Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 21

городского округа города Уфа Республики Башкортостан

Консультация для педагогов

«Особенности игровой деятельности у дошкольников

с расстройствами аутистического спектра»

Воспитатель Морозова О.В.

2025 год

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это особый вид отклонения психического

развития, вызванный врожденным или приобретенным в раннем возрасте поражением головного

мозга. Подобные патологии в последнее время довольно часто диагностируются у детей.

Дети с РАС играют не так, как их нормотипичные сверстники. Их игры однообразны,

шаблонны, очень ограниченны по объему действий. Дети данной категории поглощены

манипуляциями с одной или несколькими игрушками, игнорируя остальные; надолго «застревают»

на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их действий с предметами и

игрушками – привлекательные сенсорные свойства: вращение колес у перевернутой машинки, звук

при перелистывании страниц книжки, шероховатая или гладкая поверхность мячика. У таких детей

присутствует своеобразное толкование и реакция на восприятие посредством органов чувств. Это

касается

восприятия

звуков,

осязания,

ощущения

тепловых

свойств

предметов. Именно

стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется интерес

детей с РАС к предметам.

Однако действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением дети

часто отказываются, поскольку сенсорные свойства предмета для них более важны, чем социальное

назначение. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и

игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать мисочки, пирамидку, построить

домик из кубиков), но его мало привлекают эти действия, нежели получение аутостимуляции в

процессе манипуляций с игрушками.

В зависимости от психического состояния ребенка, уровня его развития игровые занятия

проходят ряд этапов – от формирования первых эпизодов совместной со взрослым игры,

опирающихся на имеющуюся аутистическую аутостимуляцию ребенка, до построения элементов

сюжетной игры.

Проведение работы по формированию предметно-игровых действий осуществлялось в

специально

организованных

педагогических

условиях,

включающих

индивидуальные

коррекционно-развивающие занятия, сопровождение ребенка в ходе режимных моментов,

разработка индивидуального образовательного маршрута воспитанника, адекватный характер

общения и взаимодействия педагога с ребенком, создание предметно-развивающей среды.

При обучении детей с РАС предметно-игровым действиям на первом этапе основной упор

делается на устранение негативных переживаний воспитанников, снижение эмоционального

дискомфорта. При этом решается задача формирования потребности детей во взаимодействии со

взрослыми, поддержка интереса и эмоционально положительного настроя детей на занятии, снятие

напряжения, повышение выносливости в контакте со взрослым и со средой в целом. Для

привлечения внимания детей эффективны выразительные жесты, песенки, короткие стихи,

потешки. Таким образом создаются условия для формирования привязанности, непосредственного

эмоционального контакта со взрослым, что способствует переходу от аутостимуляции к

возможности получения ребенком тонизирующих впечатлений во взаимодействии со взрослым.

Примеры игр: «Испечем оладушки», «Топни ножкой», «Бабушкин клубочек», «Маме улыбаемся»,

«Что в ладошке?», «Передай игрушку», «Улыбнись, поклонись» и др.

В ходе второго этапа проводилось обучение детей действовать с предметами, ориентируясь на

оценку взрослого в виде жестов, мимики, речевых высказываний («Так», «Не так», «Правильно»,

«Не правильно», «Хорошо», «Отлично», «Умница», «Молодец» и др.), а также формирование у

детей представления о конечном результате действия.

Примеры игр: «Соберем пирамидку», «Собери грибочки в корзинку», «Нарисуй дорожку», «Собери

игрушку».

Формирование поисковых ориентировочно – исследовательских действий с предметами

осуществлялось на третьем этапе коррекционной работы: 1) проводилось знакомство детей с

назначением различных предметов и их практическое использование (ориентировка «Что это?»,

«Что с этим можно делать?»); 2) обучение детей сравнивать предметы в соответствии с их

функциональными свойствами, применять одно и то же действие со схожими предметами; 3)

формирование и активизация у детей ориентировочной деятельности, сопоставления объектов с их

сенсорными свойствами (цвет, величина, форма); 4) обучение умениям осуществлять действия с

предметами - заместителями.

Педагог использует игры-упражнения, в процессе которых детей знакомит с проблемными

практическими ситуациями, учит анализировать данные ситуации. Такие ситуации можно

специально создавать на занятиях или использовать ситуации из повседневной жизни в быту и на

прогулках (необходимость достать игрушку с полки, достать мяч, закатившийся под стол).

Примеры игровых заданий: «Мишка заболел», «Поймай шарики и покатай», «Выбей шарики»,

«Достань мяч».

Четвертый этап - формирование орудийных действий в ходе выполнения практических

действий с предметами с учетом их постепенного усложнения: введения в игровое задание нового

предмета. Для формирования переноса усвоенного способа действия с предметами педагог

предлагает детям множество разнообразных предметов – орудий одного и того же типа: веревочки,

палочки разной длины, цвета, чашки, воронки, ложки, скамейки разного размера

Примеры игр: «Причеши куклу», «Покатай мишку», «Покорми кролика», «Перелей водичку»,

«Угощаем матрешек».

Выстраивая простой игровой сюжет, педагог развивает способность детей с РАС к пониманию

последовательности событий. Такое понимание следует за яркими эмоциями, интересом, которыми

насыщается совместная игра взрослого и ребенка. В ходе решения данной задачи учитывается

фрагментарность, конкретность, стереотипность восприятия мира ребенка с РАС, следовательно, на

этой основе важно сформировать «каркас» игрового сюжета, который можно наращивать, обогащая

различными сюжетами. В дальнейшем, происходит постепенное расширение последовательной

цепочки событий в игре. Построение игрового сюжета формирует у ребенка понимание логических,

временных и причинно-следственных связей собственной жизни. Например, привычный игровой

момент укладывания спать куклы можно дополнить пением колыбельной песенки или кормлением

«молока» из бутылочки.

Таким образом, в ходе обучения предметно - игровым действиям у детей с РАС появился

позитивный эмоциональный контакт со взрослым, интерес к данному сотрудничеству и действиям с

предметами;

желание

самостоятельно

действовать

с

игрушками

в

соответствии

с

их

функциональным назначением. Целенаправленное обучение положительно сказалось не только на

формирование предметно – игровой деятельности, но и активизировалась позиция ребенка по

отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривание предмета с разных

сторон, работа над пониманием и выполнением разноуровневых инструкций).

Список литературы

Аршатская О.С. Методы коррекционной помощи ребенку раннего возраста с тяжелыми формами

аутизма // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016. - № 1. – с. 33 - 37

Браткова М. В. Методика формирования предметных действий у детей раннего возраста с

органическим поражением центральной нервной системы // Дефектология. – 2009. - № 2. – с.77 –

83

Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое

пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 160

с.