечисленных диагностик можно выявить
общий уровень развития децентрации у детей.

20%

детей

-

уровень

способности

к

децентрации

выше

среднего
41 41

50% детей – средний уровень способности к децентрации.

30%

детей

–

уровень

способности

к

децентрации

ниже

среднего.
Сводная таблица результатов констатирующего эксперимента представлена в Приложении 7.
Выводы по констатирующему эксперименту.
Итак, проведя все вышеперечисленные диагностики, можно сделать следующие выводы. Большинство детей имеют средний уровень готовности к школе. Так же большинство детей имеют средний уровень развития децентрации. Уровень сформированности познавательной децентрации значительно выше, чем уровень социальной децентрации. Это можно объяснить тем, что познавательная децентрация начинает формироваться у детей раньше, чем социальная. Вместе с тем, дети демонстрируют более высокий уровень познавательной децентрации при наглядном предъявлении заданий. Однако, чем выше необходимость опоры ребёнка на логический уровень мышления, чем больше признаков изменяется, тем сложнее ребенку преодолевать эгоцентризм, тем ниже уровень децентрации. Таким образом, в преобразующей части исследования необходимо идти от развития познавательной децентрации к социальной, от одновременного изменения одного признака к изменению нескольких при формировании децентрации. Был проведён корреляционный анализ с использованием произведения моментов Пирсона. Полученный коэффициент корреляции –
r = 0,77
– свидетельствует о сильной положительной связи между
уровнем

развития децентрации
у детей старшего дошкольного возраста и
общим

уровнем
и х
готовности

к

школе
. Коэффициент корреляции между уровнем готовности к школе (на основе метода наблюдения) и уровнем децентрации
r = 0,74 –
также подтверждает сильную положительную связь между этими параметрами. Коэффициент корреляции между результатами 42 42
теста Керна-Йирасека и уровнем децентрации
r = -0,68
(значительная отрицательная связь) – свидетельствует, что чем выше уровень децентрации, тем меньше баллов набрал ребёнок по тесту (чем меньше баллов набрано, тем выше уровень готовности ребёнка к школе). Таким образом, статистически подтверждается, что чем выше уровень децентрации, тем выше уровень готовности ребёнка к школе.
Результаты

статистической

обработки

данных

подтверждают

первую

часть

выдвинутой

гипотезы:

«имеется

прямая

связь

уровня

развития

децентрации с показателями готовности ребёнка к школе».
Проведённый анализ полученных материалов позволил определить подходы к развитию децентрации у старших дошкольников. Составленный по результатам анализа план-схема, даёт наглядное представление о месте, направлении и способах проведения работы в группе детского сада. (см. Приложение план-схема ) Более подробно об этом – в следующей главе исследования.
Глава 3. Развитие децентрации у детей старшего дошкольного

возраста средствами игр и игровых упражнений.

3.1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

Цель

формирующего

эксперимента
– р а з р а б о т а т ь последовательность работы по развитию децентрации у детей старшего дошкольного возраста при использовании плана-схемы и определить её эффективность.
Для

реализации

цели

необходимо

решить

ряд

задач

для

определения, поиска и включения в план-схему компонентов:

1.
Подобрать игры и упражнения для формирования у детей старшего дошкольного возраста способности к познавательной и социальной децентрации. 43 43

2.
Определить место игр, направленных на развитие децентрации, в педагогическом процессе ДОУ.
3.
Определить эффективность разработанной методики. Материалы констатирующего эксперимента позволили определить
последовательность

