муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

города Новосибирска «Детская школа искусств № 11»

Способы развития чувства ритма у обучающихся

в классе баяна и аккордеона в ДМШ и ДШИ

СОСТАВИТЕЛЬ:

Бурмистрова А.А. – преподаватель высшейквалификационной

категории

2024

2

Содержание

Введение…………………………………………………………….……….…2

Раздел 1. Чувство ритма в структуре музыкальных способностей и его

воспитание в ДМШ и ДШИ……………………………………………………………4

1.1.

Ритмические способности ……………………………………………….4

1.2.

Подготовка к работе над метроритмом, темпом и агогикой: развитие

ритмического чувства в ДМШ и ДШИ……………………………………………….5

Раздел 2. Работа над темпом…………………………………………………10

Заключение …………………………………………………………………..13

Литература…………………………………………………………………....14

3

ВВЕДЕНИЕ

Среди музыкально-выразительных средств, которые являются главными

носителями содержания в музыке, одно из важнейших мест принадлежит

метроритму, темпу и агогике. Эти параметры музыкального звучания напрямую

связаны

со

спецификой

музыкального

искусства,

произведения

которого

разворачиваются во времени (в отличие, например, от архитектуры или живописи

– пространственных искусств). Поскольку эти выразительные средства являются

имманентными в каждом музыкальном произведении, владение ими является

непременным условием мастерства музыканта.

Формирование навыков владения музыкальным метроритмом, темпом и

агогикой напрямую связано с ритмическим чувством, или способностью ощущать

ритм произведения. Для педагога-музыканта главной задачей в процессе

воспитании начинающего музыканта является объединение в его сознании

дискретных и непрерывных процессов в единую систему.

В широком смысле под ритмом понимают регулярную повторяемость

однородных или различных взаимосвязанных предметов или явлений, которые

создают впечатление соразмерности, общей гармонии. Истоки ритмического

чувства часто связывают с различными физиологическими процессами (такими

как дыхание, пульс) или с движением человека – ходьбой, бегом. Эти ритмы,

преобразованные в различных жанрах и музыкальных произведениях, в свою

очередь,

воздействуют

на

эмоциональную

сферу

человека,

вызывают

взволнованное или успокоенное состояние. Эта двустороння связь музыкального

ритма

с

физиологическими

процессами

придаем

музыке

жизненность,

человечность, и тем повышает ее художественно-выразительное функции

Об

огромной

роли

ритма

в

жизни

и

произведениях

искусства

свидетельствуют многочисленные источники. Еще древние философы (Платон,

Аристотель и другие) считали ритмическим все пропорциональное, совершенное

по своему внутреннему порядку и содержанию, поэтому овладение ритмом как

элементом музыкальной речи играет важнейшую роль в правдивом воплощении

4

музыкального содержания [14, с. 3].

Ритм тесно связан с темпом. К.С. Станиславский объединил эти два

понятия, введя новый термин, ближе всего подходящий к пониманию их

сущности и внутренней взаимосвязанности. “Темпоритм таит в себе не только

внешние свойства, которые непосредственно воздействуют на нашу природу, но и

внутреннее содержание, которое питает чувства. В таком виде темп и ритм

хранятся в нашей памяти и пригодны для творческой цели. ... Там, где жизнь, там

и действие, где действие

−

там и движение, а там, где движение, там и темп, а где

темп, там и ритм” [17, с. 208].

В современном музыкальном мире темпу, ритму и агогике уделяется очень

большое внимание, так как в современных сочинениях

−

в частности,

произведениях для аккордеона, баяна,

−

основой являются тембральная окраска и

темпо-агогические особенности.

Очевидно, что базовые метроритмические навыки закладываются еще в

музыкальной школе. Таким образом, обращение к данной теме в настоящей

работе представляется весьма актуальным и своевременным для будущего

педагога.

