Определение наличного уровня знаний и способностей учащихся

В трудах таких известных ученых, как С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.И.

Кириенко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, Л.И.

Уманский и других, даются отправные предпосылки для дальнейшего, углубленного

анализа этой сложной многоплановой проблемы.

Однако в теоретической разработке этой проблемы имеется немало нерешенных

вопросов.

Прежде всего, это относится к существу содержания понятия способностей.

Наиболее общим является определение способностей как совокупности

психологических свойств личности, обеспечивающих успех в деятельности.

Б.М. Теплов и его ученики рассматривают способности, прежде всего как

индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определения

способностям, Б.М. Теплов выделяет три признака:

1. Индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от

другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в

отношении которых все люди равны.

2. Способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности,

отличающие одного человека от другого, а только те, которые определяют успешность

выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3. Способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже

выработаны у человека.

Признавая важную роль задатков в развитии способностей, Теплов в тоже время

считал, что способности формируются по определенным психологическим

закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы.

На основе проведения исследований тепловым была высказана мысль о том, что

если общие типологические свойства определяют темперамент, то частные свойства

имеют отношение к специальным способностям.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема

способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна. Он считал, что главными

показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения

новой деятельности, а также широта переноса, выбранных индивидом способов

восприятия и действия с одной деятельности а другую.

Как и Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн считает, что способности не сводятся к

знаниям, умениям, навыкам.

В противоположность другим существующим точкам зрения, С.Л. Рубинштейн

связывает способности не с характером деятельности, а с развитием психологических

процессов: мышлением, восприятием и т.д. В работе «Бытие и сознание» автор пишет «…

психический процесс переходит в способность, по мере того как связи определяющие его

протекание, «стереотипизируются».

С.Л. Рубинштейн считает при этом, что природная способность есть «не просто

возможность, а реальная способность», то, «что добывается человеком в его общении с

миром».

Вопрос об общих и специальных способностях детей к учению широко

дискутируется в отечественной и зарубежной литературе.

Ряд психологов, таких как Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, З.И.

Менчинская, обозначают способности к усвоению знаний термином «обучаемость»,

однако термин «Обучаемость» употребляется ими неоднозначно.

В рамках подхода Н.А. Менчинской к данной проблеме под общей обучаемостью

следует понимать совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при

наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума

знаний, положительного отношения к учению и др.) зависит быстрота и легкость усвоения

знаниями и приемами овладевания ими.

З.И. Калмыкова предлагает применять термин «обучаемость» вместо громоздкого

«общие умственные способности» и соответственно специальная обучаемость

обозначается так: обучаемость математике, иностранному языку и т.д.

Видное место в разработке проблемы обучаемости занимает определение

соотношения ее с умственным развитием.

Так, Н.С. Лейтес посвящает в своей книге «Умственные способности и возраст»

целую главу данной проблеме. Автор пишет, что бесспорным является следующий факт:

умственное развитие не сводится объему знаний и умственных операций, которыми

владеет школьник, умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к

способностям. Но их единство в некоторых отношениях не означает, что можно не

различать понятия «умственное развитие» и «способности» или «уровень развития» и

«степень, величина умственных способностей».

Н.С. Лейтес считает положение Н.А. Менчинской о том, что быстрее обучаются те

ученики, чей уровень развития выше, обоснованным лишь до определенного предела. И в

данном случае, как пишет автор, важен возрастной аспект. Лейтес указывает, что уровень

умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим;

обучаемость зависит не только от тех показателей, которые прогрессируют с возрастом.

Необходимо учитывать факты свидетельствующие о качественных изменениях,

происходящих в ходе возрастного развития. В связи с этим представляет интерес учение о

сензитивных периодах возрастного развития, о периодах повышенной чувствительности,

о периодах повышенной чувствительности к определенным воздействиям. Такие видные

психологи, как Ананьев, Выгодский, Леонтьев отмечают наличие сензитивных периодов в

возрастном периоде. Но не следует забывать, что особенности возраста – это лишь одна

«сторона медали», с другой стороны выступают различие в обучаемости представителей

одной возрастной группы.

Какова причина этих различий?