методики
: развитие децентрации вести от познавательной к социальной. Таким образом, в методике формирующего эксперимента можно выделить два этапа. Первый этап направлен на развитие познавательной децентрации и содержит задания на овладение ребенком понятием сохранения и задания на развитие пространственной децентрации. Второй этап включает в себя задания, игры и упражнения, направленные на развитие социальной децентрации. Этапы выделены условно, работу по ним можно проводить параллельно.
Целью первого этапа
, включённого в план-схему является развитие у детей старшего дошкольного возраста способности к познавательной децентрации. Для формирования у детей понятия сохранения предполагалось использовать различные задания и игровые ситуации. В этом направлении задания подбирались по уровню сложности: от изменения одного признака к изменению нескольких. Предполагалось использовать такие задания, как «Подбери картинку», «Найди такой же», «Что изменилось» и др. Кроме этого, использовались задания, которые позволяют развить у детей умение гибко менять систему графических ориентиров в зависимости от точки зрения изображенного героя, осознанно выбирать точку зрения и с неё описывать пространство рисунка. Так же эти задания направлены на умение ориентироваться в пространстве листа, на умение увидеть картину с чужой точки зрения; мысленно соотносить между собой объекты, находящиеся в зрительном поле, на умение управлять своим вниманием; выражать в речи пространственные характеристики объекта. Используются такие задания, как: 44 44
 Различные карты–схемы. Развивая познавательные интересы у дошкольников, можно начинать с обучения составлению описательных рассказов того, что ребёнок видит на картинке. Предмета, местности или действия.  Задания на способность ориентироваться в графическом пространстве рисунка: игра «Муха», различные задания, которых дети под диктовку взрослого должны мысленно или с помощью карандаша передвигаться по клеточкам.  Задания, в которых ребёнок должен поставить себя на место другого и рассказать, что он видит с точки зрения этого объекта.  Задания, которые представляют собой незаконченные картинки, в которых дети должны нарисовать условные обозначения различных предметов, например: «Нарисуй мальчика на этой картинке в том месте, где бы он смог увидеть кораблик».  Игры, направленные на развитие у детей представления о том, что один и тот же предмет выглядит по-разному, в зависимости от позиции наблюдателя.  Различные занятия на развитие пространственной ориентации, в которых содержаться задания, требующие встать на чужую точку зрения, в которых работа протекает в двух направлениях: с предметами на столе и символическими изображениями на бумаге. Предположительно, в результате работы по данному этапу у детей старшего дошкольного возраста повысится уровень развития познавательной децентрации.
Целью

второго

этапа
является развитие у детей старшего дошкольного возраста способности к социальной децентрации. Для формирования этой способности, в соответствии с планом-схемой, предполагалось использовать систему игровых ситуаций и заданий. Задания развивают у детей «общественную» точку зрения, что позволит им, начав школьное обучение, принять внутреннюю позицию школьника через понимание того, что положение школьника – это 45 45
своеобразная общественная деятельность (учение). Задания способствуют осознанию правил и требований школьной жизни, развивают способность к прогнозированию последствий своего поведения, формируют умение успешно взаимодействовать со сверстниками. С помощью данного комплекса игровых ситуаций и заданий предметом рассуждения детей становится мысль другого человека, повышается активно сть, любознательность, самокритичность.  Беседы с детьми на темы: «Все ли люди думают одинаково?», «Какие мы разные», «Можем ли мы понять другого человека?».  Игры на развитие представления детей о себе и о своих отличиях от других.  Игры на развитие способности занимать позицию другого, учитывать его точку зрения.  Сюжетно – ролевые игры с внесением новой атрибутики и включением педагога в игру.  Р а з л и ч н ы е ко н фл и к т н ы е с и т у а ц и и и и х р е ш е н и е . Предположительно, в результате работы по данному этапу у детей старшего дошкольного возраста повысится уровень развития социальной децентрации. Таким образом, предполагается, что данная система упражнений, заданий и игровых ситуаций поможет детям старшего дошкольного возраста развить способность к познавательной и социальной децентрации, что будет проявляться:  в понимании того, что все люди разные и поэтому необходимо учитывать то, что другой человек может думать и поступать не так, как ты,  в способности понимать различные точки зрения,  в способности вставать на место другого человека. Следствием развития децентрации будет повышение готовности ребёнка к школьному обучению, так как доказана связь уровней развития 46 46
децентрации и готовности к школе в материалах констатирующего эксперимента. Формирующий эксперимент проходил на базе ГБДОУ №24 Красногвардейского района города Санкт – Петербурга. Методом случайной выборки дети были поделены н а экспериментальную и контрольную группы, в каждой по 10 человек. Игры и задания предъявлялись только детям экспериментальной группы. По окончании преобразующей части эксперимента проводился контрольный срез.
3.2 Развитие децентрации у старших дошкольников

