Проект по теме:

Методика организации индивидуальной формы

обучения по предмету «Русский язык»

в вечерней школе закрытого типа.
Работу выполнила: Литвинова Татьяна Борисовна, учитель муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Ульяновска Вечерней (сменной) школы №7

Ульяновск- 2015 1

Содержание

Введение
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … .3
1. Индивидуальная форма обучения
………………………………………….6 1.1 Понятие формы обучения…………………………………………………….6 1.2 Понятие индивидуальной формы обучения……………………………….9
2. Нормативно-правовая база индивидуальной формы обучения в

вечерней (сменной) общеобразовательной школе
…………………………11
3. Особенности организации учебной деятельности в вечерних школах

при исправительных колониях
………………………………………………13
4.

Специфика

преподавания

русского

языка

в

вечерней

школе

при

исправительной колонии строгого режима
………………………………...22
5. Описание опыта организации индивидуального обучения по предмету

русский язык в МБОУ ВСОШ №7Ульяновска
………………………….34 5.1. Составление рабочей программы по предмету …………………34 5.2.Организация индивидуальных консультаций……………………………..36
6. Исследование результатов организации обучения учащихся вечерней

школы при исправительной колонии по русскому языку в

индивидуальной форме обучения
……………………………………………37
Заключение
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. …38
Библиографический список использованной литературы.
. . . . . . . . . . . 39
Приложение
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …42 2

Введение.
Вечерняя общеобразовательная школа была и остаётся важной составной частью образования нашей страны. В настоящее время (по данным Л.В. Бодянской) в России работают 1706 вечерних школ, в которых обучаются 470 тыс. человек. Современная вечерняя школа отличается сложным контингентом учащихся: неоднородный по возрасту; уровню обученности и обучаемости; социальному положению, степени и характеру занятости вне школы, характеристикам восприятия, памяти, внимания, мотивации и другим признакам. Для значительного числа наших учащихся вечерняя школа - последний шанс получить качественное образование. Но в то же время достаточно часто образование, полученное в данном типе школ, оценивается как образование «второго сорта». В связи с этим обучение в вечерней школе имеет свои о с о б е н н о с т и . Различные аспекты проблемы образования и обучения в вечерней школе изучались многими педагогами, психологами и методистами (С.Г. Вершловский, М.А. Гаученова, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, В.И. Ростовцева, В.И. Соколов, Г.С. Сухобская, Т.В. Черёмухина и др.). В настоящее время в вечерних школах г. Ульяновска, реализующих общеобразовательные программы основного общего, среднего (полного) общего образования с учётом потребностей и возможностей личности учащихся, общеобразовательные программы осваиваются в очной, заочной и индивидуальной формах. Возможность освоения общеобразовательных программ в различных формах предоставляется на всех ступенях общего образования в целях создания вариативной образовательной среды, обеспечивающей благоприятные условия для разностороннего развития обучающихся в соответствии с их интересами и способностями. 3
Для всех форм получения общего образования в пределах конкретной основной общеобразовательной программы действует единый федеральный государственный образовательный стандарт. Основные общеобразовательные программы при всех формах обучения включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей). В настоящее время учителя вечерних школ работают по программам дневных общеобразовательных школ, адаптируя их под условия вечернего образования (трехгодичная система обучения на III ступени и специфика учебного плана для вечернего (сменного) образования). И если при очной и заочной формах организация обучения и составление рабочих программ не вызывают особых сложностей, то при организации обучения по индивидуальной форме перед учителем стоит целый ряд проблем. Рассмотрим часть из них: Индивидуальная форма обучения организуется в соответствии с потребностями и возможностями обучающихся по их заявлению или по инициативе образовательного учреждения, при численности в классе менее 9 обучающихся. В таких случаях освоение общеобразовательных программ осуществляется по индивидуальному плану, количество учебных часов в неделю устанавливается из расчета - 1 академический час на каждого обучающегося. Например: количество часов на русский язык в 6 классе по учебному плану индивидуальной формы обучения составляет 0,2 часа в неделю. Рабочая программа по предмету составляется учителем на 36 учебных недель. По количеству часов получается 7,2 часа на русский язык в год (это меньше 8 уроков). Возникают вопросы, как организовать обучение по предмету за 8 уроков в год? Как составить рабочую программу по предмету для реализации единого федерального государственного образовательного стандарта? Сказанным объясняется актуальность избранной темы исследования. 4
Актуальность данного исследования обусловлена ещё и тем, что оно имеет не только теоретическое значение (связанное с раскрытием теории и методики индивидуального обучения), но прикладное (связанное с разработкой и реализацией методики по индивидуальной форме обучения в вечерней школе).
Цель исследования
- разработка и реализация методики по индивидуальной форме обучения в рамках предмета, обеспечивающей реализацию единого федерального государственного образовательного стандарта. Объект исследования - процесс обучения по индивидуальной форме предмету русский язык в вечерней школе.
Предмет исследования
— теоретические основы и методика обучения по индивидуальной форме русскому языку в вечерней школе. В соответствии с целью исследования была выдвинута гипотеза: если разработать и реализовать методику обучения по индивидуальной форме предмету русский язык, учитывающую особенности вечерней школы, то будет обеспечено выполнение требований единого федерального государственного образовательного стандарта по русскому языку. В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные
задачи

исследования:
1. Осуществить информационный поиск и теоретический анализ литературных источников с целью определения состояния проблемы индивидуальной формы обучения в вечерней школе. 2. Создать и апробировать методику индивидуальной формы обучения, обеспечивающей выполнение требований единого федерального государственного образовательного стандарта по русскому языку. 3. Выявить в процессе экспериментального исследования важнейшие методические условия эффективности функционирования методики организации индивидуальной формы обучения русскому языку в вечерней школе и осуществить её экспериментальную проверку. 5
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 1. Теоретические: анализ педагогической, методической, литературы и нормативных документов по проблеме исследования; разработка методических основ, моделирование и проектирование методики организации индивидуальной формы обучения в вечерней школе. 2. Эмпирические: наблюдение; тестирование; изучение школьной документации; беседа; педагогический эксперимент. 3. Методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: компонентный анализ, статистическая обработка результатов эксперимента и их методическая интерпретация.
1. Индивидуальная форма обучения

