Формы введения культурных практик в жизнь дошкольника.
Использование феномена культурных практик в содержании образования в рамках его культурной парадигмы вызвано объективной потребностью: расширить социальные и практические компоненты содержания образования.
Культурные практики
– понятие, объясняющее, как ребенок становится субъектом активного отношения, восприятия, выбора, пробы сил, принятия или непринятия чего – либо в своей жизни.
Культурные практики
- это идущие от взрослого виды деятельности. К ним относятся: игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность, коммуникативная практика (в дошкольном возрасте выступает как взаимодействие игрового или продуктивного, или исследовательского характера) Особенностью организации образовательной деятельности является
ситуационный

подход
. Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр. Культурные практики, ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер. - Совместная игра воспитателя и детей -Ситуации общения и накопления положительного социально- эмоционального опыта -Музыкально-театральная и литературная гостиная -Сенсорный и интеллектуальный тренинг  Культурные практики рассматриваются нами в соответствии с подходом Н.А. Коротковой - это обычные для ребенка (привычные) способы
самоопределения, саморазвития и самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и события с другими людьми».  Это также – апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов. Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни. Культурные практики ребёнка обеспечивают его активную и продуктивную образовательную деятельность. Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни. В ходе культурной практики дети проявляют любознательность, задают вопросы взрослым и сверстникам, пытаются самостоятельно придумывать объяснения на возникающие вопросы. Дети учатся принимать собственные решения, опираясь на свои знания, умения в различных видах деятельности. Форма введения культурных практик в жизнь дошкольников – это совместная партнерская деятельность, доброжелательное внимание иуважительное отношение со стороны взрослого, сотрудничество с ним, равноправное включение взрослого в процесс деятельности. («Я буду...»- «партнер-модель»; «Давайте будем...» - «партнер-сотрудник»). Организация культурных практик происходит во 2-ой половине дня и носит преимущественно подгрупповой характер. На основе культурных практик ребёнка формируются его интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера и стиль поведения. Какой должна быть форма введения этих культурных практик в жизнь дошкольников? Как известно, передача ребенку средств и способов деятельности в принципе возможна тремя путями:  через наблюдение за старшими (взрослыми), являющимися носителями культурных образцов,  через непосредственное включение в их деятельность,  через специальное обучение отдельным элементам искусственно расчлененной деятельности. Два первых пути мы можем обозначить как неформальное партнерство взрослого и детей (партнерская позиция взрослого), третий — как прямое обучение (учительская позиция взрослого). Аргументы в пользу того, что в дошкольном возрасте основной формой взаимодействия взрослого с детьми в образовательном процессе должна быть совместная партнерская деятельность, а не прямое обучение, мы находим в 2
исследованиях онтогенеза общения, в частности проведенных М. И. Лисиной с сотрудниками. Эти исследования свидетельствуют о том, что дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним (при этом ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста переходит во внеситуативно-познавательное с широким использованием речевых форм). Также Ж. Пиаже в своих работах утверждал, что развитие ребенка во многом зависит от практики взаимодействия с другими людьми, строящейся на основе отношений взаимного уважения. Именно в рамках этих отношений закладываются начала децентрации — * познавательной (умения взглянуть на вещи, события с разных сторон) * и социальной (умения увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желания). (Термин децентрацияобозначает возрастающую способность ребенка рассматривать события из перспективы других людей, а не только из собственной перспективы.Так, пятилетний мальчик, имеющий сестру, может ответить, что у него есть сестра, но когда его спросят, есть ли у сестры брат, он ответит отрицательно. Ребенок более старшего возраста, способный поставить себя на место сестры, ответит утвердительно. Термин имеет альтернативное применение в теории Пиаже, где он обозначает способность ребенка отходить от сосредоточенности на перцептуальных свойствах стимула в тестах принципа сохранения. Ребенок, способный к децентрации, редко заблуждается насчет одинакового объема воды, налитой в два сосуда различной формы, и основывает свой ответ на более или менее логичных доводах.) Л. С. Выготский, рассуждая о том, какие программы способствуют развитию, указывал, что до трех лет ребенок обучается по спонтанным (своим собственным) программам, а после семи лет — по реактивным программам (то есть по программам взрослого), а дошкольный возраст — время спонтанно-реактивных программ (сочетания собственного интереса ребенка и педагогических задач взрослого). По сути, отвечая этой идее Л. С. Выготского, совместная партнерская деятельность взрослого с детьми должна задействовать двойную мотивацию ребенка: с одной стороны, стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, с другой — стремление делать то, что интересно. Партнерство мы связываем, прежде всего, с такой функциональной характеристикой, как равноправное включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации взрослым позиции «включенного» партнера. Он может ставить цель сам для себя («Я буду...») и начинать действовать, предоставляя детям возможность свободного выбора — подключиться к выполнению такой же работы или нет. В этом случае не получает оценки ни факт включения ребенка в процесс деятельности, ни ее 3
результат. Такую позицию взрослого мы условно обозначаем как
«партнер-

модель».
Взрослый может осуществлять свою партнерскую позицию и иначе: предлагать детям цели для работы, исследования бе з
модуса
обязательности(«Давайте будем... »), и в ходе достижения этих целей проявлять за-интересованность в результатах, включаясь в обсуждение, а в зависимости от характера цели — и во взаимодействие с другими участниками. Мы называем эту позицию
«партнер-сотрудник».
Мотивированность детей к деятельности, их активность значительно выше при использовании взрослым обеих партнерских позиций, нежели позиции учителя (объясняющего и контролирующего). К старшему дошкольному возрасту позиция «партнер-сотрудник» становится более эффективной в сравнении с позицией «партнер-модель» (то есть партнерские отношения взрослого с детьми должны усложняться с возрастом). Таким образом, основанием организации целостного образовательного процесса в детском саду должны выступать возрастные закономерности, связанные с динамикой изменения игрового отношения в дошкольном детстве — дифференциацией видов деятельности ребенка, органично (генетически) связанных, коренящихся в процессуальной игре. Расщепление изначальной диффузной активно сти д е т е й осуществляется за счет вводимых взрослым культурных практик: чтения художественной литературы, игры (во всем разнообразии форм сюжетной игры и игры с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности и их совместных форм, на фоне которых совершенствуется коммуникативная практика (взаимодействие и общение). Эти культурные практики, выступающие в образовательном процессе в форме
партнерства взрослого
(их носителя) с детьми, на наш взгляд, могут быть представлены для дошкольного возраста как стержневые, формообразующие, обеспечивающие в своем сочетании полноценное развитие ребенка. Они и должны составлять нормативное содержание целостного образовательного процесса в детском саду. 4