РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ: РОЛЬ

ДЕФЕКТОЛОГА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Аннотация

В статье рассматриваются теоретические основы, методические

подходы и практическая значимость ранней диагностики отклонений в

развитии детей в условиях дошкольного образовательного

учреждения. Актуальность темы обусловлена ростом числа детей с

ограниченными возможностями здоровья и доказанной

эффективностью раннего коррекционного вмешательства в

сензитивные периоды развития. Цель работы

—

раскрыть

системообразующую роль учителя-дефектолога в своевременном

выявлении, дифференциации и предупреждении вторичных

нарушений развития у дошкольников. На основе анализа

нормативных документов и классических психолого-педагогических

исследований показано, что дефектолог выступает ключевым звеном

междисциплинарной команды, обеспечивая

интеграцию диагностических данных и разработку

индивидуальных

образовательных маршрутов. Главный вывод: качественная ранняя

диагностика невозможна без целостного, динамического и командного

подхода, а роль дефектолога в ней является центральной,

объединяющей медицинские, психологические и педагогические

аспекты.

Ключевые слова

Ранняя диагностика, отклонения в развитии, дефектолог, дошкольное

учреждение, ограниченные возможности здоровья, сензитивный

период, зона ближайшего развития, индивидуальный

образовательный маршрут, междисциплинарное

взаимодействие, коррекционная педагогика.

Введение

Современный этап развития системы дошкольного образования

характеризуется последовательной реализацией принципов инклюзии

и равного доступа к качественному образованию для всех категорий

детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья

(ОВЗ). Федеральный закон «Об образовании в Российской

Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ, с последующими изменениями

и дополнениями) закрепляет право каждого ребенка на образование,

соответствующее его потребностям и возможностям. В Федеральном

государственном образовательном стандарте дошкольного

образования (ФГОС ДО, утвержден приказом Министерства

просвещения РФ от 31.05.2021 № 286) подчеркивается необходимость

своевременной коррекции нарушений развития и социальной

адаптации воспитанников. На практике реализация этих положений

невозможна без эффективной системы раннего выявления и

квалифицированной педагогической диагностики отклонений в

развитии.

Доказано, что ранний и дошкольный возраст являются сензитивными

периодами для развития речи, моторики, сенсорных систем,

эмоционально-волевой сферы. Задержка в выявлении нарушений

даже на несколько месяцев часто ведет к появлению вторичных и

третичных наслоений, что значительно усложняет последующую

коррекцию. Как подчеркивал Л.С. Выготский, первичный дефект

(снижение слуха, патология зрения, органическое поражение ЦНС)

неизбежно вызывает цепочку вторичных отклонений, если не будет

вовремя скомпенсирован обходными путями через воздействие на

сохранные анализаторы и высшие психические функции.

Однако в массовой практике сохраняется ряд противоречий: между

общепризнанной необходимостью раннего выявления и отсутствием у

воспитателей достаточной квалификации для первичной

дифференциации вариантов дизонтогенеза; между большим

арсеналом коррекционных методик и запоздалым

направлением детей к профильным специалистам; между

межведомственным

характером проблемы и слабой координацией между медицинскими,

социальными и образовательными учреждениями. Центральной

фигурой, способной преодолеть эти разрывы, выступает учитель-

дефектолог, работающий непосредственно в дошкольной

организации. Цель настоящей статьи

—

обосновать и раскрыть его

роль в системе ранней диагностики отклонений в развитии с учетом

современных требований нормативной базы и достижений

специальной психологии и педагогики.

