Познавательное общение в начальном образовании

Процесс формирования информационной культуры у младших школьников включает в

себя, в первую очередь, развитие умения искать информацию. Источником информации при этом

может служить познавательное общение.

Общение - взаимные отношения, деловая или дружеская связь. Деловое общение в

значительной степени есть обмен информацией, обмен мыслями.

Познавательное общение

может трактоваться как обмен мыслями по поводу содержания и значения информации

познавательного характера (о мире, об обществе, о себе).

Познавательное общение в детском коллективе возможно и полезно, если:

* существуют уважительные и доверительные отношения в группе беседующих;



собеседники располагают разной и интересной информацией по обсуждаемой проблеме;



собеседники имеют собственную точку зрения по обсуждаемому вопросу;

Рассмотрим проблему формирования у младших школьников навыков познавательного

общения.

Общение – необходимое условие развития коммуникативной компетентности ребёнка

(«овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и

письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях

общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся…»)

Критериями становления коммуникативной компетентности младших школьников могут стать:

степень развёрнутости (или свёрнутости) речи, полнота и точность высказываний, правильность

толкования понятий, сформированность навыков общения в игре и в учебном сотрудничестве.

На уроках русского языка и литературного чтения уже в начальной школе ребёнка следует

учить планированию информационного поиска. Но когда, как и по каким параметрам следует

оценивать положительную динамику этого процесса? Ответов пока нет. Использование

критериального подхода в оценке качества сформированности умений и навыков общеучебного

характера

возможно

лишь

в

случае,

если

требования

стандарта

будут

подкреплены

практическими рекомендациями по систематическому включению работы над общеучебными

умениями в образовательный процесс.

Изучив пособие «Информационная культура младшего школьника как педагогическая

проблема», где уделено внимание развитию коммуникативных умений и навыков, связанных с

поиском информации познавательного характера, я выделила следующие характеристики

познавательного общения детей.

Характеристики познавательного общения.

(из классификации операционного компонента информационной культуры по способам

работы с информацией и используемым информационным источникам)

Поиск информации

Искусство ведения беседы.

Получение информации с помощью вопросов.

Умение слушать и слышать.

Предметно-аналитическая

деятельность.

Оценка качества сообщений собеседника с точки зрения

соответствия учебной задаче.

Составление суждений и умозаключений.

Искусство ведения спора: аргументы и контраргументы.

Перекодировка информации

Умение вести записи и зарисовки в ходе экскурсии, беседы,

рассказа.

Критериями

оценки

уровня

сформированности

умений

и

навыков

в

области

познавательного общения служат следующие характеристики.

Уровни умений и навыков познавательного общения (из характеристики уровней

сформированности

операционного

компонента

информационной

культуры

младших

школьников)

Уровни

Информационный поиск и предметно-аналитическая деятельность

Низкий

Неумение сформировать информационный запрос.

Неумение оценить адекватность источника информации запросу.

Эгоцентрическая речь (как препятствие для плодотворного общения).

Для такой речи характерны:

- повторения (ребёнок получает удовлетворение от повторения слов,

словосочетаний);

- монолог (ребёнок говорит сам с собой, ни к кому не обращаясь, как бы

мыслит вслух);

- «монолог вдвоём» или «коллективный монолог» (позиция собеседника

не принимается в расчёт, главное, чтобы его самого слышали), ребёнку,

говорящему в манере коллективного монолога, «не удаётся заставить

слушать своих собеседников, поскольку фактически он к ним не

обращается». Он громко говорит для себя перед другими.

Стартовый

Признаки социализации речи (социальная речь – это прежде всего

адаптированная информация. Критерием адаптированной информации

является получаемый результат: ребёнку удаётся заставить собеседника

слушать себя и воздействовать на него, т.е. что-либо сообщить ему.

Ребёнок «говорит здесь, примеряясь к точке зрения собеседника…

Именно адаптивная информация порождает диалог».)

Умение получать информацию с помощью вопросов

Базовый

Умение получать информацию на слух.

Умение давать толкования, классифицировать понятия.

Опережающий

Умение эффективно вести познавательную беседу.

Умение участвовать в дискуссии, высказывая суждение, осознанно

пользуясь аргументами и фактами.

Низкий уровень сформированности указанных умений и навыков не позволяет включить

ребёнка в процесс познавательного общения. В идеале все дети должны преодолеть этот порог в

дошкольном детстве.

