1

Дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка

как средство активизации познавательной деятельности учащихся

Активизация познавательной деятельности школьников на уроках

русского языка – актуальная проблема современной школы. Помогает

решить её одно из дидактических требований построения учебного процесса

на уроке – дифференцированная работа с учащимися. Как известно,

дифференцированный подход к обучению в рамках классно-урочной

системы

направлен

на

создание

каждому

ученику

условий

для

максимального развития его способностей, удовлетворения познавательных

потребностей и интересов в процессе усвоения им учебного материала.

Каждый опытный учитель согласится, что не всегда интересный,

методически подготовленный урок решает все намеченные задачи. В классах,

где

обычно

обучаются

дети

с

различным

уровнем

познавательной

деятельности,

по-разному

усваивается

учебный

материал.

Всё

чаще

испытываешь горечь разочарования, когда встречаешь взгляд ученика, так

ничего и не понявшего из такого совершенного (по твоему мнению)

объяснения. Степень отставания таких детей растёт с каждым уроком, у них

пропадает интерес к предмету. Если строить урок на материале средней

трудности,

ориентируясь

на

слабых

учащихся,

значит

искусственно

сдерживать познавательные способности сильных детей. Это ведёт к

снижению уровня преподавания. Как же создать на уроке зону оптимальной

трудности?

Необходимость школы в дифференцированном подходе к обучению

становится очевидной, так как именно эта инновационная технология

видоизменяет процесс обучения так, чтобы и сильные и менее способные

дети смогли приобрести мотивацию к учебной деятельности, максимально

развить познавательную активность и успешно усвоить инвариантное

содержание образования.

Для реализации этой задачи требуется предварительное деление

учащихся

на

группы

по

уровню

обучаемости

с

учётом

их

психофизиологических

особенностей

и

общих

способностей.

Иными

словами,

необходимо

провести

правильную

диагностику

следующего

комплекса характеристик:

- фонд приобретённых знаний;

- уровень познавательной активности;

- скорость протекания мыслительных процессов;

2

- способность запоминать (особенность памяти);

- уровень мыслительных операций: сравнения, анализа, обобщения,

абстрагирования, выявления закономерностей;

- уровень работоспособности и сосредоточенности внимания;

- развитость связной речи;

- уровень самостоятельности;

- утомляемость от активного умственного труда.

Только хорошо знающий своих учеников педагог может дать им

возможность проявить свою индивидуальность и, избавив детей от чувства

страха, вселить в них веру в свои силы.

Как подсказывает практика, в каждом классе учащихся можно разделить

на три основные группы (А, Б, В).

Группа А – школьники с высоким потенциалом учебных возможностей,

имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной

активности.

Они

быстро

и

прочно

запоминают,

умеют

сравнивать,

анализировать,

абстрагировать,

находить

закономерности,

обобщать,

показывая развитую монологическую речь. В течение урока эти учащиеся

активны и внимательны, меньше утомляются от напряжённого умственного

труда, чем другие. Они обладают высоким уровнем самостоятельности.

Поэтому для сильных учащихся необходимо тщательно организовывать их

учебную

деятельность,

подбирая

задания

особой

сложности,

соответствующие их высокому уровню познавательных возможностей. При

этом воспитание чувства долга и ответственности за качество своего труда

требует предельного внимания.

Группа

Б

–

учащиеся

со

средними

учебными

возможностями,

определённым фондом знаний, средней познавательной активностью. Они

владеют основными мыслительными операциями, умеют делать связные

высказывания. Работая с этой группой детей, необходимо создавать условия

для

развития

их

познавательной

активности,

самостоятельности

и

уверенности в своих возможностях. При правильной организации учебной

деятельности этих школьников, многие из них постепенно перейдут в группу

А.

Группа В – школьники с несформированными предпосылками к учению,

низким уровнем приобретённых знаний, неосознанностью мыслительной

деятельности. Им трудно высказываться, они медленно читают, не владеют

основными мыслительными приёмами, быстро устают, теряют внимание,

3

испытывают трудности при выполнении учебных заданий самостоятельно.