Основная часть

Теоретические основы ранней диагностики и роль дефектолога

Термин «ранняя диагностика» в контексте дошкольного образования

обозначает комплекс мероприятий по своевременному (в возрасте от

0 до 7 лет) выявлению отклонений в психофизическом развитии

ребенка. Данное понятие опирается на фундаментальные положения

культурно-исторической теории Л.С. Выготского о социальной

обусловленности развития, учении о первичных и вторичных

нарушениях, а также о зоне ближайшего развития. Ценность

диагностики с позиций этого подхода

—

не просто констатация

отставания, а прежде всего оценка потенциальных возможностей

ребенка, т.е. того круга задач, которые он способен решить с

помощью взрослого. Опора на зону ближайшего развития позволяет

разграничить задержку психического развития и умственную

отсталость, дифференцировать общее недоразвитие речи от

вторичных речевых расстройств, выбрать адекватную стратегию

обучения.

Теория деятельности А.Н. Леонтьева акцентирует внимание на

ведущей роли деятельности в психическом развитии. Для каждого

возрастного периода выделяется ведущий тип деятельности: в

раннем детстве

—

предметно-манипулятивная, в дошкольном

—

игровая. Анализ уровня и характера ведущей деятельности — один из

ключевых

критериев

диагностики.

Учитель-дефектолог

наблюдает,

как ребенок взаимодействует с игрушками, использует ли предметы-

заместители, способен ли к сюжетно-ролевой игре; нарушения в этой

сфере служат важным индикатором когнитивного и эмоционального

неблагополучия.

Теория системной динамической локализации высших психических

функций А.Р. Лурия предоставляет нейропсихологический базис для

диагностики. Принцип синдромного анализа нарушений позволяет

выявлять не отдельные изолированные симптомы, а их закономерные

сочетания, указывающие на поражение определённого блока мозга

(энергетического, операционального или программирования и

контроля). Даже в условиях рядового дошкольного учреждения

дефектолог, владеющий методом нейропсихологической диагностики

(адаптированным для детей), способен обнаружить дисфункции,

которые на поведенческом уровне выглядят как гиперактивность,

невнимательность или неловкость движений. Это дает ключ к

правильному построению коррекционного маршрута.

Важнейшей теоретико-методологической основой является

положение о сензитивных периодах, сформулированное в трудах Л.С.

Выготского и экспериментально разработанное в возрастной

физиологии и

психологии. Для развития речи сензитивным считается возраст от 1,5

до 3 лет, для формирования фонематического слуха — 4–5 лет, для

социализации и становления произвольности — 5–7 лет. Ранняя

диагностика отклонений в эти периоды позволяет использовать

максимальную пластичность нервной системы и компенсаторные

возможности, что существенно повышает эффективность

последующей коррекционной работы.

Нормативно-правовая и организационная основа деятельности

дефектолога

Деятельность учителя-дефектолога в дошкольном учреждении

регламентируется рядом документов: профессиональным стандартом

«Педагог-дефектолог» (утвержден приказом Минтруда России от

13.03.2023 № 136н), ФГОС ДО, Федеральной образовательной

программой дошкольного образования (ФОП ДО, утверждена

приказом Министерства просвещения РФ от 25.11.2022 № 1028),

а также СанПиН и локальными актами организации. В ФОП ДО

подробно раскрыты задачи коррекционно-развивающей работы с

разными нозологическими группами и подчеркнута

необходимость проведения углубленной диагностики

специалистами психолого- педагогического профиля.

Учитель-дефектолог включается в работу психолого-

педагогического консилиума (ППк) дошкольной организации,

который согласно

распоряжению Минпросвещения России от 09.09.2019 № Р-93

является основным механизмом своевременного выявления детей,

нуждающихся в создании специальных образовательных условий.

Именно дефектолог, наряду с педагогом-психологом и логопедом,

проводит первичную диагностику запроса воспитателя или родителей,

определяет структуру дефекта, готовит представление на ПМПК

(психолого-медико-педагогическую комиссию) и в дальнейшем

разрабатывает индивидуальный образовательный маршрут или

адаптированную образовательную программу.

