БОБРОВСКАЯ МАРГАРИТА МИХАЙЛОВНА

Хореография как коллективное творчество

Хореографический коллектив - одна из распространенных форм обучения и

воспитания, специфика работы которого достаточно сложна. Педагог-

хореограф должен совместить задачи эстетического обучения и

нравственного воспитания детей с балетмейстерской работой и со все

возрастающими, часто неумеренными требованиями к выступлению детей на

концертах. Работа в хореографическом коллективе имеет свою специфику, с

которой не может не столкнуться каждый руководитель творческого

коллектива. Это ограниченное время (два раза в неделю), различные

способности учащихся, наличие разных возрастов, степень подготовки

учащихся, постоянное пополнение и частичный отсев основного состава [18].

В рамках этих "предлагаемых обстоятельств" необходимо выбрать

оптимальный путь для достижения разнообразных сложных задач. Для этой

цели следует сочетать задачи тренировки танцевального аппарата с

развитием музыкальных, актерских и творческих способностей.

Использовать дополнительные методы, способствующие наилучшему

восприятию движений танца, не указанные в профессиональной методике.

Говоря о личностных качествах педагога, П.Ф. Каптерев отмечал, что

"личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или

другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние

обучения". К этим качествам он относил, прежде всего, профессиональную

подготовку и личный учительский талант [24].

Кроме этого, педагогу необходимы нравственно-волевые качества -

беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость,

добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинное

уважение и любовь к детям, вера их потенциал [16].

Говоря о сфере межличностных отношений А.С. Макаренко, в свое время

сказал, что "дефективность личности связана с дефективностью ее

отношений в обществе". Следовательно, основные воспитательные

механизмы процесса надо искать в плоскости тех отношений, которые

складываются у детей. В педагогическом процессе для учащихся значимы

два основных вида отношений: взаимоотношения между педагогом и

учениками; взаимоотношения учеников друг с другом. Это два

взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга воспитательных

механизма [21].

В младшем школьном возрасте притягательными и значимыми для ребенка

оказываются его отношения с педагогом. Преобладающее значение

отношения педагога к ученику не случайно: слишком много значит учитель в

жизни маленького ученика, слишком велик для него авторитет знаний

учителя, его опыта мудрости, слишком зависим, он в своих успехах от того, с

каким учителем встретился. Постепенно у ребенка накапливается свой объем

знаний, умений, навыков, формируется устойчивый круг общения, снижается

значимость отношений с учителем, но не исчезает полностью даже в старших

классах.

Как установлено рядом исследователей (А.С. Макаренко, Т.Е. Коннинова,

Л.И. Новикова, М.Н. Шульц и др.), в деловом сотрудничестве педагога с

учащимися необходимо равновесие между предоставлением

самостоятельности детям и тактичной помощью и обучении их способам

деятельности. Тогда дети доверяют знаниям, опыту педагога, идут к нему

советоваться, так как уверены в безусловном уважении со стороны старшего

и умелой тактичной помощи.

Вот это и составляет суть, основу воспитательного влияния

взаимоотношений педагога и учащихся, от которых зависит, как будет

ребенок, относится к занятиям, к педагогу, его примеру, взглядам,

убеждениям, жизненным принципам.

Второй воспитательный механизм педагогического процесса не менее важен.

Это взаимоотношения между учащимися. Н.К. Крупская в своих статьях

неоднократно высказывала мысль о воспитательной роли отношений в

детском коллективе. А.С. Макаренко был более конкретен: "работа педагога

должна заключаться в наибольшем приближении к первичному коллективу...

его работа должна заключаться в возбуждении требований коллектива к

отдельной личности" [22].

Педагог-хореограф должен учитывать существующие в коллективе реальные

отношения между воспитанниками. В самих этих отношениях, если даже они

складываются, не зависимо от нас, многое может быть с успехом

использовано в воспитательном плане. Оптимизация этого процесса связана с

совершенствованием содержания и структуры хореографической

деятельности детей в коллективе, со специальной организацией их

коллективного общения как особого вида деятельности, с целенаправленным

воспитанием у ребенка культуры личностного восприятия друг друга, с

организацией индивидуальной помощи в процессе обучения, саморегуляции

поведения и социально полезного самоутверждения в коллективе [31].