1.1 Понятие формы обучения
Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др. В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М. Чередова к определению организационных форм обучения. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации и содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс 6
взаимодействия учителя с учениками при работе над определённым учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определённого содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения. Результатом взаимодействия учителя и ученика является:  профессиональное совершенствование педагога;  усвоение учениками знаний, умений и навыков;  развитие психических процессов учеников ;  развитие нравственных качеств учеников ; Форма обучения означает форму организации работы учащихся под руководством педагога, которая может быть:  коллективной;  групповой;  индивидуальной; Форма обучения реализуется как органическое ед и н с т во целенаправленной организации:  содержания;  обучающих средств;  методов обучения; Функции форм обучения: 1. Обучающая - образовательная. Форма обучения конструируется и 7
используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи обучаемым знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни. 2. Воспитательная. Данная функция обеспечивается введением обучающихся с помощью системы обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно- практические. 3. Организационная, которая состоит в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям обучающихся требует от обучающего четкой организационно- методической подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. 4. Психологическая - состоит в выработке у обучающихся определенного деятельностного биоритма, привычки работать в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в учениках психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. 5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов. 6. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность учащихся, выполняя интегрирующее - дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей - процесс коллективной познавательной деятельности. Учащиеся познают сообща, обмениваются 8
информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем, обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности обучаемых. 7. Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют распределения всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия. 8. Стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их психики и организма. Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.
1.2 Понятие индивидуальной формы обучения
Система индивидуального обучения сложилась ещё в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному приемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально – групповую. Учитель по- прежнему обучал 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, 9
поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а так же сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений. Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек — по программе второго класса. В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса.
Задачей педагогов при осуществлении данного подхода в обучении

становится создание таких психолого-педагогических условий, которые

бы

обеспечивали

активное

стимулирование

у

учащихся

самоценной

образовательной

деятельности

на

основе

самообразования,

саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.
К преимуществам индивидуальной формы обучения можно отнести: самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, творческих способностей, осуществляется хороший контроль. Все перечисленные преимущества необходимо использовать для организации индивидуальной формы обучения в условиях вечерней школы.
2. Нормативно-правовая база индивидуальной формы обучения в

вечерней (сменной) общеобразовательной школе.
10

Индивидуальная

форма

обучения

в
вечерней (сменной) общеобразовательной школе организована
на основе:
- Базисного учебного плана вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения, утвержденного приказом Министерства общего и профессионального образования РФ № 322 от 09.02.98 г.; - Учебного плана по заочной форме в соответствии с письмом Министерства общего и профессионального образования РФ № 27\11 — 12 от 14.01.99г. «О примерном учебном плане вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения (заочная форма)»; - Типового положения об общеобразовательном учреждении (Постановление правительства Российской Федерации № 196 от 19.03.2001 г., с изменениями, утвержденными постановлением Правительства РФ от 20.07.07 г. № 459); - Типового положения о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении (Постановление правительства Российской Федерации № 1058 от 09.05.96 г., с изменениями, утвержденными постановлением Правительства РФ от 20.07.07 г. № 459); -Положения об организации получения основного общего и среднего (полного) общего образования лицами, отбывающими наказание в виде лишения свободы в исправительных колониях и тюрьмах уголовно- исполнительной системы (Приказ Минюста РФ и Министерства образования и науки РФ от 27 марта 2006 г. № 61/70) - Положения о порядке организации получения осужденными основного общего и среднего (полного) общего образования в вечерней (сменной) общеобразовательной школе воспитательной колонии уголовно-- исполнительной системы Министерства юстиции РФ (Приказ Министерства юстиции РФ от 30 июня 2000 г .№ 185 в ред. Приказа Минюста от 05.09.2002 №236 ) - Приказа Министерства образования Российской Федерации от 9.03.04г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и 11
примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования»; - Распоряжения Министерства образования Ульяновской области от 12.04.11 № 1146-р «Об утверждении регионального базисного учебного плана и примерных учебных образовательных учреждений Ульяновской области, реализующих программы общего образования»; - Распоряжения Министерства образования Ульяновской области от 15.03.12 № 929-р « Об утверждении регионального базисного учебного плана и примерных учебных планов образовательных учреждений Ульяновской области, реализующих программы общего образования». На основании всех выше перечисленных документов учебный план школы для учащихся 5-9-х групп индивидуальной формы обучения ориентирован на пятилетний нормативный срок освоения государственных образовательных программ основного общего образования. Продолжительность учебного года для учащихся 5-8-х классов составляет 36 учебных недель, для учащихся 9-х классов составляет 35 учебных недель (без учета экзаменационного периода). Учебный год делится на 2 полугодия. Государственная итоговая аттестация проводится в сроки, устанавливаемые Министерством образования Российской Федерации. Группы индивидуальной формы обучения открываются при численности менее 9 обучающихся. Освоение образовательных программ осуществля- ется по индивидуальному плану. Количество учебных часов в неделю устанавливается из расчета одного академического часа на каждого обучающегося на все виды работ.
3. Особенности организации учебной деятельности в вечерних школах