Стартовый уровень достаточен для включения ребёнка в коллективную познавательную

деятельность.

Под термином базовый понимается достижение реального для подавляющего большинства

младших школьников уровня информационных умений, который даёт возможность учителю

широко

и

последовательно

совершать

информационно-поисковые

и

информационно-

аналитические умения ученика.

Часть детей имеет несколько опережающий одноклассников уровень развития умений и

навыков коммуникативного и познавательного характера. Таким детям следует указать

всемерную помощь, не сдерживая их индивидуальное развитие. Учитель должен быть

внимателен к талантливым детям и использовать их присутствие в классе на благо всего детского

коллектива.

Пути преодоления дефицита общения в начальном образовании.

Познавательная самостоятельность школьника – готовность (способность и стремление)

своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность.

Много ли у ученика шансов проявить самостоятельность?

Вопросы, связанные с развитием познавательной самостоятельности учащихся, нашли

освещение в трудах В.В.Давыдова, Л.В.Жаровой, Е.А.Куликовой, Н.Ф.Талызиной и др.

Развёрнутое изложение истории становления в педагогике понятий «самостоятельность»,

«учебная самостоятельность», «познавательная самостоятельность» представлено в работах

Е.И.Алиевой, Т.А.Капитоновой, Н.В.Кухарева, Н.А.Половниковой и др. Различие во взглядах

учёных

между

термином

«самостоятельность»

и

его

производными

«умственная»

и

«познавательная» самостоятельность прослеживается прежде всего в том, в какой мере ученик –

центральное лицо педагогического процесса – осознаёт себя субъектом учебной деятельности.

Исследователи проблемы познавательной самостоятельности учащихся (Е.И.Алиева,

Т.В.Быстрова, Л.Г.Вяткин, Т.А.Капитонова, Н.А.Половникова, А.Э.Санько, Т.И.Шамова и др.)

связывают самостоятельное решение школьниками познавательных задач с возрастающим

уровнем творчества учеников, с их готовностью к поисковой работе, с наличием у школьников

интереса к овладению рациональными способами учебной деятельности.

Л.В.Жарова

видит

«главный

путь

воспитания

самостоятельности

ученика»

в

самостоятельных работах. Самостоятельные работы – это средство вовлечения учащихся в

познавательную деятельность. Специфика начальной школы проявляется в особенностях

организации

системы

самостоятельных

работ

–

необходимой

составляющей

процесса

формирования познавательной самостоятельности обучающихся.

Неустойчивость нервной системы младшего школьника, риск возникновения у детей

состояния повышенной тревожности требует от педагога осторожного и вдумчивого подхода к

подготовке и проведению такого вида учебных занятий. По этому поводу Л.В.Жарова пишет:

«Многие педагоги считают, что ученик, выполняя самостоятельную работу, должен не задавать

вопросы, а думать. Руководство учителя в подобных ситуациях ограничивается, как правило,

заданием

с

оценкой

результатов,

которые

не

всегда

оказываются

положительными.

Самостоятельная работа превращается в типичную контрольную, теряет свой воспитательный и

развивающий потенциал. Отсутствие сотрудничества, одиночества ученика при затруднениях,

невозможность удовлетворить возникающую в процессе работы потребность в консультации,

совете не стимулирует интерес к деятельности, а порождает неудовлетворённость учёбой,

приводит к большим потерям времени».

Опыт

показывает,

что

ограничение

в

общении

не

способствует

эффективному

становлению познавательной самостоятельности учеников, особенно на ранних стадиях

обучения.

Классно-урочная система при всех её достоинствах в значительной мере ограничивает

естественную потребность детей в постоянном общении. С одной стороны, она создаёт детям

условия

для

социализации,

вводит

в

коллектив,

обеспечивает

усвоение

основных

коммуникативных

норм.

С

другой

–

резко

ограничивает

возможность

проявления

индивидуальности, не предоставляя ученику свободы и времени высказаться (выразить

собственное мнение, поделиться впечатлениями, размышлениями). В связи с этим Л.В.Жарова

отмечает: «Учащимся ежедневно приходится слушать объяснение нового 20-30 минут рабочего

времени урока. Шансов проявить самостоятельность у каждого ученика остаётся очень мало.

Хотя отдельные удачные ответы бывают часто. Но это, как правило, удел лучших учеников.