В массовых группах общеразвивающей направленности дефектолог

часто выполняет скрининговую функцию. При отсутствии у ребенка

формального статуса ОВЗ, но при наличии так называемых

«пограничных состояний» (темповая задержка речевого развития,

педагогическая запущенность, легкая степень ЗПР), именно

дефектолог способен дифференцировать педагогическую

запущенность от истинного нарушения развития и принять решение о

необходимости углубленной диагностики или интенсификации

педагогической помощи без направления на ПМПК.

Методы и этапы ранней диагностики

Ранняя диагностика в условиях ДОУ включает несколько

обязательных этапов, содержание которых варьируется в

зависимости от возраста ребенка и характера предполагаемого

нарушения.

На

скрининговом этапе

дефектолог использует метод

структурированного наблюдения, беседы с воспитателем и

анкетирования родителей. Типичными объектами наблюдения в

ясельной и младшей группах становятся характеристики

двигательной активности, наличие лепета и первых слов, понимание

простых инструкций, эмоциональный отклик на взрослого. В средней и

старшей группах акцент смещается на уровень развития игровой

деятельности, коммуникативные навыки, состояние фонематического

слуха,

графические навыки и предпосылки учебной деятельности.

Заполняются карты развития, где фиксируются как количественные,

так и качественные показатели.

За скринингом следует

дифференциально-диагностический этап

.

Для детей с подозрением на задержку психического развития

применяются классические методики, разработанные отечественными

дефектологами. Например, диагностические комплекты Е.А.

Стребелевой (издание «Психолого-педагогическая диагностика

развития детей раннего и дошкольного возраста», переиздававшееся

в 2022–2024 гг.), которые включают задания на группировку по цвету и

форме, составление разрезных картинок, понимание сюжетных

изображений и конструирование. Для оценки уровня речевого

развития дефектолог координирует работу с логопедом, совместно

анализируя данные по звукопроизношению, лексическому запасу,

грамматическому строю, связной речи. При подозрении на

расстройства аутистического спектра (РАС) используются

скрининговые инструменты, адаптированные для дошкольного

возраста, однако окончательный диагноз ставит психиатр или

невролог

—

дефектолог же собирает и систематизирует наблюдения,

типичные для аутистического типа дизонтогенеза: особенности

контакта, наличие стереотипий, особенностей сенсорного

реагирования, предпосылок к символической игре.

Углубленная диагностика

проводится с применением

нейропсихологических проб (по А.В. Семенович, Ж.М. Глозман) в

адаптированном варианте. Например, пробы на динамический

праксис («кулак — ребро — ладонь»), реципрокную координацию,

слухоречевую память, а также методики исследования

пространственных представлений позволяют выявить слабые звенья

функциональных систем. Результаты ложатся в основу адресных

рекомендаций воспитателю и родителям.

Важнейшим принципом диагностики является

динамичность

:

однократное обследование часто недостаточно для постановки

точного заключения. Учитель-дефектолог отслеживает ребенка в

процессе обучающего эксперимента: дает дозированную помощь,

фиксирует восприимчивость к ней, способность к переносу

усвоенного способа действия на аналогичное задание. Именно этот

показатель считается ключевым дифференциально-диагностическим

критерием, позволяющим отличить ребенка с негрубой задержкой

психического

развития от ребенка с умственной отсталостью, а ребенка с

временной задержкой речи — от ребенка со стойкой алалией.

Междисциплинарное взаимодействие

Эффективность диагностики напрямую зависит от

скоординированной работы команды специалистов. Сопоставляются

данные медицинского обследования (заключения окулиста,

сурдолога, невропатолога, психиатра), результаты логопедической и

психологической диагностики, педагогические наблюдения

воспитателя. При выявлении сложной сочетанной патологии

(например, снижение слуха и ЗПР) инициируется углубленное

медицинское обследование.

Особое значение имеет взаимодействие с родителями. Зачастую

именно дефектолог первым сообщает семье о наличии выраженных

отклонений в развитии ребенка. Грамотное,тактичное, но честное

общение с родителями — важнейшая профессиональная компетенция.