З.И. Калмыкова считает, что различия в общей и специальной обучаемости

обусловлены следующими качествами ума.

Глубина ума и противоположное качество – поверхность ума ведут к тому, что в

одном и том же классе могут существовать разные уровни обучаемости. З.В. Калмыкова

выделяет следующие компоненты обучаемости: 1. Обобщенность мыслительной

деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в

материале; 2.осознанность мышления, определяемая соотношением его практических и

словесно-логических сторон; 3.гибкость мыслительной деятельности; 4.устойчивость

мыслительной деятельности; 5.самостоятельность мышления, его восприимчивость к

помощи.

Специальная обучаемость – это также многогранное свойство, складывающееся из

многих компонентов. С.Ф. Жуйков показал, что компоненты специальной обучаемости

проявляются в определенной связи и каждый компонент может быть в разной степени

выраженности, благодаря чему возможны разные типы структур обучаемости.

Обучаемость иностранному языку есть по своей структуре единство общих и

специальных компонентов. Индивидуальные различия обучаемости определяются

разными сочетаниями ее компонентов. И при низком уровне одного из компонентов еще

нельзя делать вывод о низкой обучаемости. Это может компенсироваться высоким

уровнем развития другого компонента.

Существуют различные точки зрения на компонентный состав обучаемости

иностранному языку. Одним из подходов к рассмотрению структуры обучаемости

является комплексно-суммарный подход, включающий как лингвистические, так и

экстралингвистические факторы (Кэролл Дж., Брукс Н., Фоль К. и др.).

Оригинальным подходом к рассмотрению иноязычных способностей является

определение характеристик самих психических процессов (памяти, мышления,

восприятия и т.д.), посредством которых осуществляется речевая деятельность. Этот

подход отчетливо представлен в работах И.А. Зимней и ее группы (1970г.). И.А. Зимняя

выделяет несколько групп факторов, влияющих на успешность научению иностранному

языку, среди них: индивидуально-психологический фактор, определяющий способность к

научению определенному виду речевой деятельности или овладению навыками и

умениями, которых требует данный вид речевой деятельности. На основе признания

неразрывности отдельных элементов перцептивно-мнемическо-мыслительной

деятельности, то есть единства «мыслящей памяти» И.А. Зимняя выделяет следующие

показатели, неразрывно связанные с речевой деятельностью: 1.способность к

самостоятельному установлению языковой закономерности; 2.объем вербальной

оперативной памяти; 3.вероятностное прогнозирование в речевой ситуации; 4.слуховая

дифференциальная чувствительность.

Таким образом, существуют различные подходы к проблеме способностей. Вопрос

разработан в психологической литературе не настолько, чтобы считать исследование в

данной области нецелесообразными.

Методика диагностики способности к самостоятельному установлению языковой

закономерности базируется на положении, что эксперимент должен носить в конкретном

данном случае обучающий характер. Языковым материалом может быть любая

незнакомая испытуемому грамматическая структура. Задания сводились к условному

переводу и попытке вывода самостоятельной языковой закономерности. Например:

Установка: что общего и отличного в следующих предложениях? Выведи

закономерность.

Er scheint krank zu sein/

Sie scheint die Regel nicht verstanden zu haben.

Sie glaubt die Regel verstanden zu haben… и т.д.

Лексический материал должен быть знаком полностью.

При этом вводятся две формы подкрепления: а) оценка ответа «правильно»,

«неправильно» (1-й и 3-й циклы основного этапа); б) наглядное подкрепление (2-й и 4-й

циклы основного этапа). Помимо указанных форм подкрепления, испытуемым

разрешается обратиться к карточкам предварительного этапа. Так мы получаем

дополнительную возможность проследить ход решения задачи. А именно: 1.Как

устанавливается искомая закономерность (теоретически или практически) – с опорой на

образец или нет; 2. Самостоятельно или по побуждению экспериментатора испытуемый

обращается к зрительному подкреплению; 3. Дает ли это обращение к образцу

положительный результат, другими словами, какова реакция на подсказку; 4.На каких

этапах и как часто происходит этот возврат к подкреплению (Сабурова Г.Г., 1979).