средствами игр и упражнений.
Работа по развитию децентрации проводилась с детьми экспериментальной группы систематически в течение месяца. Занятия проводились индивидуально с каждым ребёнком, в парах или по подгруппам, в зависимости от задания. В начале работы не все дети отнеслись к предлагаемым им играм и заданиям одинаково. Большинство детей охотно шли на контакт, были активны, общительны, с радостью и инициативой выполняли предлагаемые им задания. Даже если такие дети ошибались, они не отказывались продолжать работу и после того, как им указывали на их ошибки, они пытались найти правильное решение. Но некоторые дети отнеслись к предлагаемым им играм и заданиям без большого внимания и интереса, проявляли мало активности. В основном, это были дети с уровнем развития децентрации ниже среднего. У них не всегда получалось правильно выполнять задания, они испытывали трудности, отвечая на вопросы. Не могли справиться с заданием без опоры на наглядность, поэтому расстраивались и огорчались. В конце эксперимента такие дети, постепенно приобретая уверенность в своих силах и способностях, стали относиться к предлагаемым играм с большей активностью и вниманием, охотнее шли на контакт. 47 47
Задания на формирование понятия сохранения проводились индивидуально, в первой половине дня, в совместной деятельности со взрослым. Детям с уровнем развития децентрации ниже среднего в начале эксперимента предлагались задания, в которых менялся только один признак, если дети справлялись с поставленной перед ними задачей, им предлагались более сложные варианты. Но даже в конце эксперимента некоторые дети не смогли справиться с заданиями на развитие понимания сохранения, в которых изменялся не один, а два и больше признаков. С этими детьми рекомендуется проводить постоянную систематическую работу по развитию познавательной децентрации. Дети с более высоким уровнем развития децентрации не испытывали затруднений при выполнении заданий, в которых изменяется только один признак и с интересом и вниманием решали более сложные варианты. В конце эксперимента большинство таких детей проявили способности к сохранению при изменении двух признаков. Задания на формирование способности к пространственной децентрации проводились индивидуально и в парах. Игровые ситуации э т о го э т а п а э кс п е р и м е н т а в ы з в а л и у д е т е й н а и б о л ь ш у ю заинтересованность. Они проводились как часть занятия или во вторую половину дня как индивидуальная работа. Детям предлагалось два вида заданий: 1. Задания на способность ориентироваться в графическом пространстве рисунка. 2. Задания, в которых ребёнок должен поставить себя на место другого и рассказать, что он видит с точки зрения этого объекта. Из первого вида заданий у детей вызвала наибольший интерес игра «Муха». (Дети по очереди должны мысленно передвигать муху по девятиклеточному полю. Задача игроков – не выпустить муху за пределы поля). Когда проводился вариант игры, где присутствовала наглядная основа, дети практически не испытывали трудностей. Без наглядной 48 48
основы некоторые дети делали ошибки, в результате которых «муха» оказывалась за пределами игрового поля. Так же дети с удовольствием играли в игры «Полицейские» и «Самолёт». (Игра, в которой один ребёнок диктует маршрут движения, а другой отмечает его на плане). Вариант В (когда ребёнок сам должен придумать маршрут) этих игр вызвал некоторые затруднения, так как детям было довольно сложно придумать свой вариант маршрута движения преступника или самолёта. Игры, в которых детям предлагалось заполнить комнаты мебелью, практически не вызвали у детей затруднений, за исключением некоторых случаев. Иногда дети делали ошибки и рисовали мебель не в том месте, где было нужно. Сами дети редко замечали свои ошибки, и делали исправления только после замечания экспериментатора. В целом игровое задание «Покажи на схеме дома расположение комнаты» оказалась для детей несколько сложнее, чем задание «Заполни комнату». Это проявлялась в том, что дети делали больше ошибок, задавали уточняющие вопросы, просили повторить задание. Это может быть связано с тем, что ребенку дошкольного возраста воспринимать информацию на слух значительно тяжелее, чем с опорой на наглядность. Графические диктанты детям были в какой – то степени знакомы и, вероятно, поэтому не вызвали большой заинтересованности. Тем не менее, дети старательно выполняли задания и радовались, когда они все выполняли правильно, и у них получалось изображение какого – либо предмета. В целом, задания второго вида, в которых дети должны были поставить себя на место другого и рассказать, что они видят с точки зрения этого объекта, были интересны детям больше, чем задания первого вида, которые были направлены на развитие способности ориентироваться в графическом пространстве листа. Дети более эмоционально реагировали 49 49