Работа с этими детьми представляет для учителя особую трудность.

Дифференциация может осуществляться по объёму и содержанию

работы, приёмам и степени самостоятельности, на разных этапах урока:

закреплении, повторении и даже (при необходимости) объяснении. При этом

перед учащимися ставится единая познавательная задача, к решению которой

они идут разными путями, соответствующими их учебным возможностям. С

учащимися группы А практикуются творческие работы, требующие умения

работать самостоятельно:

- развёрнутые ответы на вопросы проблемного характера;

- подготовка диктантов по пройденной теме;

- лингвистические микроисследования;

- работа с научно-популярной и справочной литературой;

- составление опорных конспектов, обобщающих таблиц, алгоритмов

для анализа языковых явлений (в помощь группе В);

- составление и решение нестандартных заданий по изученной теме;

- составление плана самостоятельно изученного материала учебника;

- подготовка сообщений «Это интересно!»;

- сочинения на лингвистические темы;

- диктанты «на засыпку»;

- редактирование текстов разных стилей;

- выполнение обязанностей помощника учителя при групповой работе.

Как показывает опыт, такое разнообразие (а не объём) заданий

активизирует познавательную деятельность учащихся, вызывая у них

удивление в начале их выполнения, радость в процессе работы, удовольствие

при виде результатов, пробуждая интерес к русскому языку как учебному

предмету.

Нельзя перегружать объёмом тренировочных заданий и учащихся с

пониженной успеваемостью. Поскольку причины, порождающие отставание

этих детей, как утверждают психологи, имеют две основные направленности

(бедный фонд знаний и педагогическая запущенность), то главными

задачами

здесь

становятся

не

количество

упражнений,

а

развитие

4

умственных способностей этих школьников и систематическая работа по

преодолению пробелов.

Эти дети требуют большого внимания и контроля. Формируя навыки

учебного труда, необходимо постоянно учить их сравнивать, распознавать

закономерности и, обобщая, делать выводы, находить ключевое. Для

выполнения заданий репродуктивного характера учащимся предлагается

различного

вида

помощь

-

наглядные

опоры-схемы,

иллюстрации,

алгоритмы, образцы выполнения и рассуждения, карточки-консультации,

памятки, таблицы. В подготовке данных инструкций, дидактического

материала очень помогает использование

на

уроке информационных

технологий как оперативного средства наглядности, повышающего темп

урока и оптимизирующего учебный процесс.

На разных этапах урока слабоуспевающие школьники, как правило,

работают под руководством учителя: даются вспомогательные наводящие

вопросы, дополнительно конкретизируется задание, анализируется способ

его выполнения или предложенный образец, фронтально выполняется часть

упражнения. При объяснении нового материала нужно помнить, что эти дети

даже при активном участии в решении общей познавательной задачи с

трудом овладевают языковыми навыками. Поэтому для них необходимо

предусматривать повторное объяснение материала, построение рассуждения,

создание опор, планов, которые помогут упражняться в устных связных

высказываниях, развивая монологическую речь.

Пробуждает интерес к русскому языку, активизирует познавательную

деятельность учащихся с низкой успеваемостью использование на уроках

занимательных

заданий,

игровых

моментов.

Дети

с

удовольствием

включаются в посильную работу творческого поиска, действующую на них

вдохновляюще.

Корректируя

учебную

деятельность

слабоуспевающих

детей,

необходимо

на

каждом

уроке

организовывать

работу

по

развитию

орфографической

зоркости:

орфографическое

проговаривание

слов,

скороговорок,

запись

по

памяти,

диктанты-«зарядки»,

анализ

орфографических ошибок, активные формы проверки домашних заданий,

комплекс алгоритмов по орфографии.