Цель методической работы – проиллюстрировать способы работы над

темпом, ритмом и агогикой в классе баяна/аккордеона ДМШ и ДШИ. Для этого

требуется решить ряд задач:

1)

дать определение чувству ритма, определить его место в структуре

музыкальных способностей,

2)

рассмотреть музыкальные произведения и привести конкретные

методические рекомендации по работе над метроритмом,

3)

показать приемы преодоления агогических трудностей в процессе

работы над художественно-образной стороной сочинений,

4)

на

примере

музыки

советских

композиторов

дать

примеры

интерпретации темповой стороны их сочинений.

5

Раздел 1. ЧУВСТВО РИТМА В СТРУКТУРЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ И ЕГО ВОСПИТАНИЕ В ДМШ И ДШИ

1.1. Ритмические способности

Чувство музыкального ритма представляет собой сложный комплекс

способностей исполнителя. А. Щапов в книге "Фортепианная педагогика" [16, с.

26] отмечает ряд необходимых для музыканта понятий в этой области:

1)

Чувство

метрических

пульсаций,

т.е.

способность

мысленно

подчеркивать начальные моменты тактовых долей и целых тактов. Эти

мысленные подчеркивания в одних случаях выражаются внешне, в форме

динамических акцентов разной степени силы, в других - в форме агогических

акцентов, т.е. в небольших удлинениях начальных звуков (или пауз). Надо

отметить, очень часто всякое внешнее подчеркивание начал тактовых долей и

тактов является недопустимым, если они не совпадают со смысловым центром.

2)

Чувство временной протяженности,

что означает:

а)

способность мысленно "отмерить" любые нотные длительности во

всех их взаимоотношениях;

б)

способность мысленно "отмеривать" протяженность тактов, фраз,

других построений.

3)

Чувство темпа - чувство скорости чередования основных метрических

пульсаций данной музыки. Здесь же

−

способность воспринимать постепенное

убыстрение или замедление темпа.

4)

Умение

чувствовать

цезуры,

т.е.

дыхание

между

эпизодами,

построениями, фразами.

Чувство

цезуры

помогает делать

правильные

перерывы между частями циклической формы (сюита, соната, концерт), а

также между отдельными пьесами концертной программы.

5)

Чувство ритмических колоритов

−

способность уловить

тончайшие различия, например, между ритмом менуэта, вальса, мазурки, которые

все имеют 3-х дольный размер и нередко играются в одинаковом темпе.

6

6)

Умение играть полиритмию (две ноты на три, три на четыре, четыре

на пять и т.д.).

7)

Способность играть рубато,

т.е.

уметь

естественно

и

непринужденно выполнять те многочисленные ускорения и торможения,

которые не указываются в нотном тексте, но закономерно вытекают из музыки и

без которых нет живого исполнения.

1.2. Подготовка к работе над метроритмом, темпом и агогикой:

развитие ритмического чувства в ДМШ

Одной из важнейших задач в воспитании и развитии музыкальных

способностей является начальный этап обучения. Именно на этом этапе ребенок

получает те необходимые первичные знания и навыки, которые сыграют в

дальнейшем свою определяющую роль в становлении музыканта.

Работа с начинающими детьми в возрасте 5-7 лет требует от педагога

трепетного отношения. Он должен разбираться в психологии ребенка, в

особенностях характера детей и быть авторитетом для каждого ученика.

"Авторитет учителя - важная предпосылка для обучения и воспитания в младших

классах школы" [5, с. 266].

Уроки должны проходить в атмосфере взаимопонимания, доверия и

заинтересованности.

Преподавателю

ДМШ

следует

помнить,

что

занятия

музыкой способствуют общепедагогическим задачам, воспитывая в ученике

чувство дисциплины, умение работать и преодолевать возникающие трудности.

Это требование целиком и полностью относится к развитию ритмического

чувства учащихся музыкальной школы.

После того как ученик теоретически осмыслил и запомнил основные

длительности, их протяженность и различия во времени, необходимо закрепить

эти знания па практике, используя для этого простейшие упражнения.