на игру, проявляли большое желание играть по несколько раз, были активны и внимательны. С игровой ситуацией «Кто что видит» (Предлагались картинки, и дети должны были показать, как увидят предметы, изображённые на рисунке, люди, стоящие в разных местах картинки), дети справились без особых затруднений, за исключением детей, у которых уровень развития децентрации ниже среднего. В основном это происходило из–за того, что дети не могли понять, что от них требуется, не до конца понимали смысл задания и выбирали вариант ответа наугад. Игровая ситуация «Незаконченные картинки» вызвала трудности у большинства детей. (В этом задании детям предлагалось поставить на картинку значок в соответствии с просьбой взрослого, например: «Где нужно поставить мальчика, чтобы он не видел домик?») Возможно, потому, что в этом задании не предусматриваются готовые варианты, раскрывающие, что видит каждый герой, в отличие от предыдущей игровой ситуации. Детям задавались наводящие вопросы, делались подсказки, давались подробные объяснения. К концу эксперимента большинство детей в целом хорошо справлялись с заданием, некоторые дети продолжали допускать ошибки, но делали их значительно меньше, чем в начале эксперимента. В основном это были дети с уровнем развития децентрации ниже среднего. Так же детям очень понравились игры «Угадай – ка» и «Цветной кубик». (В этих играх детям предлагалось нарисовать предмет стой стороны, с которой они его видят, водящий должен был отгадать, кто какой рисунок нарисовал). Игра «Цветной кубик» оказалась легче, так как дети ориентировались только на цвет кубика, и им не нужно было учитывать форму, размер и разное количество деталей. Было проведено пять занятий с детьми. На занятиях дети были заинтересованы, большинство детей проявляли активность, охотно отвечали на вопросы, предлагали свои варианты решения поставленных 50 50
проблемных ситуаций. Материал занятий оказался доступным для детей и в то же время представлял собой некоторую сложность. Наиболее интересно прошли занятия «Необычное животное» и «Мир с двух точек зрения». (На занятиях детей знакомили со сказочным существом Тяни – Толкаем и детям предлагались различные задания, связанные с тем, что у него две точки зрения). Детям понравился главный герой занятий, они охотно лепили его, играли, и отвечали на вопросы. На вопрос: «Можете ли вы назвать такое сказочное существо, у которого три точки зрения?» дети затруднялись ответить и назвали правильные варианты ответа только после наводящих вопросов, например: «У какого сказочного животного три головы?». Дети очень увлеклись придумыванием сказки про Тяни – Толкая и его две головы. Детьми были предложены следующие варианты: -Они спорили, спорили, потом даже подрались и покусали друг друга…а потом помирились, они же должны все равно вместе жить. -Они пошли играть в футбол, а потом пошли в кино. -Плохо, когда две головы, они, наверное, всегда спорят. (Так что же им делать?) А можно одну голову отключить! В конце дети с помощью взрослого нашли один, наиболее приемлемый вариант: «Головы договорились мирным путем и решили пойти в парк аттракционов». Таким образом, в результате проведенных игр, у детей проявлялась познавательная децентрация, в конце эксперимента дети легче справлялись с предложенными заданиями, делали меньше ошибок. Задания на развитие способности к социальной децентрации проводились в парах и по подгруппам в свободное время от основных занятий, в совместной с педагогом деятельности. Задания этого этапа вызвали наибольшую сложность для детей. После проведения бесед с детьми можно сделать следующие выводы: большинство детей ранее не задумывались над проблематикой, затронутой 51 51
