Дифференцированный подход в обучении русскому языку студентов

в системе СПО
К каждому ребёнку следует применять его собственное мерило, побуждать каждого к его собственной обязанности и награждать его собственной заслуженной похвалой. В. Рескин Современное состояние гуманитарного образования в Российской Федерации, перспективы его обновления ставят задачу повышения и развития языковой культуры нашего общества, в решении которой особая роль принадлежит русскому языку как учебному предмету. Сегодняшний этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования и воспитания. Перед преподавателем стоит ряд вопросов о том, как сделать урок эффективным и интересным; как не только передать определённые знания, но и воспитать у студента потребность в самообразовании; как научить любить художественную литературу, понимать слово, средствами языка облагородить личность, одухотворить её; как научить налаживать межличностные контакты в семье, колледже, среде друзей, оппонентов. Решить эти вопросы призвано дифференцированное обучение, поскольку оно направлено на индивидуализацию процесса обучения, развитие интересов и способностей каждого студента с психолого-педагогической точки зрения, на обучение обучающегося принимать решения, развитие навыков общения и сотрудничества, укрепление умения учиться, самостоятельно добывать необходимые знания – с практической точки зрения. Объект исследования - процесс обучения русскому языку студентов в системе среднего профессионального образования. Предмет исследования - дифференцированный подход к студентам на основе их индивидуальных и типологических особенностей и возможностей обучения русскому языку. Цель настоящей работы в теоретическом плане состоит в изучении системы дифференцированного обучения русскому языку, направленной на повышение эффективности преподавания предмета, в практическом плане - в подборе материала для проведения уроков русского языка в системе СПО с применением дифференцированного подхода. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи: - выявление степени теоретической разработанности проблемы организации дифференцированного обучения в целом, и русскому языку в частности; - определение степени разработанности в практической методике преподавания русского языка и анализ существующих вариантов дифференцированного обучения; - определение содержания базового уровня языковых навыков в различных подгруппах студентов; - разработка системы контрольных тестовых проверок, рекомендованных к использованию при дифференциации группы; - экспериментальная проверка и апробация разработанной системы упражнений в практике преподавания русского языка. Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность процесса обучения русскому языку студентов СПО с применением дифференцированного подхода приведет к повышению качества обучения. Методологической и теоретической основой исследования являются важнейшие положения теории речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Потебня), психологические основы общения (Б.Ф. Ломов), положения 1
теории речевой деятельности и языковой личности (А.А. Леонтьев), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Л. Гальперин, В.Ф. Шаталова). Для решения поставленных задач с учетом их необходимости и достаточности выбраны следующиеметоды педагогического исследования:  теоретический: анализ литературы по теме исследования;  социолого-педагогический: наблюдение за процессом обучения русскому языку;  экспериментальный: организация и проведение обучающего эксперимента. На начальном этапе эксперимента участвовало 30 человек учебной группы «СДЖ- 10(9)к» отделения «Железнодорожного транспорта» Нерюнгринского политехнического колледжа 1 курса обучения. В начале учебного года был проведен входной контроль знаний по русскому языку (система тестовых заданий) с целью - определить уровень знаний студентов по предмету. Далее был проведен комплекс занятий по русскому языку с применением дифференцированного подхода с целью – выявить эффективность применения данной методики. Результаты исследования позволили уточнить уровень умственного развития, т. е. сформированные предпосылки к учению (обучаемость), приобретенные знания (обученность); общие умственные способности — способность запоминать, выполнять логические операции, творчески мыслить, т. е. интеллигентность, которая трактуется в психологии как способность абстрактного мышления; специальные способности и одаренность студентов — способность языкам, литературе и др., их диагностика ведется так же, как и диагностика общих способностей (тесты, обучающий эксперимент). Научная новизна данного исследования заключается в теоретическом обосновании дифференцированного обучения, в дальнейшей разработке дифференцированных программ изучения лингвистических тем для разных подгрупп студентов (программа «Базовый стандарт», «Аналитико-синтентическая программа», «Творчески-продуктивная программа»), в объединении студентов в типологические группы на основе схожести определенных грамматических навыков, в дальнейшем представлении п о с л ед о ват е л ь н о й дифференцированной системы не только с точки зрения содержания обучения, но и с точки зрения условий обучения. Практическая значимость исследования заключается в следующем: - разработана система упражнений и заданий, используемых при индивидуально- дифференцированном обучении; - подготавливаются дифференцированные комплексы по грамматике русского языка; - разрабатываются и экспериментально проверяются ряд оригинальных педагогических приемов, формирующих языковую компетенцию (конструирование предложений, моделирование, вычерчивание графических схем при слуховом восприятии предложения, восстановление языковых единиц по памяти и др.);
-
обеспечивается формирование языковой компетенции. Данные, полученные в результате исследования, могут быть использованы при составлении дифференцированных учебных пособий для конкретной аудитории. Система упражнений может быть использована в подготовке студентов сходных профессиональных дисциплин. Обобщение результатов работы по данной теме, свидетельствуют о том, что у студентов появился интерес к таким формам учебной деятельности как индивидуальная, парная, групповая. Применяя элементы разноуровневой технологии в учебной деятельности, студенты стараются преодолевать трудности, видеть проблемные ситуации и устанавливать пути их разрешения. Работая в парах, группах, студенты ставят цель к выполняемой работе, делают выводы, учатся быть коммуникабельными, учатся помогать друг другу, поддерживать, разъяснять, производить самопроверку, взаимопроверку, самостоятельно работать в любой ситуации. 2

Эффективность

дифференцированного

обучения

русскому

языку

студентов

учебной группы «СП 15(9)» за 1 семестр 2015-2016 учебного года представлена на рис. 1.

Рисунок 1 Диаграмма динамики успеваемости и качества знаний по русскому

языку студентов учебной группы «СП 15(9)» за 1 семестр 2015-2016 учебного года –

Таким образом, качество обучения по дисциплине за 1 семестр учебного года по

итогам

промежуточного

контроля

в

результате

внедрения

дифференцированного

подхода к обучению повысилось на 2%.
Проблема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса учащихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка. В ходе работы выстроилось дальнейшее видение продолжения исследования дифференцированного подхода в обучении русскому языку студентов в системе СПО: дифференцированный подход в формировании языковой компетенции у студентов - не носителей русского языка, или разработка дифференцированных учебных комплексов по русскому языку для разных этапов обучения. Создание перечисленных дифференцированных комплексов и разновариантных учебных пособий откроет широкие перспективы дифференцированной методике, поднимет процесс обучения на качественно новую ступень. Список литературы: 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М: Педагогика Пресс, 1999 2. Ингенкамп К.В. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991. 3. Каратаева Б.И. Учение – процесс творческий / Б.И. Каратаева. – М, 1980. 3