Рассмотрим некоторые из них:

7

У КОТА

Русская народная песня

Не спеша

ВАСИЛЕК

Русская народная песня

Не спеша

Играя эти упражнения на аккордеоне, баяне, ученику необходимо: 1)

научиться считать вслух; 2) уметь следить с помощью слуха (без счета) за

протяженностью звука и додерживать его до конца; 3) контролировать движение

и смену меха; 4) не оставлять длительность в момент смены меха, снимая в

нужное время палец с клавиши; 5) не укорачивать длительность перед сменой

меха.

Играя эта и подобные им упражнения на инструменте, учащийся должен

ясно представлять себе суть упражнений, а также цели и результаты их

использования. Известно, что "упражнение - это многократное повторение

действий для сознательного совершенствования" [5, с. 80]. Многократное

повторение действий становится упражнением при двух условиях.

8

1) Наличие ясно осознанной цели и стремление ее достигнуть.

Обучающийся должен отчетливо помнить, чему он должен научиться в

результате упражнении. Здесь большую роль играет ясное, точное, понятное

объяснение учителем поставленной перед учеником задачи и практический показ

педагогом необходимых результатов.

2) Обучающийся должен знать, каких результатов он добивается в

процессе упражнений, осознавать свои успехи и свои ошибки, недостатки и их

причины. Преподавателю следует анализировать недостатки и достижения

ученика и приучать его оценивать результаты своих упражнений. Иначе

говоря, контроль со стороны учителя должен дополняться самоконтролем

учащегося.

В старших классах ДМШ и ДШИ ритмические задачи усложняются,

группировка длительностей внутри метрической единицы становится более

разнообразной. Кроме того, усложняется фактура в правой руке, появляются

скачки в обеих руках, играются более подвижные пьесы.

В этих условиях также не прекращается воспитание ритмической

дисциплины. Наоборот, внимание к ней должно быть постоянным и особо

пристальным. Технические трудности ни в коем случае не должны влиять на

ровность движения длительностей и единство темпа.

На практике часто бывает так: ребенку трудно играть шестнадцатыми

нотами, и он замедляет темп. В других случаях движение вверх сопровождается

ускорением, а вниз – замедлением.

Пример:

9

И. Паницкий. "Полосынька"

Причины этого могут заключаться в слишком сложном для учащегося

репертуаре, отсутствии системной работы над ритмом в предыдущие годы

обучения, неправильной постановке, влекущей за собой зажатость руки, кисти.

В этом случае рекомендуется проверить аппликатуру в том месте, где

происходит замедление, отдельно выделить его и учить сначала в медленном

темпе до тех пор, пока длительности не выровняться между собой, а затем

постепенно прибавлять темп.

10

В

практической работе довольно часто встречаются случаи, когда

вариациях левая рука отстает или, наоборот, опережает правую.

Пример:

М. Клементи. Соната № 6, часть I

Причины такой игры кроются в следующем:

1) нет ровности в левой руке, а именно здесь находится вся проблема

неритмичной игры. И пока мы не выровняем партию левой руки, играть дальше

нет смысла. Главное

−

чтобы учащийся сам это осознал и проследил за скоростью

движения пальцев левой руки.

2) не выровнены между собой шестнадцатые. В этом случае

помогает игра в медленном темпе и на стаккато.

3) не совпадают начальные метрические доли в обеих руках. Работа при

этом должна проходить в следующем порядке: нужно выделить начальные доли

внутри такта и акцентировать их при одновременной помощи меха и пальцев.

При этом пальцы должны быть цепкими и активными, но рука ни в коем

случае не должна быть зажатой. Слуховое внимание ученика концентрируется на

скорости движения в правой и в левой руках.

РАЗДЕЛ 2. РАБОТА НАД ТЕМПОМ

11

Для

того,

чтобы

музыкальное

произведение

оказало

желательное

художественное воздействие на слушателя, оно должно быть исполнено в

соответствующем его характеру темпе. Однако мы знаем, что несмотря на

обозначения, которые находятся в нотах, установить истинный темп бывает

нелегко. Метрономические обозначения в произведениях классики, как правило,

отсутствуют (метроном был изобретен только в 1816 году венским мастером

Мельцем), но и в дальнейшем не все композиторы обозначали темп цифрами,

предпочитая старые итальянские обозначения. Известно, что они неопределенны.