Разные уровни умственных способностей закономерно требуют для

обеспечения эффективного развития познавательной деятельности каждого

ученика

неодинаковых

условий.

Работа

эта

кропотливая,

требующая

постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов. Для успешного

осуществления дифференцированного обучения необходимо соблюдение

следующих условий:

- учитель хорошо знает внутренний мир каждого ребёнка;

5

- доверительные отношения между учителем и классным коллективом,

атмосфера сотрудничества;

- в процессе совместной работы подчёркивается важность деятельности

каждого варианта в решении общей задачи;

- внимательное отслеживание со стороны учителя роста учащихся,

своевременный перевод их в другую группу;

- систематическая дифференцированная работа, а не эпизодическая.

Организация совместной и дифференцированной работы групп на уроке

может быть различной. Один из видов таких уроков можно представить

следующей схемой:

I.

Совместная постановка задачи.

II.

Дифференцированное повторение необходимого материала.

III.

Совместное объяснение нового материала с опорой на повторение.

IV.

Дифференцированное закрепление (повторное объяснение для группы

В, если необходимо).

V.

Проверка результатов работы каждой группы с участием остальных.

VI.

Общая проверка результатов усвоения материала.

VII.

Дифференцированное домашнее задание.

Покажем реализацию дифференцированного подхода к обучению на

примере одного из уроков.

Сложноподчинённые предложения с придаточными причины и цели

Цели урока: познакомить учащихся с признаками сложноподчинённых

предложений с придаточными причины и цели, научить находить в тексте и

самостоятельно

конструировать

сложноподчинённые

предложения

с

придаточными причины и цели, отрабатывая пунктуационные навыки.

Оборудование: мультимедийная установка.

I.

Организационный момент.

II.

Дифференцированная проверка домашнего задания.

Учащиеся

группы В, выполняя домашнее задание, должны были

карандашом в тетради выделить те орфограммы и пунктограммы, в

написании которых они сомневаются.

6

На уроке при помощи консультации группы А (учитель не торопится

вмешиваться в эту работу) развеиваются эти сомнения.

Одновременно учащимся группы Б предлагается способом взаимо-

проверки проанализировать домашнее задание друг друга.

Учащиеся группы А выполняли дома творческую работу. Описывая

какое-либо время года или явление природы, дети должны были передать

своё настроение (грусть, радость, испуг и др.). При этом в тексте нужно

было использовать сложноподчинённые предложения с придаточными

сравнительными и предложения со сравнительными оборотами.

Весь класс слушает и анализирует 2-3 работы группы А. Учащиеся

группы В используют план-подсказку оценки сочинения:

- соответствие текста заданию;

- полнота раскрытия темы;

- правильность изложения фактического материала;

- последовательность изложения;

- повторы, стилистические шероховатости;

- логические ошибки.

Одновременно

повторяются

признаки

сложноподчинённых

предложений с придаточными сравнительными.

III.

Совместная постановка задачи урока.

На экране мультимедийной установки появляется запись.

Знать: признаки сложноподчинённых предложений с придаточными

причины и цели.

Уметь: находить в тексте, правильно расставлять знаки препинания и

самостоятельно

конструировать

сложноподчинённые

предложения

с

придаточными причины и цели.

Используя записи на экране, учащимся предлагается определить задачу

урока.

IV.

Совместное объяснение нового материала с опорой на повторение.

Учащимся предлагается вспомнить те признаки сложноподчинённых

предложений с придаточными причины и цели, с которыми они уже

познакомились на первом уроке «Сложноподчинённые предложения с

7

придаточными обстоятельственными»: при помощи каких подчинительных

союзов присоединяются придаточные причины и цели к главной части, на

какие вопросы отвечают.

На экране появляется два предложения без знаков препинания.

Два уха и один язык нам даны для того чтобы больше слушать и

меньше говорить.

Два уха и один язык нам даны потому что мы должны больше слушать

и меньше говорить.