Остальные же предпочитают слушать».

В начальных классах вопрос о дефиците общения стоит особенно остро. Как показывает

практика, потребность в том, чтобы его выслушали, у младшего школьника так велика, что лес

рук на уроке и горький возглас «Не спросили!», превращаются на первых порах для многих

учеников в горе и повод для слёз. Постепенно понимание того, что «всё равно не спросят»,

остужает пыл и гасит желание ребёнка активно участвовать в работе класса. При всём старании

педагогов значительная часть детей постепенно настраивается на исполнительское, пассивное

времяпрепровождение в школе.

Преодолению дефицита общения школьников в рамках классно-урочной системы

посвящено немало исследований. Среди них наиболее яркое направление – педагогика

сотрудничества, авторы: Ш.А.Амонашвили, Е.И.Ильин, С.Л.Соловейчик, Г.А.Цукерман и др.

Бережное отношение к внутреннему миру ребёнка стало сутью педагогического подхода в

дидактической системе Л.В.Занкова. Решают проблему ученического познавательного общения

технологии коллективного способа обучения В.К.Дьяченко, А.Г.Ривина, школа «Диалог

культур» В.С.Библера, С.Ю.Курганова, где «диалог как двусторонняя информационная

смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения».

Так или иначе, видится необходимость преодоления всепроникающей тенденции к

ограничению детского общения в рамках учебной деятельности (будь то в ходе самостоятельной

работы, при подготовке домашнего задания или при усвоении нового материала).

Самостоятельность

«без

помощи

взрослых»

(учителей,

родителей)

и

друзей

(одноклассников) – не есть показатель роста познавательной самостоятельности младшего

школьника. Напротив, инициативность в общении на поисково-познавательные темы, готовность

вступить в разговор, дискуссию, стремление найти заинтересовавшую информацию вместе с

родителями (в дополнительной литературе, Интернете, просто в общении со взрослыми и

сверстниками), создание по собственному желанию (но с помощью родителей) сообщений,

сочинений, рефератов есть нормальный, естественный путь становления познавательной

самостоятельности детей. При этом актуальной задачей остаётся обучение детей правилам

коммуникации, развитие полезных образовательно-ориентированных контактов с семьями

учащихся, создание доброжелательного климата в детском коллективе.

Познавательное общение в рамках урочной деятельности.

Важное направление развития навыков информационного поиска связано с познавательным

общением. При рассмотрении специфики проведения самостоятельных работ в начальной школе

обращалось внимание на негативный фактор сдерживания детского общения в традиционной

классно-урочной системе. Урок, как правило, ограничивает активность ребёнка рамками

«учитель-ученик». Общение типа «ученик-ученик» - до сих пор в начальном образовании не

частое явление и методическая проблема. Для организации познавательного общения детей на

уроке требуется специальная подготовка и дополнительное время. Это обстоятельство часто

склоняет учителя к мысли предпочесть более простой и привычный вариант – фронтальную

работу с классом. Между тем искусство ведения беседы проявляется не столько в процессе

общения ребёнка со взрослым, сколько при общении детей между собой. Оно совершенствует

умение слушать и слышать, оценивать качество сообщения собеседника с точки зрения

соответствия учебной задаче, развивает умение инициировать беседу, задавая собеседнику

вопросы.

К человеку можно подойти и

его можно раскрыть – точнее,

заставить его самого раскрыться –

путём общения с ним – диалогически.

М. М. Бахтин

Диалог в обучении, или учебный диалог

– своеобразная форма общения,

взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме

речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнёрами и

регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется целями

его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.

Учебный диалог в деятельности школьника представлен в основном двумя его видами:

учитель – ученик, ученик – ученик.

В школе применяется искусственная форма диалога – беседа. Обычно это диалог

между учителем и учениками. В процессе беседы дети обучаются правильному

построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи в диалоге.

В учебном диалоге лидерство учителя предполагает активность учащихся.

Доминирующая позиция учителя на практике может иметь как явный, так и скрытый

характер. Явное доминирование наблюдается при всех прямых методах воздействия

(указание, требование, оценка, замечание). В ряде случаев явное доминирование может

наносить ущерб обучению, тогда на арену выходят косвенные (непрямые) методы

управления деятельностью учащихся при скрытой доминирующей позиции обучающего.