в беседах, вопросы достаточно сложны для детей данного возраста, но, тем не менее, дети высказывают свою точку зрения, пытаются аргументировать свои суждения, по активности и эмоциональности детей можно судить об их заинтересованности относительно данной темы. Игры на развитие представления о себе и о своих отличиях от других вызвали у большинства детей интерес. На вопросы некоторых заданий дети не знали, что сказать. В игре «Конкурс хвастунов» (Детям предлагалось похвастаться своим соседом) дети вначале испытывали затруднения и никак не могли придумать, какой особенностью своего соседа можно похвастаться, часто повторяли варианты, которые уже называли другие. В дальнейшем дети легче находили различные варианты. Интересно прошла игра «Встань на его место». (Здесь детям был прочитан рассказ, детям предлагалось встать на место главных героев и объяснить причину своего поведения). Они придумывали интересные варианты того, почему мальчик так поступил. Например: -Я толкнул случайно, я так не хотел. -Я больше не буду так делать. -Я знаю, нельзя отбирать игрушки, но я не думала, что Катя упадет. -Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду. Из этих ответов видно, что дети не понимали причин, по которым Денис мог так поступить, и не объясняют, почему они так сделали, а просто извиняются за его действия. В конце эксперимента, после разъяснений и беседы с детьми, ответы изменились: -Я плохо себя чувствовал -Мне очень хотелось поиграть в эту игрушку, поэтому я ее отобрал. -Мама наказала меня за то, что я не сделал, и я разозлился, поэтому я толкнул тебя, извини меня. -У меня было плохое настроение, потому, что папа обещал взять меня с собой на дачу, но не смог взять, поэтому я расстроился и отобрал у тебя игрушку. 52 52
-Мама обещала купить мне «Лего», если я буду себя хорошо вести, я старался, но мама все равно сказала, что я вел себя плохо, и не купила его мне, поэтому я разозлился, отобрал у тебя игрушку и толкнул тебя. Для детей были довольно увлекательны игры на развитие способности встать на позицию другого, учитывать его точку зрения. Когда дети пытались рассказывать сказку от лица какого – либо героя, они иногда сбивались, и начинали рассказывать ее исходный вариант, но в целом справились хорошо, довольно легко угадывали, от лица какого героя говорит ребёнок. (См. Приложение 8) При анализе различных конфликтных ситуаций дети проявили активность и инициативность, охотно отвечали на вопросы, с интересом слушали сами рассказы. При анализе рассказа «Одинаковые» дети давали следующие комментарии: -Соня хвасталась, это плохо. Вера болела, поэтому получила плохую оценку. Она, наверное, не дружила бы, с Соней, если бы знала, как она говорит. Отвечая на вопросы, после рассказа «До первого дождя», дети говорили: - С Машей плохо дружить, она плохая. Конечно, она знала, что Таня промокнет, она просто жадная. Я бы не дружила с ней. На вопрос «Что почувствует Таня в такой ситуации?» дети затруднялись ответить. После проведённой беседы они отвечали: «Тане будет неприятно, что Маша не дала ей плащ, она может обидеться на неё, она не будет с ней больше дружить». Больше всего детям понравился рассказ «Навестила». Дети очень пожалели Валю, посочувствовали ей и пришли к выводу, что Муся поступила очень плохо. Дети говорили: -Муся знала, что Вале больно, она ведь сама болела. Я бы ей помог, налил грелку. Муся не помогла Вале, потому что она была плохая. 53 53
В конце эксперимента большинство детей лучше справлялись с предлагаемыми им заданиями, отвечали на вопросы более уверенно, старались поставить себя на место другого человека, отступали от своей эгоцентрической позиции, учитывали интересы других детей. Эмоционально реагировали на происходящее в играх. Было заметно, что дети порываются помочь персонажу игры, которого, по их мнению, обижали и выражали недовольство плохими поступками одного героя по отношению к другому.
3.3 Контрольный срез.
Для определения уровня развития децентрации у детей после проведённой работы использовались те же диагностики, что и в контрольном эксперименте. Для наибольшей достоверности содержание диагностических заданий было предложено детям в несколько изменённой форме.
Тест 1
. Диагностика Е.В. Красной и О.Б. Долгиновой Цель: диагностирование обратимости мыслительных процессов и способности сделать логический вывод из двух посылок. Дети в основном справились с заданием, давали правильные ответы, некоторые дети сначала давали правильный ответ, однако когда экспериментатор приводил контраргументы, тут же изменяли свой ответ. В целом получились следующие результаты: Таблица 1. Развитие понимания сохранения у старших дошкольников (по материалам констатирующего и контрольного экспериментов)
Этапы исследования