Необходимо не только информировать о проблемах, но и сразу

предложить план действий: направления на консультации к врачам,

перспективы коррекционной работы с демонстрацией конкретных

приемов, поддержка в принятии сложного диагноза. Как показывает

практика, вовлечение родителей в диагностический процесс через

выполнение домашних заданий, заполнение опросников, совместных

игр не только повышает достоверность данных, но и способствует

формированию у семьи позиции активного участника коррекции, а не

пассивного наблюдателя.

Специфика диагностики в разных нозологических группах

Подходы к ранней диагностике варьируются в зависимости от типа

дизонтогенеза. При

сенсорных нарушениях

(снижение слуха, зрения)

дефектолог (сурдопедагог или тифлопедагог соответственно)

проводит специфические пробы: для оценки слуха используются

методики со звучащими игрушками и шумовыми пробами, при

патологии зрения

—

анализ фиксации взора на объектах,

прослеживания движущегося предмета, способности различать

контрастные изображения. Приобретённый дефект или врождённая

патология, не выявленная в роддоме, часто впервые замечается

именно в детском саду, когда ребенок не реагирует на зов

воспитателя, не участвует в общих играх.

В случае

речевых нарушений

дефектолог работает в тесном контакте

с логопедом, но его задачей является не только анализ речевых

симптомов, но и общая оценка психического развития. Так, при

моторной алалии страдает не только речь, но часто и общая

моторика, пространственный праксис, программирование действий.

При дизартрии на первый план выходят трудности артикуляционной

моторики, при ринолалии — назальный оттенок голоса. Дефектолог

оценивает интеллектуальную сохранность, чтобы дифференцировать

тяжелое нарушение речи от системного недоразвития речи при

интеллектуальных нарушениях.

При

задержке психического развития

(ЗПР) различного генеза

(конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-

органического) диагностика включает оценку уровня обучаемости,

характеристик внимания, памяти, мышления. Особенно

информативным оказывается анализ игровой деятельности: дети с

ЗПР дольше задерживаются на уровне предметно-манипулятивной

игры, их сюжетные игры однообразны и стереотипны.

При

умственной отсталости

(легкой степени) нарушения носят

тотальный и необратимый характер: дефектолог констатирует низкую

познавательную активность, неспособность к обобщению даже при

многократном обучении, отсутствие переноса навыка,

поверхностность эмоциональных реакций.

Диагностика

расстройств аутистического спектра

в условиях ДОУ

имеет свою специфику. Дефектолог наблюдает за особенностями

социального взаимодействия: избегание контакта «глаза в глаза»,

отсутствие указательного жеста, реакции на имя, игнорирование

сверстников, необычные сенсорные реакции (избегание одних звуков

и очарованность другими, обнюхивание и облизывание предметов).

Наличие стереотипных движений (раскачиваний, взмахов руками,

хождения на цыпочках) и приверженность к постоянству маршрутов и

распорядка являются важными диагностическими маркерами.

При любом варианте дизонтогенеза важно учитывать возрастные

особенности. У детей до 3 лет центральное место занимает

наблюдение за развитием предметной деятельности и

эмоционального общения. К 4–5 годам ведущую роль играет

диагностика игровой деятельности, речи, пространственных

представлений. В 6–7-летнем возрасте акцент смещается на оценку

готовности к школьному обучению: сформированность

произвольности, мотивации, элементарных

математических представлений, фонематического

анализа.

Роль дефектолога в проектировании индивидуального

образовательного маршрута

Ранняя диагностика не самоцель, ее итогом становится построение

максимально конкретного и индивидуализированного

образовательного маршрута. Учитель-дефектолог составляет

заключение, где в доступной для педагогов и родителей форме

описывает структуру нарушения, выделяет сильные и слабые стороны

развития, рекомендует адаптированную программу (для детей с

ОВЗ) или перечень специальных условий. Например, для ребенка с

ЗПР церебрально-органического генеза может быть рекомендован

щадящий режим с частой сменой видов деятельности, дозированная

нагрузка, обязательные физкультминутки, четкая алгоритмизация

всех режимных моментов, постоянная опора на наглядность, а также

занятия с дефектологом по развитию познавательной сферы не реже

2–3 раз в неделю.