Например, «рассеянный» учитель делает ошибки на доске, «не понимает», «не

догадывается» и т.п.; включает задания – ловушки, создаёт коллизии; в результате

которых «вызывает к жизни» разнообразные естественные формы реакции учащихся на

«ошибку» (удивление, недоверие, интерес). Появляется живой диалог.

Рассмотрим это на примере урока математики в 4 классе по теме: «Умножение

многозначного числа на двузначное».

Детям предлагается решить задачу: «За мягкие

стулья бабушка заплатила в магазине 672 рубля. Сколько денег должен заплатить за такие

же стулья детский сад, если он купит 26 стульев?» (По ходу выполнения задания дети

ведут оживлённый диалог и выясняют, что для решения задачи не хватает данных; а

затем, что они не умеют умножать многозначные числа на двузначные, но в ходе

дискуссии в группах самостоятельно находят разные способы умножения на двузначное

число, используя ранее полученные знания: распределительный закон умножения

относительно сложения и вычитания, сочетательный закон

и приходят к записи

умножения в столбик.)

Способный к диалогу ребёнок легко включается в коллективные способы обучения.

Эгоистичность, свойственная в той или иной степени любому ребёнку, перестаёт быть

непреодолимой преградой в организации общения с ним на уроке. Он уже способен выдержать

ограниченность внимания педагога лично к нему, интересуется мнением окружающих по

обсуждаемым проблемам, способен слушать, высказывать своё мнение, спрашивать, спорить.

Чтобы дети слушали друг друга, они должны быть друг другу интересны. Мастерство учителя

состоит в том, чтобы научить

детей быть интересными собеседниками.

Частота

использования учителем диалогических (между детьми) форм работы зависит от умения

педагога создавать проблемные учебные ситуации, способные вызвать школьников на

заинтересованный спор-беседу. Умение вести диалог совершается не на одном уроке.

Реализация этой педагогической задачи возможна лишь на условиях функционирования некой

проникающей технологии, способной объединить идеей формирования коммуникативных,

информационно-поисковых и информационно-аналитических умений весь комплекс учебных

дисциплин. Обучать ребёнка искусству диалога нужно.

Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией и регулируются

межличностные отношения. В основе диалога всегда должен находиться предмет

обсуждения, который можно рассмотреть с различных точек зрения. Самостоятельность

без общения - неестественна для младшего школьника.

Формы организации общения могут быть следующими:



коллективное обсуждение прочитанного, увиденного, услышанного;



решение проблемных ситуаций;



диспут;



анализ выступлений и докладов;



познавательные игры и пр.

Игра «Пароль». Знатоки по предмету становятся на время игры «часовыми» на «границе».

Пройти к своей парте «через границу» можно только ответив на вопрос «часовых»:

угадать термин по его толкованию, назвать дату (закон, событие, имя героя, писателя и т.

п.). Если ученик не помнит ответ, он может воспользоваться книгой, тетрадью, помощью

одноклассников. Главное – не превращать игру в экзамен.

Решение,

составление

кроссвордов

по

изученной

теме.

Обмен

самодельными

кроссвордами и их отгадывание на скорость (групповая работа).

Игра «Угадай слово». Один ученик (водящий) встаёт лицом к доске, другой – за его

спиной показывает классу таблички с терминами (правилами, датами), которым надо дать

толкования. Ученики объясняют водящему значение слова, водящий по толкованию

угадывает термин (дату, закон и т.п.). Если слово угадано – табличку отдают водящему в

качестве

приза.

Неудачные

толкования

коллективно

исправляются.

Ученик,

предложивший неверное толкование слова получает штрафное очко. Такую работу можно

проводить в группах как соревнование.

Игра «Цепочки» (можно проводить на этапе проверки домашнего задания).

Дети выбирают любое слово (термин) поднимают руку. Учитель обращается к ученику и

спрашивает: кому бы тот хотел задать вопрос (выбирается ученик, сидящий на том же

ряду). Игра продолжается между детьми одного ряда, пока не будет допущена ошибка.

Ученик, ответивший неправильно, лишается права задавать вопрос. «Цепочка» рвётся.

Выбор следующего игрока делает учитель. Игра переносится на другой ряд.