Учащимся

предлагается

сделать

сравнительный

анализ

этих

предложений и ответить на вопрос: «Почему придаточные причины и цели

удобно изучать на одном уроке?» Для этого один ученик группы А на доске

делает

частичный

синтаксический

разбор

предложений

(выделяет

грамматические основы), находит подчинительные союзы, расставляет

необходимые знаки препинания, определяет тип записанных предложений,

составляет схемы, аргументируя свои действия.

Постепенно

класс

приходит

к

выводу,

что

сложноподчинённые

предложения с придаточными причины и цели имеют общие признаки,

поэтому их удобно изучать на одном уроке.

Определяется роль составных подчинительных союзов цели – для того

чтобы, причины – потому что.

- Только ли в одном месте можно поставить запятую в этих

предложениях, чтобы они оставались сложноподчинёнными с придаточными

причины и цели?

- Отчего это зависит?

- На какие части разделяет логическое ударение составные

подчинительные союзы в предложениях?

- Как при этом меняется значение предложения?

- А как вы понимаете общее значение слов, произнесённых много веков

назад древнегреческим философом Зеноном?

Учащимся предлагается сравнить значение этого афоризма с другими

высказываниями и сделать вывод.

На экране появляются высказывания.

8

В книге «Юности честное зерцало» (1717 г.) говорится: «Природа

устроила нам только один рот, или уста, а уши два даны, тем показуя, что

охотнее надлежит слушать, нежели говорить».

Дагестанская пословица гласит: «Человек имеет один рот и два уха для

того, чтобы раз сказать и два раза послушать».

Учащиеся приходят к выводу, что разные народы во все времена

придерживались одной мудрости: лучше меньше говорить, но уметь слушать.

V.

Дифференцированное закрепление.

- Разговор о том, каким нужно быть, чтобы тебя считали интересным

собеседником, продолжит группа А.

(Учащиеся группы А садятся лицом друг к другу, «в кружок»).

Задание группе А. Учащиеся получают лист с записями афоризмов

выдающихся философов о том, что значит быть талантливым собеседником.

Прочитав записи и высказав свои мнения, дети должны составить для всего

класса памятку «Каким должен быть интересный собеседник». Предложения,

входящие

в

данную

памятку,

должны

быть

сложноподчинённые

с

придаточными причины или цели.

Философ Зенон: «Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше

слушать и меньше говорить».

Философ Конфуций: «Не огорчаюсь, если люди меня не понимают,

огорчаюсь, если я не понимаю людей».

Философ Лабрюйер: «Талантом собеседника обладает не тот, кто

охотно говорит, а тот, с кем охотно говорят другие».

Народная мудрость: «Слушатели обычно не слушают; а если и

слушают, то не слышат; а если и слышат, то не понимают; а если и

понимают, то не так».

Учащимся группы В предлагается орфографически проговорить текст

упражнения 229, пока объясняется задание для группы Б.

(Учащиеся группы Б делятся на три подгруппы, каждая из которых

будет «открывать» определённый признак сложноподчинённых предложений

с придаточными причины и цели.)

Задание группе Б.

На экране простые предложения.

9

Надо хорошо знать родной язык.

Ученик осторожно приоткрыл дверь.

Шофёр спешил доехать по шоссе.

Капитан команды много внимания уделял тренировкам.

Каждый

самостоятельно

должен

продолжить

данные

простые

предложения дважды: чтобы получились сложноподчинённые предложения с

придаточными причины, а затем – с придаточными цели. Записать схемы

составленных

предложений.

После

этого

все

участники

подгруппы

проверяют выполнение задания и делают вывод, что поясняет придаточная

причины и придаточная цели в главной части.

На экране схемы предложений для второй подгруппы:

1. [ потому], (что…).

2. [ ], (так как…).

3. [ ], (тем более что…).

4. [ ], (чтобы…).

5. [ ], (ибо…).

6. [ ], (только бы…).