А11еgrо у Баха, например, медленнее, чем у позднейших композиторов. Lento у

Шопена имеет другое значение, чем у Бетховена и т.д. Таким образом, эти

обозначения, являясь достаточным ориентиром, все же носят условный характер.

Точное обозначение темпа достигается с помощью метронома.

В узком смысле слова темпом называется скорость движения, точнее

−

частота пульсирования метрических долей. В процессе развития музыкального

произведения

в

темп

часто

вносятся

изменения,

на

что

указывают

соответствующие итальянские термины. Кроме итальянской терминологии

авторы нередко пользуются для обозначения темпа словами своего родного языка

(обозначения на немецком языке у Шумана, на французком

−

у Дебюсси). Ряд

советских композиторов употребляют обозначения на русском языке.

Многие из обозначений темпа, кроме скорости движения, в некоторой

мере определяют и общий характер исполнения. Но и то, и другое носит

относительный

характер

и

зависит

от

содержания

каждого

отдельного

произведения и от его толкования исполнителем. Думается, самым верным

указателем темпа будет само музыкальное сочинение, его дух, характер, стиль. В

этом случае последней инстанцией остается здравое музыкальное чутье, опыт

исполнителя и педагога.

Одну из труднейших задач, стоящих перед исполнителем, представляет

умение выдержать темп на протяжении всего произведения и добиться единого

ритмического пульса. Под ритмическим пульсом нужно понимать соотношение

общего ритма произведения и ритма отдельных построений. Его можно сравнить

12

с биением человеческого сердца, пульс которого в целом ритмичен, но в

отдельные моменты может меняться либо в сторону возбуждения, либо, наоборот,

успокоения.

Очень многое в достижении единства темпа зависит от музыкальных

способностей учащегося. Чем одареннее ученик, чем больше он подвинут в своем

развитии, тем лучше справится с решением этой задачи. Остановимся на

некоторых типичных случаях нарушения ритмической дисциплины, идущих от

неверно избранного темпа:

1.

Естественность

ритмической

пульсации

нарушается,

если

первоначальный темп взят неправильно. Причиной этого является то, что из-за

чрезмерного волнения музыкант берет излишне быстрый темп и исполнение

"комкается". Во избежание таких ситуаций исполнителю необходимо до начала

игры мысленно пропеть несколько тактов произведения, не обязательно

начальных. Целесообразнее представить те такты, которые наиболее ярко

передают ритмический пульс произведения.

2.

Исполнителем не был найден "правильный темп", который органично

бы вытекал из характера исполняемой музыки. Движение музыкального

материала замедлено, в этом случае теряется цельность произведения и слушать

такую музыку становится не интересно. При выборе "правильного темна"

руководствоваться нужно, прежде всего, внутренним содержанием музыки.

Изучая авторский текст, ремарки, характерные особенности стиля данного

композитора и его эпоху, исполнитель обязательно найдет нужный темп.

Например,

профессор

Московской

консерватории

В.В.

Горностаева,

рассказывая о методах работы Г.Г. Нейгауза, отмечает, что в его классе вообще не

шел разговор о темпе в том смысле, что нужно сыграть быстрее или медленнее. Г.

Нейгауз при помощи ассоциаций, иногда довольно далеких, направлял ученика на

понимание

образного

строя

произведения,

в

результате

чего

рождался

соответствующий этому образно-эмоциональному строю темп [10, с.42].

13

3.

Типичные ритмические погрешности часто встречаются в трудных

местах.

Некоторые

учащиеся

в

силу

своих

ограниченных

возможностей

замедляют темп в трудных эпизодах.