при исправительных колониях.
12
В пенитенциарной практике разных стран накоплен огромный опыт организации обучения осужденных. В нашей стране в исправительных учреждениях для осужденных предусматривается возможность получения ими основного общего и профессионального начального образования. В этих целях администрации учреждений совместно с государственными органами образования создают на базе учреждений общеобразовательные школы, профессионально технические училища, при этом отмечается, что основное общее образование должен получить по возможности каждый, не имеющий его, осужденный. Многие осужденные, решившие получать основное общее образование, не были знакомы с такой системой образования. Кроме того, еще одной специфической особенностью этого обучения является то, что еще не изучены те механизмы и мотивы, которые лежат в основе получения осужденными образования в процессе отбывания ими наказания. Не изучена эффективность такой формы обучения в местах лишения свободы. Кроме того, на процесс обучения влияют особенности личности осужденного. Отношение к обучению складывается из того, как они понимают и как осознают значимость получения образования, специальности, профессии, какие психические состояния испытывают, развиты или не развиты у них познавательные потребности. На основе этого можно будет определить и эффективность обучения, и то, какое влияние оказывает получение образования на личность, взгляды, убеждения, на степень ресоциализации, и прогнозировать адаптационные стратегии осужденных после освобождения. Поэтому основными целями специалистов, организующих процесс обучения в период отбывания наказания, должны являться: формирование мотивации к овладению знаниями и профессией, коррекция представлений и м и р о во з зр е н и я , ф о рм и р о ва н и е и н т е р е с а к с а м о р е а л и з а ц и и , самосовершенствованию, саморазвитию. 13
Вечерняя школа при исправительных колониях собирает контингент учащихся весьма разнородный по уровню и структуре подготовленности, развитию познавательных способностей, мотивации учебно-познавательной деятельности и по многим иным параметрам личности, значимым в дидактическом отношении. Лицам, виновным в уголовных преступлениях, свойственны более слабая адаптивность, отчужденность, импульсивность, агрессия, чем законопослушным гражданам. Они подчас не могут объективно оценить свой негативный опыт, плохо рефлексируют и эмоционально доминантны. Подтверждаются также общие для всех правонарушителей особенности: амбивалентная самооценка (завышенное или заниженное самоуважение), ослабленная самореализация, общее негативное содержание ценностно-нормативной сферы (пренебрежение к нормам и традициям общества, использование другого человека как средства достижения собственных целей), неумение и нежелание строить с другими людьми субъект-субъектные отношения, отсутствие лояльных форм общения и доминирование агре ссивных, нападающих или п а с с и в н ы х , приспособленческих форм. Часто по причине недостаточного образования, опыта жизни в не- благополучных семьях и общения в криминогенных сообществах у человека формируется синкретическое самосознание, появляется неадекватная уверенность в том, что успех в жизни зависит от удачливости, везения. Они фаталистичны, что говорит об общей пассивной жизненной позиции. Но они же непредсказуемы; от меланхолии они спонтанно переходят к агрессивным действиям и правонарушению. Подтверждено, что преступные лица отличаются от законопослушных граждан - носителей обыденного самосознания - системой ценностных ориентаций. Преступные лица и за- конопослушные граждане отличаются отношением к ценностно- нормативной системе, сложившейся в обществе. У преступников слабо выражено или вообще отсутствует побуждение к соблюдению социальных 14
норм. У них снижена потребность в саморегуляции, наблюдается высокая тревожность и ослаблено чувство реальности бытия. Личность преступника отличается от личности законопослушного человека прежде всего общим негативным содержанием ценностно- нормативной сферы, идентификацией с лицами, стоящими в маргинальной социальной позиции и позиции законопослушания, отношением к работе и труду как обременительной, насильственной необходимости. Преступники считают мораль чем-то вроде этикета, который часто меняется, чтобы судить о том, что хорошо, а что плохо. По их пониманию, мораль - дело вкуса: каждый может поступать спонтанно, по интуиции. Нравственное поведение само по себе немного стоит, поскольку прав тот, кто добивается успеха. В их понимании, мораль полезна власти, она то же, что и пропаганда. Часто осужденные в решении вопроса «добра и зла» занимают открытую позицию в пользу анархизма или свободы. Осужденные скорее сомневаются, надо ли работать, если в этом нет необходимости, тогда как законопослушные граждане однозначно считают работу для себя достаточно важной. Целесообразно сравнить мотивацию лиц, осужденных за различные преступления, и законопослушных граждан. Осужденным как правило характерны: общее негативное содержание ценностно-нормативной сферы; преимущественная идентификация себя с лицами, стоящими в марги- нальной социальной оппозиции к позиции законопослушания; мораль оценивается как этикет, который демонстрируют в соот ветствующих ситуациях. Мораль - дело вкуса; доминирует позиция «цель оправдывает средства»; часто отсутствует ценностное отношение к работе, к труду. Тогда как законопослушным гражданам свойственно: общее позитивное содержание ценностно-нормативной сферы; позиция законопослушания; мораль оценивается как совокупность принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу; доминирует позиция «цель не оправдывает средства»; выражено ценностное отношение 15
к работе, к труду. У взрослого человека с выраженной криминогенной направленностью и мотивацией присвоения чужого имущества любыми средствами может быть несколько типов мотивов. Сюда относятся: мотивы, порожденные гипертрофированными потребностями и притязаниями материального характера; мотивы, обусловленные нуждой в разрядке устойчивых отрицательных эмоциональных состояний субъекта (например, переживанием чувств тревоги, отчужденности, неполноценности, обиды, зависти, злости, агрессии и др.); мотивы, порожденные фиксированным чувством неприязни по отношению к конкретным людям или категориям людей; мотивы, обусловленные потребностями в социально отчужденном образе жизни; мотивы, вызванные юридически неадекватными стереотипами. Негативные, криминогенные мотивы влекут дополнительные тяжелые последствия: потребности, возникающие под влиянием мотивационного многообразия, становятся ненасыщаемыми. Преступившие закон должны быть наказаны судом. Но преступившие закон по злому умыслу наказаны еще и тем, что личность их продолжает развиваться в криминальном направлении. Падение через совершение деструктивного поступка ведет к падению самой личности. Множественность таких действий множит и усугубляет пороки человека.
Такая

разнородность

контингента

обучаемых

объективно

предопределяет специфику дидактической парадигмы вечерней школы

при

исправительных

колониях:

её

дидактическая

система

должна

обеспечить

нестандартно

социализирующейся

личности

возможность

получения

образования

адекватно

нестандартными

и

максимально

индивидуализированными

способами.
При этом с п е ц и ф и ч е с к и е особенности личности и приобретенного ею опыта должно рассматриваться не только как объект коррекции, но и как системообразующий фактор при выборе способа и форм образовательной деятельности. 16
Обучение в вечерней школе при исправительной колонии ведется в организационных формах семестрового обучения, обычных учебных классов, малых учебных групп, а так же индивидуального обучения. Обучение может быть очным и очно-заочным. В зависимости от жизненных обстоятельств учащихся оно может быть дневным, сменным или вечерним. Обыденным сознанием общее среднее образование воспринимается сегодня как норма развития личности. При этом любое отставание ученика по образовательному цензу от своего возрастного потока расценивается как дефект развития и почти всегда трансформируется в признак неполноценности личности в целом, порождая характерный шлейф социально-психологических последствий. Иначе говоря, общее среднее образование в общественном мнении является неким обобщенным критерием успешности социализации личности в школьный период. Следствия «недообразованности» могут оставаться источником ощущений личности собственной неполноценности. В соответствующих условиях это может сублимироваться в мотив возобновления образовательной деятельности как способа самоутверждения. К таким условиям следует, в частности, отнести систему ценностей в среде непосредственного окружения. а так же престиж образования в индивидуально сложившейся системе ценностей. И хотя современный контингент учащихся вечерней общеобразовательной школы при исправительной колонии является весьма пестрым по возрастному и социальному составу, относительно общими и устойчивыми его характеристиками являются выпадение из нормального возрастного образовательного потока и принадлежность к группам повышенного риска. Условия существования, которые также в значительной степени определяют физическое и психическое самочувствие этой группы учащихся: строгий режим изоляции от общества; бедность предметного мира; сенсорная и сексуальная депривация; ограниченность индивидуального пространства; ограниченность сферы общения; специфические формы обращения 17
персонала с осужденным. Всё это делает учебный процесс в вечерней школе очень специфическим. При этом типичным следствием отставания в учебе (а то и причиной этого отставания) является дидактическая запущенность, сопровождаемая падением мотивации к учебной деятельности и девиантным поведением. За редким исключением, ценность образования в этой среде невелика. Следовательно, сама по себе среда вряд ли служит личности стимулом к образовательной деятельности. Стимулом, скорее всего, является конфликт личности со средою или осознаваемая необходимость выхода из наметившегося конфликта с более широкой социальной средой - обществом, государством, экономическими условиями. Преподавателям вечерней школы при исправительной колонии необходимо иметь в виду, что возобновлению обучения, как правило, предшествует психологически неблагоприятный период длительного стресса (фрустрации), вызванного прежними учебными и/или социальными неудачами. Мотивация к учебной деятельности (в прошлом чаще всего неудачной), основанная на избежании конфликта, по своей природе неустойчива и эфемерна. Она может быть достаточной лишь для попытки возобновления обучения. Но при первом же намеке на повторение прежних неудач она может исчезнуть. Поэтому объективно необходимыми становятся: выяснение уровня мотивации, изучение ценностно-мотивационных сфер личностей учащихся, жесткие внешние стимулы, либо постепенное формирование внутреннего стимула для осуществления успешной учебной деятельности. С этих позиций становится понятным, почему в особо сложных случаях учителям вечерних школ приходится начинать восстановление интереса к учебе у своих учащихся на материале простейших действий. «Глубина залегания» остаточных знаний и умений весьма и весьма индивидуальна. Но только на таком индивидуальном для каждого учащегося уровне может быть обеспечен начальный успех, совершенно необходимый 18
для восстановления интереса к учебе, уверенности в себе и для появления мотивации достижения целей. Однако в сознании и памяти абсолютного большинства учащихся вечерних школ при исправительных колониях негатив в познавательной сфере почти всегда сопутствует с негативным опытом отношений в процессе учебы и в связи с нею. Поэтому еще одной актуальной проблемой педагогов вечерних школ на этапе восстановления учебной деятельности является выявление и устранение психологических барьеров, типа «ученик-учитель», «ученик- учебная деятельность», а в ряде случаев и «ученик-учащиеся». И здесь в первый ряд эффективных педагогических средств выходит педагогическая этика. Прежний опыт негативных отношений со школой по законам динамического стереотипа и в новой школе заранее ставит учащегося в защитно-оборонительную позицию. Эта, привычная в прошлом опыте ученика позиция, является невыгодной для всех участников педагогического процесса, так как снижается мотивация к учебной деятельности. Следовательно, перед педагогами вечерних общеобразовательных школ при исправительных колониях встаёт проблема тактичного преодоления привычных для ученика форм и способов сохранения и защиты своего достоинства от воображаемой педагогической агрессии. Этому способствуют особо тщательное соблюдение норм и правил педагогической этики и отказ от общения в рамках социальных масок «Взрослый-ребенок» и «Педагог- ученик». Восстановление доверия к школе начинается с постановки нового ученика в непривычно-приятную для него позицию равноправного общения по схеме «Взрослый-Взрослый». Это предполагает соответствующий поведенческий этикет, возможность выбора решений учащимися и ответственность за выбор, выявление и учет состояний мотивационной сферы, мнений и желаний учащегося, уважение права на пробу и ошибку, и главное - оптимистическое программирование развития личности. 19
Еще одной актуальной проблемой, влияющей на учебную мотивацию, является перевод отношений между членами возникающей учебной группы из агрессивного состояния соперничества, характерного для учащихся школ при исправительных колониях и поэтому особо привычного, в состояние сотрудничества, гораздо более продуктивное для учебной деятельности. Основой для этого служит включение учащихся в значимую для них и интенсивную совместную деятельность. В особо тяжелых случаях защитная агрессивность отдельных учащихся может распространяться не только на педагогов, но и на всех находящихся в постоянном общении людей. Возможным психологическим приемом вывода ученика из такого состояния является временный перевод на индивидуальное обучение и возвращение в коллектив после достижения некоторых успехов и восстановления позитивной мотивации на общение. Педагогам хорошо знаком факт относительно быстрого исчезновения или ослабления проявлений агрессивно-защитной позиции в отношениях между учениками школы взрослых. «Невыносимые» в педагогических системах прежних школ ученики, попадая в среду себе подобных, довольно быстро становятся «нормальными» в поведенческом отношении учащимися, способными к конструктивным отношениям с педагогами и товарищами по классу. Учебный процесс - это специфический социальный процесс, в протекании которого весьма существенную роль играет общение, межличностное взаимодействие учителя, ученика и коллектива. Вот почему в дидактике большое внимание уделяется и методам коллективных видов учебной деятельности, педагогической этике, обеспечению благоприятных отношений между учителями и учащимися, созданию ситуаций успеха, применению методов стимулирования познавательной деятельности через повышение уровня мотивации достижения успеха в учебной деятельности. 20
Если успешная учеба не всегда гарантирует формирование хорошего человека и настоящего гражданина, то провалы в учебной деятельности почти всегда неизбежно порождают конфликтные от ноше ния формирующейся личности с обществом. В абсолютном большинстве случаев так называемые трудные подростки начинают своё антиобщественное формирование с обыкновенных учебных провалов на ранних стадиях школьной жизни. Социальной запущенности почти всегда предшествует запущенность дидактическая. Понимая это, не трудно гипотетически выстроить обратную закономерность: социальной реабилитации личности может и должна предшествовать её дидактическая реабилитация. Включаясь в учебную деятельность, повышая в конечном итоге свой образовательный ценз, личность получает естественные основания для повышения самооценки, для коррекции жизненных целей (терминальных ценностей) в сторону повышения, то есть получает основания для более качественной социализации и самоутверждения социально приемлемыми способами. 21