Сущность воспитательного механизма, связанного с взаимодействием

учащихся между собой, состоит в том, что этот механизм, как и первый,

возникает и действует только тогда, когда есть деятельность. Коллективная и

тщательно организованная деятельность в хореографическом коллективе

создает предпосылки для формирования отношений делового сотрудничества

и ответственности [18].

Таким образом, общее между первым и вторым воспитательным

механизмами позволяет сделать очень важный вывод. Если для

формирования детского коллектива, основного инструмента воспитания,

педагог может организовать активное взаимодействие детей с окружающей

средой через хореографическую деятельность, то при организации

коллективной деятельности ему необходимо профессионально грамотно

использовать общение детей между собой.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений,

неоднозначный, нередко противоречивый. Дети, будущие члены коллектива

отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами

характера, степенью общительности, знаниями, умениями и многими

другими качествами. Поэтому они по-разному входят в систему

коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны

товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Первый год обучения в хореографическом коллективе особенно трудный для

ребёнка: меняется привычный уклад его жизни, он привыкает к новым

социальным условиям, новой деятельности, незнакомым взрослым и

сверстникам [18].

Наблюдения за группами младших школьников показали, что социально-

психологическая адаптация происходит по-разному: у значительной части

детей (50-60%) - в течение двух-трёх месяцев обучения; другим детям (около

30%) требуется больше времени для привыкания. У благополучно

прошедших адаптацию преобладало хорошее настроение, активное

отношение к процессу обучения, большое желание посещать занятия,

добросовестно выполнять требования педагога. Они постепенно привыкали к

коллективу, легко шли на контакт, приобретали друзей, то есть включались в

складывающиеся в коллективе межличностные отношения. Это, так

называемая, "скрытая программа социализации", благодаря которой

развивается эмоциональная и социальная жизнь ребёнка, формируется его

представление о себе и том, что думают о нём другие [25].

Вначале дети как будто избегали непосредственных контактов друг с другом,

каждый был "сам по себе". Связь между ними происходила с помощью

педагога. В дальнейшем, в процессе совместной творческой деятельности,

они активно овладели навыками отношений друг с другом. Таким образом,

наблюдения показали, что социальное взаимодействие с группой

сверстников и умение заводить друзей выступают одной из важных задач

развития на этом возрастном этапе.

С возрастом у детей повышается полнота и адекватность осознания своего

положения в группе сверстников. Характерная для детей среднего школьного

возраста возникающая потребность занять определённое место в группе,

зачастую создаёт напряжённую ситуацию. Возрастающая значимость мнения

ровесников становится причиной неадекватности оценки своего места в

системе межличностных отношений.

Решающую роль в подобных ситуациях играет значимость педагога, так как

дети этого возраста безоговорочно принимают и усваивают суждение

учителя, являющегося для них высшим авторитетом. Отрицательные оценки

и осуждения, резкие замечания в адрес ребёнка становятся для остальных

"ярлыком", дети перестают принимать сверстника [16].

Негативное влияние на положение учащегося в системе межличностных

отношений оказывает и чрезмерное захваливание кого-то из детей. Дети

иногда несправедливо начинают считать их "любимчиками" и "подлизами" и

потому избегают с ними общения.

Подростковый период называют эпохой активной индивидуализации, этапом

обостренно переживаемого стремления к самоутверждению. Желание

выделиться, стремление занять высокую позицию, занять высокое

положение, признания своей личностной ценности и, тем самым, получить

возможность подкрепить свою самооценку и самоуважение во многом

определяет поведение детей в этом возрасте и складывающиеся

межличностные отношения в коллективе.

Неготовность, нежелание или даже не способность педагога понять и

принять всё возрастающее стремление детей к взрослости,

самостоятельности, могут стать причиной целого ряда негативных тенденций

в поведении подростков. А ведь этот возраст, как показали наблюдения,

характеризуется состраданием, сочувствием, переживаниями, способностью

пожертвовать своим ради других.

Таким образом, процесс воспитания личности, связан с процессом развития

коллектива. То есть с одной стороны, уровень состояния коллектива,

характер сложившихся в нём деловых и межличностных связей влияет на

направленность и темп развития каждого членов каждой группы. С другой

стороны активность воспитанников, степень их физического и умственного

развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную

силу воздействия коллектива. Поэтому, вопрос об отношениях коллектива и

личности - один из ключевых и в условиях демократизации воспитания,

соблюдения прав свободы человека он приобретает особую важность.