Итогом ранней диагностики становится постановка ребенка на

внутрисадовский учет (ППк), а при необходимости

—

направление на

ПМПК для определения статуса «ребенок с ОВЗ», что открывает

доступ к дополнительным ресурсам: ставкам тьютора,

специализированному оборудованию. Дефектолог готовит подробное

представление, где обосновывает необходимость создания

специальных условий. После получения рекомендаций ПМПК он

координирует составление адаптированной образовательной

программы (АОП) и в дальнейшем систематически отслеживает

динамику развития, корректируя содержание коррекционной работы.

Таким образом, диагностическая функция плавно переходит в

коррекционно-развивающую и консультативно- просветительскую, что

соответствует логике целостного профессионального профиля

дефектолога.

Заключение

Подытоживая вышеизложенное, можно утверждать, что роль учителя-

дефектолога в ранней диагностике отклонений в развитии

дошкольников является системообразующей. Он не просто

констатирует наличие нарушений, а дает им качественную

характеристику, определяет их структуру, прогнозирует вероятные

вторичные осложнения, оценивает ресурсы компенсации и на этой

основе проектирует целенаправленную коррекционно-развивающую

работу. Дефектолог выступает связующим звеном между ребенком,

семьей, воспитателями, медицинскими работниками и специалистами

ПМПК, обеспечивая преемственность и целостность диагностико-

коррекционного процесса.

Своевременно проведенная диагностика в сензитивные периоды

позволяет предупредить формирование стойких вторичных

отклонений, включает механизмы нейропластичности, максимально

подготавливает ребенка к обучению в школе и интеграции в социум.

Без участия дефектолога как специалиста, обладающего знаниями в

области возрастной и специальной психологии, анатомии и

физиологии, владеющего арсеналом дифференциально-

диагностических методик, система ранней помощи в дошкольном

учреждении не может быть эффективной.

Дальнейшее совершенствование деятельности дефектологов должно

идти по пути углубления междисциплинарного взаимодействия,

стандартизации диагностических протоколов (при сохранении

индивидуализации), расширения скрининговых программ, а также

повышения психолого-педагогической компетентности родителей и

педагогов общего профиля, дабы они могли на самых ранних этапах

заметить признаки неблагополучия и своевременно направить

ребенка к профильному специалисту.

Список литературы

1.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 656 с.

2.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат,

1975.

—

304 с.

3.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Издательский центр

«Академия», 2003. — 384 с.

4.

Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ.

высш.

учеб. заведений.

—

М.: Академия, 2007.

—

384 с.

5.

Стребелева

Е.А.,

Мишина

Г.А.

Психолого-педагогическая

диагностика нарушений развития детей раннего

и дошкольного

возраста: пособие

для учителя-дефектолога.

—

М.: ВЛАДОС, 2022.

—

144 с.

6.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки

психического развития ребенка. Дошкольный и младший

школьный возраст. —

СПб.: Речь, 2011.

—

384 с.

7.

Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 13.03.2023

№ 136н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог-

дефектолог“». — Доступ из справочно-правовой системы

«КонсультантПлюс».

8.

Федеральный государственный образовательный стандарт

дошкольного образования: утв. приказом Министерства

просвещения

РФ от 31 мая 2021 г. № 286.

—

2021.

9.

Федеральная образовательная программа дошкольного образования:

утв. приказом Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 г. №

1028.

—

2022.

10.

Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию:

пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных

учреждениях и начальных классах школ.

—

М.: Институт

общегуманитарных исследований, 2021. — 122 с.

11.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическая диагностика

детей дошкольного возраста. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 176

с.

12.

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей

с

проблемами в развитии.

—

СПб.: Речь, 2003.

—

400 с.