4. Специфика преподавания

русского языка в вечерней школе при

исправительной колонии строгого режима.
Вначале стоит отметить общие проблемы преподавания русского языка. Первая - «вечная». Вспомним размышления Обломова из одноименного романа Гончарова: «Зачем же все эти тетрадки, на которые изведешь пропасть бумаги, времени и чернил? Зачем же, наконец, шесть-семь лет затворничества, все эти строгости, взыскания, сиденье и томленье над уроками, запрет бегать, шалить, веселиться, когда еще не все кончено? Когда же жить?». Этим вопросом задавались, и будут задаваться всегда. Почему? Где корень вопроса? Ведь вроде бы все ясно. Образованный человек обязан знать свой язык, историю и т.д. На что следует новый вопрос: «А зачем знать?». На этот вопрос лучше всего ответил К.Г.Паустовский: «По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о его культуре, но и о его гражданской ценности». Прекрасный ответ, великолепная формулировка, но действенен он только тогда, когда вопрошающий чувствует себя полноправным гражданином, потенциально могущим на что-то повлиять, что-то изменить. Второй комплекс проблем связан с падением престижа предмета русский язык. Волна преобразований в образовании, масса бредовых теорий разрушили общественное восприятие русского языка как науки, а, следовательно, и необходимость в его изучении. Организация обучения. Идеологическая нагрузка предмета «Русский язык» обусловливала комплексный и более эффективный подход к преподаванию курса в целом. Это касалось и стиля учебного материала, объема его, количества часов, наглядного материала и т.д. 22
Наличие сверхзадачи. Воспитание «советского человека» как некоего нового Человека, носителя нового духа, при всей спорности сути, - это красиво. Это заставляет тянуться, поднимает планку, придает сакральный смысл процессу обучения. Поэтому советская школа более успешно выполняла образовательные и воспитательные задачи. Таким образом, в переходный период русский язык (как и литература) утратили и воспитательные задачи и четко разработанную структуру. Кроме обозначенных существует и такая проблема, как образование для осужденных: 1. Так ли уж необходимо предоставлять образование преступнику? 2. Каково реальное положение педагогики в целом и пенитенциарной в частности? 3. Какое место в системе образования занимает вечерняя школа? 4. Какие методы педагогической практики применимы в вечерней школе при исправительной колонии? Очень и очень многие считают, что «вся эта возня» по перевоспитанию заключенных – глупая трата времени и денег государства. Рассмотрим подробнее обоснование этой точки зрения. Действительно большинство (и учеников в том числе) возвращаются с новым сроком. Точное число подсчитать сложно, так как никто этим специально не занимался, но примерный процент совершивших новое преступление после освобождения колеблется на уровне 80%. Естественно, что возникают сомнения и в области применения полученных преступником знаний. Не получается ли, что школа поневоле повышает "квалификацию" преступника? На пресс-конференции заместителя директора Федеральной службы исполнения наказаний полковника внутренней службы Николая Криволапова на тему: «Актуальные вопросы деятельности ФСИН России» в Российском агентстве международной информации РИА Новости 14.07.2010г. приведены такие цифры: при исправительных и воспитательных колониях функционирует 309 вечерних общеобразовательных школ и 482 учебно- консультационных пункта, 339 профессионально-технических училищ. В исправительных учреждениях действует 523 православных храма и 705 23
молитвенных комнат. В составе УИС действует 8 учреждений высшего профессионального образования с 7 филиалами, в том числе Академия права и управления. Для повышения профессионального мастерства предназначены 74 учебных центра и пункта, институт повышения квалификации, НИИ УИС и НИИ информационных и производственных технологий с 3 филиалами. Таким образом, содержание школ, расходы на оплату сотрудников обходятся дорого. Кроме того школы часто доставляют дополнительные неудобства и прямой ущерб администрации колоний, так как отвлекают заключенных от работы; изменяют режим содержания и добавляют хлопот. Закрытие же школ принесет прямой экономический эффект и увеличит производительность. Исправительные колонии, являясь бюджетными учреждениями, всегда испытывают финансовые затруднения, связанные с требованиями по улучшению содержания, медицинского обслуживания, охраны и т.п.. Общее число находящихся в местах заключения около миллиона человек. Содержание одного осужденного обходится государству в 33 тыс. рублей в год. Это содержание оплачивает Министерство юстиции. Добавим сюда расходы Министерства образования. Таким образом, закрытие школ, учебно-консультационных пунктов позволит сэкономить значительные финансовые средства, перенаправив в обычные школы, что, в свою очередь, повысит качество образования в них, сократив число потенциальных преступников. Как видим, такая точка зрения вполне убедительна и логична. Рассмотрим иную, заключающуюся в необходимости и целесообразности получения образования в местах лишения свободы как средства ресоциализации осужденных. Какие аргументы можно привести? 1. Лишение какой либо группы граждан естественных прав чревато, в конечном счете, подобным оборотом для всех граждан, т.к. ведет к неизбежному скатыванию в тоталитаризм. Это уже было. Заключенный не лишен гражданских и политических прав. Только ограничен. И, если мы 24
пытаемся строить правовое государство, так правовое оно может быть только для всех. 2. Мировой опыт, тот самый, на который так любят ссылаться в наше время, отрицает подобную практику и настаивает на расширении возможностей для нравственного, интеллектуально и профессионального развития находящихся в заключении. 3. Отсутствие образования и навыков как раз и является одной из причин вовлечения человека в преступную деятельность. 4. Лишение заключенных возможности получения образования и профессии укрепит идеологию преступности мира, предоставив ему мощный мотив преступной деятельности, окрасив его неким ореолом борцов за правду, борцов с политическим режимом. 5. Законы нравственности и законы морали не могут быть избирательны. 6. «30 Книжники же и фарисеи роптали и говорили ученикам Его: зачем вы едите и пьете с мытарями и грешниками? 31 Иисус же сказал им в ответ: не здоровые имеют нужду во враче, но больные». (Евангелие от Луки, гл. 5). И, если место заключения является своеобразной «кузницей кадров» криминального мира, то школа (училище) даже просто своим фактом существования – спасательным кругом и барьером, ограждающим от тлетворного и развращающего воздействия агрессивной среды. По признанию многих осужденных учеников (и тех, кто являются нарушителями режима) причиной регулярного посещения школы стало забытое уже ими ощущение уважения к собственной личности и открытие ими нового мира. Регулярное же посещение школы и училища резко сокращало количество правонарушений. Особенно важно обучение осужденных гуманитарным дисциплинам, среди которых большое место занимают курсы русского языка,истории и литературы. Благодаря этим учебным предметам учащиеся имеют возможность приобретать и (или) корректировать представления и понятия 25