Диалог является наиболее распространённым типом общения, где лучше всего может

развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов. Учитель в учебном

диалоге: ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т. е. реализует

определённую программу диалогического обучения; является активным участником

диалога; помогает детям оформить свою мысль о предмете. По мнению М. Бахтина, в ходе

диалога каждый из его участников «…не остаётся… в своём собственном мире,

напротив, они сходятся в новом, третьем мире, …они обращаются друг к другу,

вступают в активные, диалогические отношения…»

Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания,

он ещё и полигон для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими

законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в

определённой научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого

поведения и, в частности, правила диалога, куда входят правила для говорящего и

слушающего, условия продолжения диалога, правила защиты говорящего от слушающего

и слушающего от говорящего, т. е. правила для слушающего и правила для говорящего.

ОБЩИЕ ПРАВИЛА ВЕДЕНИЯ ДИАЛОГА

I. Правила для говорящего и слушающего.

1. В диалоге положение слушающего более благоприятно, чем положение говорящего.

2. Обращение с речью предполагает, что слушающий прерывает любое дело или

собственную речь, чтобы выслушать сообщение.

3.

Следовательно, говорящий несет ответственность за актуальность, значимость,

уместность сообщения.

II. Условия продолжения диалога.

1. Слушающий должен внимательно выслушать обращенное к нему высказывание.

2. Слушающий может ответить на вопрос либо сообщением, либо действием.

3. Слушающий может пересказать полученное сообщение другому лицу, если он не

получил от говорящего специального запрета на пересказ.

III. Правила защиты говорящего от слушающего и слушающего от говорящего.

Правила для говорящего.

1.

Говорящий должен тщательно отсеивать сообщаемую

информацию: имеет

преимущество тот, кто владеет информацией.

2. Последствия каждого высказывания должны быть обдуманы.

3. Каждое высказывание должно быть целесообразным: его создание говорящим исходит

из замысла, а не из психологической реакции на обстоятельства.

4. Содержание и смысл высказывания определяются тоном, которым оно произнесено.

5. Сообщение должно быть уместным.

6. Сообщение не должно быть противоречивым.

7. Сообщение должно содержать новую информацию.

8. Сообщение не должно быть многословным.

Правила для слушающего.

1. Слушающему следует сопоставить сообщение говорящего с сообщениями на ту же

тему, полученными от разных лиц.

2.

Слушающий должен выделить истинные и ложные, правдоподобные и

неправдоподобные высказывания.

3. Слушающий должен выделить приемлемые и неприемлемые для него высказывания.

4.

Слушающий оценивает высказывание и интерес

говорящего применительно к

ситуации речи и на этом основании отделяет интересы говорящего от его намерений, так

как интересы могут не совпадать с намерениями.

5. Из содержания речи собеседника следует отобрать положительную и пригодную

информацию, которая будет основой ответного суждения.

Таким образом, эффективность учебного диалога определяется с точки зрения

достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые стоят перед процессом

обучения. Построение урока на основе активного диалога положительно сказывается на

общем развитии детей: они свободны в общении, могут высказывать свою точку зрения,

предлагая свой путь решения проблемы; умеют слушать окружающих, замечают

неточности в ответах и могут объяснить их причину, высказывая это в доброжелательной

форме.

Чтобы сохранить творческий стиль общения с детьми, выполнить учебный план, учителю

следует заранее предусмотреть многое:

1.

Резервное время.

Любая тема может по непредвиденным обстоятельствам занять два урока вместо одного.

Учитывая это, лучше ещё в начале учебного года выделить несколько уроков на изучение

материала, связанного с краеведением. В случае необходимости краеведческие темы можно

реализовать во внеклассной работе с детьми.

2.

Хронометраж урока.

Желательно разделить весь подготовленный к уроку материал на «необходимый

минимум» и «дополнительный» (до желаемого максимума), а время урока разделить

соответственно на «основное» и «запасное».

3.

«Вехи».

Есть на любом уроке моменты, которые нельзя упустить, иначе тема не будет понята, не

будет усвоена детьми. Структурируя последовательность урока, учитель может заранее

выделить в своём плане «вехи» - пункты, на которые следует ориентироваться в ходе

беседы. Чётко видя их перед собой, он может при самом непредсказуемом развитии

событий вовремя направлять разговор в нужное русло, сохраняя логику урока.

4.

Экспресс-опрос.

Лучшие ученики, прекрасно готовые к каждому уроку, всегда хотят отвечать. Но есть в

классе и другие дети, менее активны, с которыми учителю нужно поговорить обязательно.