Препятствуют решению этих технических задач и ритмичной игре

закрепощенность аппарата или излишнее эстрадное волнение. О. Ланьков в книге

"О работе над ритмом" пишет, что "... достижение определенной свободы

игрового

аппарата,

свободное

овладение

техническими

трудностями

произведения благотворно сказываются на ритмической организованности и

темповой уравновешенности исполнения" [2 ,с. 10].

Общей

предпосылкой

ощущения

правильности

игровых

движений

исполнителя является чувство свободы, непринужденности и ловкости при

выполнении поставленной перед собой задачи. Это дает радостное ощущение

целесообразности движений, порождаемое сознанием того, что эти действия

способствуют воплощению в живом звучании музыкально-художественного

замысла, созданного творческим воображением. Подобные ощущения возможны

лишь при отсутствии мышечной скованности и напряжений, тормозящих

свободное и естественные движения..." [10, с. 27].

Большую пользу в ощущении ритмической структуры произведения может

оказать метод "дирижерской" работы. Дирижируя произведение, слушая его

внутренним голосом, ученику легче будет понять темповые и ритмические

особенности произведения, его целостную структуру.

Есть еще один способ. Незнакомое произведение легче будет понять, если

его предварительно послушать, желательно в разных интерпретациях. И учитывая

разные исполнения, выбрать для себя оптимальный вариант.

Метод дирижерской работы, прослушивание записей разных исполнителей и, что

немаловажно, своего собственного исполнения, поможет музыкантам сэкономить

время и ясно представить основную мысль произведения.

14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, подводя итоги данной методической работы, можно

сделать вывод, что ритмические погрешности, распространенные среди учащихся

ДМШ и ДШИ, происходят от двух главных причин. Первая из них

−

неясное

представление о нотном тексте, идущее от неопытности или небрежного

прочтения нот. Это недодержанные длительности, неправильная их группировка,

неверные ударения. Вторая причина

−

неразвитость ритмического чувства, когда

учащийся не умеет отделять одинаковые по времени единицы и даже не может

равномерно сосчитать.

Завершая рассмотрение вопросов ритмического воспитания учащихся,

можно подвести следующий итог: работа над ритмом сопровождает музыканта

всю его профессиональную жизнь

−

от ДМШ до консерватории и концертной

эстрады. Каждое новое произведение в программе

−

это новая ритмическая

задача, которую нужно решать тщательно и с большой ответственностью. Ибо, в

конечном счете, звуки и их ритмическая организация составляют суть музыки, ее

основу.

Именно они, в совокупности с другими средствами выразительности

(артикуляцией, штрихами, динамикой и пр.), дают жизнь произведению,

раскрывая

творческий

замысел

композитора

и

художественный

образ,

заложенный автором в каждом конкретном сочинении.

15

Литература

1. Бардас В. Психология техники игры на фортепиано.

−

М., 1928.

2. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной

игре.

−

М., 1961.

3. Коган Г. У врат мастерства.

−

М., 1961.

4. Красинская Л., Уткин В. Элементарная теория музыки.

−

М., 1991.

5. Крутецкий А. Психология.

−

М., 1980.

6. Липс Ф. Искусство игры на баяне.

−

М., 1998.

7. Мазель Л., Цуккерман В. Анализ музыкальных, произведений.

−

М.,

1967.

8. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. Келдыш.

−

М.:

Сов. энциклопедия, 1991.

9. Нейгауз Г. О искусстве фортепианной игры.

−

М., 1982.

10.

Николаев А. Мастера советской пианистической школы: Очерки.

−

М.,1961.

11.

Паньков О. О работе баяниста над ритмом.

−

М.., 1986.

12. Савшинский С. Работа пианиста над техникой.

−

Л., 1968.

13. Способин И. Элементарная теория музыки.

−

М., 1968

14. Станиславский К. Работа актера над собой.

−

М., 1938.

15. Теплов В. Психология.

−

М., 1960.

16. Щапов А. Фортепианная педагогика.

−

М., 1.960.

17. Яшкевич И. Особенности освоения полиритмии в процессе обучения

баяниста // Вопросы профессионального воспитания баяниста.

−

М., 1980.

16