об устройстве общества, о морали, природе власти, роли права в регулировании коллективной жизни, социальных нормах, их соблюдении и нарушении, о преступлении и наказании. После достаточного болезненного на первом этапе разрушения стереотипов происходит «открытие» мира, где они ощущают себя непосредственными участниками, что повышает мотивацию обучения и создает условия для восстановления утраченных навыков социализации. Мой опыт преподавателя русского языка и литературы в вечерней спецшколе свидетельствует о наличии ряда факторов, препятствующих обучению и перевоспитанию учащихся таких школ. Среди них: информационная замкнутость, сенситивный голод, который при нехватке информации возмещается слухами, тюремными байками, цель которых – вербовка новых членов преступных групп, обучение нормам воровского мира. К числу таких факторов относится и негативная атмосфера, возникающая при концентрации отрицательно настроенных людей в одном месте. Четыре часа, проведенных в стенах школы не могут перевесить остальные двадцать проживаемые по законам зоны. Есть и организационные трудности, предопределенные спецификой обучения в местах лишения свободы. У осужденных нет возможности выполнения домашнего задания. Сроки обучения не совпадают со сроком наказания, условно-досрочным освобождением, помещением в изолятор и другое. Между тем, успешность освоения программы обучения предполагает глубокое погружение в содержание образования и по стоянно возобновляемую положительную мотивацию учения. Результаты проведенного в 2014г анонимного опроса. Мешает учиться: режим – 44,4%, работа – 33,3%, отсутствие способностей – 22%, обязанность – 11%, слабость характера – 8%. 26
Остро нужны учебники именно для вечерних школ и рассчитанные на такой контингент. Многие обучающиеся просто не понимают написанное – настолько неграмотны. Учебный процесс в спецшколе усложняется и многими другими условиями. Среди них - ограниченный набор стимулов к учебной деятельности; свойственный осужденным индивидуализм, эгоцентризм; уверенности в неадекватности наказания; «плохая» статья или снижение статуса вследствие нарушения воровского закона; отсутствие взаимодействия с родителями и общественностью; редкие и случайные поощрения за хорошее поведение, преобладание карательных мер воздействия. Сложившийся в местах заключение внутренний криминальный порядок крайне устойчив, поскольку разделяется всеми сознательно, ибо буквальное исполнение законов его – единственная гарантия физического выживания. В таких сложных условиях обучения мотивация познания сводится, в основном, к выстраиванию позитивного отношения учащихся к личности преподавателя, словесного поощрения в ходе уроков, справедливых оценок. Разумеется, личность преподавателя важна в любой образовательной среде, но здесь же критерии отличаются особой строгостью и широтой. Учитель оценивается как носитель и полномочный представитель преподносимых им ценностей. Любое несоответствие, фальшь, ложь или непрофессионализм отторгают ученика от учителя и предмета. Вот что отметил в учителе один из учеников нашей школы (Ираидов.А.) в статье ведомственной газеты ГУФСИН РФ «Горизонт», 2005г: «…он мало отличался от других своей внешностью: если бы не знали, что он наш учитель, внимания бы не обратили. Но когда начались уроки, равнодушных не осталось….. Главное – личность учителя. Яркий характер, открытость и искренность, отсутствие всякого позерства». Осужденный Парфенов так сказал: «Если бы в мои школьные годы у меня были такие учителя – я бы не бросил в школу и не оказался бы за решеткой»». 27
В жизни заключенного, в мотивации его деятельности, настроении могут играть роль и те мелочи быта, которые в других обстоятельствах вообще не принимаются во внимание. Возникают частые перепады настроения при изменении таких важных для заключенного деталях быта, как вести от родных и близких, жизнь в отряде, перевод в другой отряд, отсутствие или наличие работы, денег; накапливаемая усталость от долгого срока или растерянность «первохода». У осужденного может возникнуть также состояние фрустрации. В период фрустрационной ситуации осужденные, впервые попавшие в ИУ, испытывают растерянно сть, с т р а х , настороженность, отчаяние. У неоднократно судимых появляются безразличие, апатия, тупой уход в себя, волевая пассивность. Для учащихся-заключенных характерны: крайне узкий кругозор, дефицит знаний, интересов; дурные вкусы и пристрастия. Высшей ценностью для многих выступает материальное благополучие, достигать которого они готовы любыми средствами. Степень искажение морали всегда индивидуальна, но всегда происходит под воздействием искушения. Всем свойственно оправдывать свои действия состоянием общества, непониманием их или несправедливым распределением благ. Как, в самом деле, переубедить человека «зарабатывающего» по 100 тысяч в день (Шахов. Е, ученик 12 класса, 2014г., грабеж) встать, условно говоря, за станок? Только меняя основные жизненные установки. Это же своего рода болезнь души. Значит, необходима качественная индивидуальная диагностика. В иных случаях эффективной может оказаться жесткая логика в демонстрации этих установок в условиях четкого выбора. Низкий общекультурный уровень вновь поступивших в школу учащихся- осужденных коррелирует с низким языковым развитием. Некоторые из них с трудом подбирают нормативную лексику для выражения своих мыслей, многие не умеют четко и грамотно построить фразу; речь их засорена жаргонизмами. Среди обучающихся есть выходцы из бывших республик СССР, слабо владеющих языком обучения – русским языком. Точнее всего 28
определить уровень развития было бы как невежество. Причем невежество закоренелое, убежденное, закрепленное искаженной моралью и отсутствием какого-либо положительного жизненного опыта. Обучение взрослых людей на уроках русского языка должно ориентироваться на их способность к самостоятельному мышлению, толкать к самостоятельному поиску решения тех или иных вопросов. Главное в обучении взрослых — включить человека в активную мыслительную деятельность, которая в свою очередь заставит действовать познавательные мотивы учения.. Образование — это не только восприятие определенной информации, но и усвоение ее духовного содержания. Обучение, которое ориентируется только на сообщение готовых знаний проигрывает и в воспитательном отношении. Знания, получаемые осужденными на уроках русского языка, должны не только и не столько дать им представление о нормах литературного языка, но и вызвать потребность говорить правильно и культурно. Первая половина этой задачи обычно бывает уже решена: осужденный худо-бедно говорит на русском языке. А вот решение второй ее половины — главное условие перевоспитания. Успешным оказалось искусственное создание стрессовых ситуаций в виде такой подборки заданий, которые по причине кажущейся невыполнимости требуют максимального напряжения. Невыполнимость заключатся в том, что для успешного выполнения работы необходим пересмотр внутренних установок, столкновение собственных ценностей и условий задачи. Русский язык как предмет изучения заключенные воспринимают (особенно в начале обучения) как недостаточно серьезным делом (ведь они говорят на этом языке) или как «кошмарный» предмет (из школьной практики) Для асоциальной личности с ее практическим складом, узкоматериальными интересами этот предмет уже не столь важен. Это заставило меня задуматься о том, что возрастные новообразования у осужденных в период детства и отрочества проходили неравномерно и 29