Уровни сохранения
Выше среднего Средний Ниже среднего Констатирующий 60%- 1 задание 30% - 2 задание 15%- 1 задание 10% - 2 задание 25%- 1 задание 60% - 2 задание Контрольный (эксперимент. группа) 70%- 1 задание 60% - 2 задание 20%- 1 задание 30% - 2 задание 10%- 1 задание 10% - 2задание Контрольный (контрольная группа) 60% - 1 задание 40% - 2 задание 20% - 1 задание 20% - 2 задание 20% - 1 задание 40% - 2 задание 54 54
Результаты свидетельствуют о
большей динамике
в развитии умения сохранять
у детей экспериментальной группы
.
ТЕСТ 2
Методика Е.Е. Кравцовой «Три шашки». Цель: выявить, развита ли у ребёнка «двойная позиция», т.е. координирует ли ребёнок разные точки зрения в ситуации задачи. Были получены следующие результаты Дети экспериментальной группы:  20% детей – показали уровень способности к децентрации выше среднего.  70% детей – показали средний уровень способности к децентрации.  10% детей – показали уровень способности к децентрации ниже среднего Дети контрольной группы:  20% выше среднего.  80% средний уровень  0% ниже среднего
ТЕСТ 3
«Крест» М. Хьюза Цель: оценка умения ребёнка ставить себя на позицию другого человека. Были получены следующие результаты Дети экспериментальной группы:  50% детей имеют уровень готовности к децентрации выше среднего.  50% детей имеют средний уровень способности к децентрации.  0% детей имеют уровень готовности к децентрации ниже среднего. Дети контрольной группы:  40% выше среднего  40% средний уровень  20% ниже среднего.
ТЕСТ 4
Дилемма Р. Селмана «Понимание другой точки зрения». 55 55
Цель: Выявление способности к социальной децентрации. Были получены следующие результаты Дети экспериментальной группы:  70% детей – средний уровень способности к социальной децентрации.  10% детей – уровень способности к социальной децентрации ниже среднего.  20%детей - уровень способности к социальной децентрации выше среднего.  0% детей – низкий уровень Дети контрольной группы:  0% детей уровень выше среднего  60% средний уровень  30% ниже среднего.  10% низкий уровень Расчёты показывают, что в целом в экспериментальной группе детей с уровнем развития децентрации выше среднего – 45%, среднего – 45%, и ниже среднего – 10%. В контрольной группе детей с уровнем децентрации выше среднего – 30%, среднего – 50%, и ниже среднего – 20%. 56 56
Таким образом, можно сделать вывод, что при систематических занятиях с детьми старшего дошкольного возраста повышается уровень развития познавательной и социальной децентрации. Дети отступают от своей эгоцентрической позиции, легче встают на место другого человека, понимают и принимают точку зрения партнёра по общению, понимают, что все люди разные и не могут думать одинаково, что с разных точек зрения один и тот же предмет может выглядеть по-разному. Занятия с детьми на развитие способности к децентрации лучше всего проводить индивидуально или небольшими подгруппами в свободное время от основных занятий в совместной деятельности с педагогом. Также эти задания можно проводить как часть занятия в первой половине дня. Полученные данные убедительно доказывают эффективность разработанной методики развития децентрации у старших дошкольников. Условия развития децентрации, выдвинутые в гипотезе работы и реализованные в преобразующей части исследования, обеспечивают более высокую динамику развития децентрации у старших дошкольников. Таким образом, подтвердилась вторая часть гипотезы: эффективное развитие децентрации определяется следующими условиями:  в качестве основного средства развития децентрации используется план-схема  ведётся целенаправленная работа, направленная на развитие децентрации у старших дошкольников в играх и игровых упражнениях  предъявление игровых заданий и игр происходит в определённой последовательности: от развития познавательной к развитию социальной децентрации,  обеспечена многократная повторяемость игр и игровых заданий
Заключение
Анализ психолого–педагогической литературы показал, что переход от эгоцентрической позиции к децентрации является одной из ведущих линий развития ребёнка старшего дошкольного возраста. Развитие 57 57
децентрации обеспечивает успешное взаимодействие с внешним миром, с обществом в целом и с отдельным человеком как представителем общества. Именно децентрация позволяет личности понять позицию другого человека, увидеть ситуацию не только со своей собственной, но и с других точек зрения. Способность к децентрации – важное условие для формирования внутренней позиции школьника, для успешного развития учебной деятельности. Наличие децентрированной позиции является необходимым условием своевременного и успешного развития учебной деятельности младшего школьника. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребёнка.
Д е ц е н т р а ц и я