Каждый учащийся второй подгруппы самостоятельно к каждой схеме

составляет предложение, выделяя грамматические основы. После этого все

участники подгруппы садятся «в кружок», проверяют выполнение задания и

перестраивают составленные предложения, перемещая придаточную часть.

Записывают схемы перестроенных предложений. Делают общий вывод о

месте

придаточной

части

в

сложноподчинённых

предложениях

с

придаточными причины и цели.

Третья подгруппа изучает проблему упражнений 232 и 257 (для этого

устно выполняет их) и составляет для всего класса задание-игру «Третий -

лишний», готовя вывод о том, какие значения выражают придаточная

причины и придаточная цели.

(Все группы работают одновременно. Дети сами выбирают того, кто

сообщит всему классу о результатах совместной работы.

В случае

необходимости на доске делаются записи или используются возможности

интерактивной доски.)

10

После орфографического проговаривания учащиеся группы В вместе с

учителем расставляют недостающие знаки препинания, определяют типы

предложений из упражнения 229, составляют схемы, каждую из которых

записывают на доске. При этом пользуются ранее составленным образцом

рассуждения:

1. Делаем частичный синтаксический разбор (выделяем грамматические

основы).

2. Определяем подчинительный союз.

3. Ставим вопрос от главной части к придаточной.

4. Определяем тип сложноподчинённого предложения.

VI.

Проверка работы каждого варианта с участием остальных.

Каждая группа сообщает классу о результатах своей работы. Группа В

делает вывод о подчинительных союзах, при помощи которых придаточные

причины и цели присоединяются к главной части, на какие вопросы

отвечают придаточные причины и цели. После каждого вывода заполняется

таблица, которая уже заполнялась на предыдущих уроках при изучении

других видов придаточных. Таблица есть в тетрадях учеников и на экране.

На экране таблица «Признаки сложноподчинённых предложений с

обстоятельственными придаточными частями».

Вид

прида-

точной

части

Приме-

ры

предло-

жений

Подчи-

нитель-

ные

союзы

Союз-

ные

слова

Указат.

слова

при

поясня-

емом

слове

Место

при-

даточ-

ной

части

Придаточная часть

отве-

чает

на

вопрос

пояс-

няет

выра-

жает

значе-

ние

Группа Б. Первая подгруппа рассказывает о том, что поясняют

придаточная причины и придаточная цели в главной части, заполняя

соответствующую графу таблицы.

Вторая подгруппа делает вывод о месте придаточных причины и цели в

предложении (заполняется таблица).

11

Третья подгруппа (после игры «Третий - лишний») рассказывает о том,

какие значения выражают придаточная причины и придаточная цели

(заполняется таблица).

Группа А читает всему классу составленную памятку «Каким должен

быть интересный собеседник». Общее обсуждение. Запись памятки всем

классом как диктанта. Взаимопроверка. Общий анализ ошибок.

VII.

Общая проверка результатов усвоения материала.

Группе В предлагается составить 5 вопросов по теме урока, используя

заполненную таблицу.

Группам Б и А – связный рассказ о сложноподчинённых предложениях с

придаточными причины и цели.

VIII.

Дифференцированное домашнее задание.

Группа В – упр. 232 (3 предл.), 257 (3 предл.). (Используя материалы

этих упражнений, группа Б придумывала игру «Третий – лишний».)

Группа Б – выписать из повести И.С. Тургенева «Ася» 6 предложений: 3

– с придаточными причины, 3 – с придаточными цели, составить схемы.

Группа

А

–

написать

сочинение-рассуждение

с

использованием

сложноподчинённых предложений с придаточными причины и цели по

проблеме стихотворения Вадима Сергеевича Шефнера:

Сотни слов родных и метких,

Сникнув, голос потеряв,

Взаперти, как птицы в клетках,

Дремлют в толстых словарях.

Ты их выпусти оттуда,

В быт обыденный верни,

Чтобы речь – людское чудо –

Не скудела в наши дни.