требуется пройти его вновь. Для эффективного обучения требуется найти ту точку перелома, что определило искажение души и начать с нее. Следовательно, сначала диагностика и уж затем коррекция и реабилитация. А это уже дополнительные профессиональные требования к компетентности учителя в школе для осужденных. За семилетний опыт работы я пришла к некоторым общим педагогическим и предметным принципам: - нигде и никак не напоминать ученику, что он преступник, воздействие только учитель-ученик, но ученик взрослый, достойный уважения; - избегать по возможности обращаться к администрации колонии по вопросу плохого поведения; - как можно больше словесных поощрений; - ставить на уроке немногочисленные проблемы и требования, но добиваться неукоснительно исполнения; - урок должен нести и некоторую сверхзадачу, проблему творческого характера; - яркое образное объяснение нового материала с привлечением примеров бытового жизненного опыта; - демонстрация готовности помочь. Работа с таким контингентом обучающихся должна строиться в следующих направлениях: 1. коррекция имеющихся знаний - обучающая. 2. практическая работа по развитию ассоциативного образного мышления - развивающая. 3. дидактика и репродукция для наиболее слабоуспевающих. Нравственная же составляющая заключается во всех направлениях как главное содержание и смысл преподавания гуманитарных дисциплин. Коррекционная работа и работа, направленная на реабилитацию как возврат к утраченным нормам морали и нравственности, является основной для всего курса и включается как элемент каждого урока. 30
Те или иные приемы отлично подходят при изучении любых разделов русского языка: учащимся предлагаются задания различного уровня сложности и уровень они выбирают сами; использование приемов коррекционного обучения: смена и повышение мотивации учебной деятельности, опора на наглядно-образное (предметное) мышление, смена видов деятельности, формирование осознанной потребности в знаниях; использование практических заданий, занимательного материала на уроках и т.д. Со временем я пришла к такой организации своей деятельности как учителя русского языка : 1. Сжатие учебного материала до пределов основного содержания, раскрывающего суть явления. 2. Постоянное повторение пройденного материала на каждом уроке и проведение повторительно-обобщающих уроков по каждому разделу. 3. Регулярная работа над различного рода сравнительными характеристиками, закрепляющая знания и расширяющая представления по теме предмета. 4. Регулярное проведение зачетов. 5. Предоставление заданий разного уровня сложности и видов деятельности по принципу ЕГЭ. 6. Обязательная работа по развитию образного мышления, коррекции знаний. 7. Частое использование комбинированных форм урока, включающих разные виды деятельности как наиболее подходящих в ре зко дифференцированной среде. Как показал опыт, сложными для восприятия являются темы : части речи: глагол, числительные; сложное предложение, орфоэпия, орфография. В изучении этих тем я на первых уроках показываю интересное в самом языке, его связь с жизнью, с другими предметами. При изучении синтаксиса 31
сложного предложения предлагаю интересные исторические тексты, такие как: Единица напряжения названа вольтом в честь итальянского ученого Алессандро Вольта, создавшего первый гальванический элемент. Зависимость силы тока от напряжения на концах участка цепи и сопротивления этого участка называется законом Ома, по имени немецкого ученого Георга Ома, открывшего этот закон в 1827 году. При изучении темы «Обособленные обстоятельства» предлагается текст: Большая цель добра начинается с малого – с желания добра своим близким, но, расширяясь, она захватывает все более широкий круг вопросов. Это как круги на воде. Но круги… (текст из кн. Д.С.Лихачёва «Письма о добром и прекрасном» с.87, изд.Просвещение,1985) Интересны и увлекательны для наблюдения над языковыми явлениями сравнения с другими языками, например, при изучении сочетания двух гласных в слове удивляемся, что это типичная примета слов иностранного происхождения, чаще всего несклоняемого, а сочетания звуков нг, тс, пс, гл не встречаются на конце русских слов и т.д. При изучении темы «Тире в простом предложении» составляется алгоритм действия, выполняется упражнение на объяснение постановки или отсутствия тире, а затем учащимся предлагаются задания разной степени трудности: на «5» - подобрать предложения по заданной теме на каждый пункт правила (тема « Я выбираю свой путь»); на «4» - объяснить из списанного упражнения те предложения, в которых не ставится тире, и т.д. Учащимся с активным нежеланием что-то делать, а также боязнью просто не суметь справиться с заданием предлагаются карточки с разноуровневыми заданиями. Уровень учащиеся выбирают сами. При этом карточки со справочным или направляющим, подсказывающим материалом обязательны для учащихся-осужденных. Момент исследовательской направленности обязателен. Интересен для учащихся материал по лингвистическому анализу имён и фамилий, происхождению и истории слова. 32
Интересен для учащихся-осужденных и такой вид работы, как подготовка и задавание вопросов по теме в конце урока. Например, по теме «Составление конспекта, реферата» учащиеся составили такие вопросы: что такое конспект? Чем отличается конспект от реферата? Когда пишется реферат? Как пишутся конспекты? Перечислите этапы подготовки реферата. Итак, смена учебной деятельности, разноуровневые задания, возможность выбирать эти задания, интересные тексты, дифференциальный подход – всё это при детальном знании предмета учителем поможет пробудить активность учеников и закрепить знания, без навязывания. Для нашего контингента обучающихся очень важно представление, что он сам свободно пришел к этому знанию. Укрепляется его доверие к учителю и уверенность в своих силах. На повторительно-обобщающих уроках следует краткое повторение и на основании таблиц, карточек, записей в тетрадях и материалов учебника делается окончательный вывод по теме. Имеющееся противоречие между почасовой разбивкой и режимом исправительного заведения я разрешаю «методом погружения» и последующим зачетом. Наиболее эффективная оказалась модель зачета, основанная на синтезе знаний по русскому языку, когда успешность работы зависит от умения соединить различные тематические разделы. Изучение новой темы может начинаться (если у обучающихся имеется хоть какое-то представление) и с обсуждения, беседы, дискуссии. Это позволяет повысить мотивацию в работе. В этом случае учитель выслушивает и фиксирует каждое мнение, обобщает, устраняет противоречия и затем предлагает выяснить истинное положение вещей. В конце урока следует практическая работа по выборке материала с записью в тетради. В то же время у учителя остается возможность индивидуальной работы с отстающими. Следует помнить, что в общеобразовательном обучении осужденных ведущими выступают задачи воспитательные, поэтому оно и рассматривается как одно из основных средств исправления и перевоспитания. Такой подход к 33
общеобразовательному обучению осужденных основан на единстве задач, решаемых во всех звеньях процесса исправления и перевоспитания. Педагогическое воздействие, направленное на привлечение осужденного в общеобразовательную школу, должно осуществляться с самого начала его пребывания в исправительном учреждении. Это позволяет сразу включить осужденного в определенную систему коллективных отношений, заполнить полезным трудом большую часть его свободного времени, уменьшить стремление к «развлечениям» сомнительного толка и даже в какой-то мере определить круг его товарищей. Практика показывает, что включить осужденного в учебную деятельность в начале его пребывания в колонии легче, чем после того, как он адаптируется в новых условиях, войдет в определенное микроокружение и утвердит себя в нем, воспримет отрицательное отношение к учебе некоторой части осужденных.
5. Описание опыта организации индивидуального обучения по предмету