–

э т о

фу н д а м е н т а л ь н ы й

ком п о н е н т

психологической готовности ребёнка к школе, который проявляется в

умении отойти от своей эгоцентрической позиции, в способности к

изменению

точки

зрения

в

результате

столкновения

с

позициями,

отличными от собственной.
Децентрация может быть сформирована у детей старшего дошкольного возраста при определённых условиях и систематической работе по её развитию. Условиями преодоления эгоцентризма являются: биологическое развитие, с одной стороны, и социализация - с другой. В констатирующей части исследования изучались особенности проявления децентрации старшими дошкольниками, а также исследовалась взаимосвязь уровня развития децентрации с уровнем школьной готовности детей. Выявлена прямая сильная связь между уровнем развития децентрации и показателями готовности ребёнка к школе (
r = 0,77)
. У детей с высоким уровнем подготовленности к школе обнаруживается высокий уровень развития децентрации, у детей с низкими показателями школьной готовности определяется низкий уровень развития децентрации. Было выявлено, что у старших дошкольников лучше развития познавательная децентрация, несколько хуже – социальная. В решении 58 58
задач на сохранение (проявление познавательной децентрации) при увеличении перцептивно изменяемых признаков снижается способность сохранять неизменность других признаков. Легче ребёнком решаются ситуации, имеющие наглядное предъявление, существенно хуже – ситуации, требующие мыленного преобразования или логических рассуждений. Средством, при помощи которого можно развивать как познавательную, так и социальную децентрацию, является план-схема. С одной стороны, ситуация представлена наглядно, что облегчает поиск её решения для ребёнка. С другой стороны, ребёнок должен точку отсчёта из себя перенести в иной объект, что и является первым шагом к децентрации. Понимание условных обозначений (которые используются на планах) связано с развитием познавательной децентрации, мысленное перемещение себя на место другого объекта требует проявления социальной децентрации, изменения привычной точки зрения. Указанные особенности определили последовательность подбора и предъявления заданий для дошкольников в процессе развития децентрации: от развития познавательной децентрации – к развитию социальной; использование блока игровых заданий с план-схемами; от наглядно предъявляемых заданий – к словесным формам. При систематической работе с детьми старшего дошкольного возраста повышается уровень развития познавательной и социальной децентрации, что подтвердилось в результате проведения формирующего эксперимента. Эффективное развитие децентрации определяется следующими условиями:  в качестве основного средства развития децентрации используется план-схема  ведётся целенаправленная работа, направленная на развитие децентрации у старших дошкольников в играх и игровых упражнениях 59 59
 предъявление игровых заданий и игр происходит в определённой последовательности: от развития познавательной к развитию социальной децентрации  обеспечена многократная повторяемость игр и игровых заданий Таким образом, гипотеза, поставленная в исследовании, доказана полностью. 60 60