Как, не обидев первых, уделить больше времени вторым? Как угомонить чрезмерно

общительного и «разговорить» молчуна»? В начале урока можно проводить экспресс-

опрос. Желающие принять в нём участие ещё до урока берут с учительского стола яркую

сигнальную карточку. Учитель задаёт этим детям несколько коротких вопросов по теме и,

убедившись в хорошей подготовленности учеников, приглашает их к доске на

интеллектуальную игру. Здесь каждому задаётся по два-три вопроса повышенной

сложности – на приз (например, переходящую шапочку «знатока»). Если ответ

неправилен или неточен, учитель обращается за помощью к классу, а ученик

возвращается за парту без каких-либо упрёков. С помощью экспресс - опроса

осуществляется необходимое повторение изученного материала. Кроме этого, после

экспресс - опроса никому не будет обидно, если учитель вызовет к доске для

обыкновенного пересказа того, кто не рискнул назвать себя лучшим, но тоже хочет

отвечать.

5.

Дифференцированный опрос помогает проверить качество знаний детей на заданиях

разного уровня трудности, кроме того, он даёт ученикам возможность использовать

сведения из дополнительной литературы, применить знания в новых ситуациях.

6.

Взаимопроверка – разновидность дифференцированного опроса. Если желающих

отвечать много, класс делится на группы. Ответы выслушиваются и оцениваются

одноклассниками.

7.

Проблемные задания в группах, которые позволяют детям поспорить, высказаться,

подумать сообща.

Путь к организации познавательного общения – это взаимный обмен информацией,

полученной из разных источников. Такую работу я организовываю как на уроке, так и во

внеурочной деятельности, например, активно используя метод проектов. Познавательный

поиск предусматривает возможность применения различных способов организации учебной

деятельности (коллективных, групповых, парных). Живое познавательное общение на уроке

позволяет преодолеть тенденцию пассивного время провождения и включает в дискуссию

всех участников учебного процесса.

У школьников при такой организации урока есть реальная возможность приобретать

коммуникативные навыки, учиться азбуке общения, умению дискутировать, работать сообща.

Обсуждая проблемы, рассуждая, споря, дети овладевают социальными умениями, учатся

уважать друг друга и себя. Пусть больше говорят дети. Пусть они учатся думать и общаться.

Учитель им в этом – первый помощник.

Вовлекать

в

познавательное

общение

надо

всех

детей.

Только

в

постоянном

познавательном общении формируются информационно-поисковые и информационно-

коммуникативные навыки. И здесь учителю могут оказать бесценную помощь существующие

ныне

технологии

включения

младших

школьников

в

учебно-исследовательскую

деятельность. Именно она способствует развитию учебной самостоятельности, формирует

коммуникативные навыки, способствует развитию творческого начала в познавательной

деятельности младшего школьника.

Используемые источники:

1.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М.: АЗЪ, 1993.-

с.452

2.

Федеральный

компонент

государственного

стандарта

общего

образования:

Начальное общее образование. – Мурманск: Мурманский областной институт

повышения квалификации работников образования, 2004. – с.51

3.

Соколова Т.Е. Информационная культура младшего школьника как педагогическая

проблема. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом

«Фёдоров», 2007. – с.32

4.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – М.: Педагогика – пресс, 1994. – с.25, 526

5.

Половникова А.В. О системе воспитания познавательной самостоятельности

школьников // Советская педагогика. – 1970. - №5. – с.76-83

6.

Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя. – М.: Просвещение,

1993. – с.4, 32, 34

7.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. –

Минск: Университетское, 1990. – с.560

8.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом

Шалвы Амонашвили, 1995. – с.496

9.

Ильин Е.И. Искусство общения. – М.: Педагогика, 1982. – с.110

10. Ильин Е.И. Путь к ученику. – М.: Просвещение, 1988. – с.221

11. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погружённое в общение. – М.:

«КСП», Институт психологии РАН, 1997. – с.224

12. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? – М.: Знание, 1985. – с.80

13. Дидактическая система Л.В.Занкова и проблемы современной школы: Материалы

Всероссийской научно-практической конференции. – Тула, 1993. – с.124

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.:

Народное образование, 1998. – с.123, 253

15. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы/ Под общ. ред. В.С.Библера. –

Кемерово, 1993. – с.416