русский язык в МБОУ ВСОШ №7 г.Ульяновска.

5.1. Составление рабочей программы по предмету.
Индивидуальная форма обучения организуется в соответствии с потребностями и возможностями обучающихся по их заявлению или по инициативе образовательного учреждения, при численности в классе менее 9 обучающихся. В таких случаях освоение общеобразовательных программ осуществляется по индивидуальному плану, количество учебных часов в неделю устанавливается из расчета – 1 академический час на каждого обучающегося. Например: количество часов на предмет русский язык в 6 классе по учебному плану индивидуальной формы обучения составляет 0,2 часа в неделю. Рабочая программа по предмету составляется учителем на 36 учебных недель. По количеству часов получается 7,2 часа на предмет русского языка в год (это меньше 8 уроков). Возникают вопросы, как организовать обучение по предмету за 8 уроков в год? Как составить рабочую 34
программу по предмету для реализации единого федерального государственного образовательного стандарта? Из личного опыта работы я могу утверждать, что если процесс обучения организовать на 8 уроков в год, это примерно один урок в месяц, то результативность таких уроков будет очень низкой. Во-первых, через месяц учащийся ничего не вспомнит из учебного материала прошлого урока, а во – вторых учащийся не сможет организовать своё самостоятельное обучение на целый месяц без контроля учителя. Поэтому целесообразно организовать учебный процесс групп индивидуального обучения не через традиционную урочную систему, а через систему индивидуальных консультаций. Например: количество часов на предмет русский язык в 6 классе по учебному плану индивидуальной формы обучения составляет 0,2 часа в неделю. Рабочая программа по предмету составляется учителем на 36 учебных недель по 0,2 часа индивидуальной консультации каждую неделю. Такая организация позволяет учителю и ученику еженедельно встречаться на консультациях. При условии еженедельных консультаций у учителя появляется возможность составить рабочую программу на 36 консультаций по 0,2 часа, что обеспечивает реализацию единого федерального государственного образовательного стандарта по русскому языку. Рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) разрабатываются учителем на 36 учебных недель в 5-8 и 10-11 классах и на 35 недель в 9, 12 классах. Количество учебных часов по предмету в неделю определяется учебным планом образовательного учреждения.
Основой

организации

учебной

работы

по

индивидуальной

форме

обучения

являются

самостоятельная

работа

обучающихся,

индивидуальные консультации, зачёты (экзамены).
При освоении общеобразовательных программ по русскому языку в индивидуальной форме общеобразовательное учреждение предоставляет обучающемуся: 35
- план учебной работы или расписание на полугодие по предмету; - учебники; - перечень тем с рекомендациями по их подготовке; -контрольные работы с образцами их оформления; -перечень тем для проведения зачётов; - расписание консультаций, зачётов (экзаменов). Учет посещаемости обучающихся с целью получения консультаций, новых заданий и сдачи выполненных заданий ведется в журнале для индивидуальных групп. Текущий контроль освоения обучающимся программ по предмету русский язык может осуществляться в форме зачётов (устных, письменных или комбинированных) по основным темам учебного курса. Итоговые отметки обучающемуся, осваивающему общеобразовательные программы по русскому языку в индивидуальной форме, за полугодие или год выставляются с учётом результатов выполненных работ и зачётов (экзаменов) по предмету.
5.2.Организация индивидуальных консультаций.
В системе индивидуальных консультаций остро стоит вопрос: Что можно успеть учителю за 20 минутную консультацию? Как её организовать чтобы получить желаемый результат обучения? Из опыта работы могу предложить следующую систему организации индивидуальных консультаций: 1. Материал предмета делится на крупные блоки, для удобства изучения, планируется система повторения и зачетные занятия по итогам полугодия. 2. Учитель разрабатывает на каждую тему дидактическую карточку, в которой отражены: -изучаемая тема; -краткая, тезисная информация об основных моментах темы; -параграфы учебника, в которых содержится материал по теме; 36
-практические задания, для выполнения; -вопросы для устного контроля знаний. 3. На каждой индивидуальной консультации учитель проводит устный контроль знаний учащихся (их в группе не более 8 человек), собирает на проверку дидактические карточки с выполненными практическими заданиями и выдает карточки по следующей теме. При данной организации системы обучения по предмету русский язык учителем еженедельно организуется самостоятельная работа по предмету и контроль знаний, умений и навыков учащихся.
6. Исследование результатов организации обучения учащихся вечерней

школы при исправительной колонии по предмету в индивидуальной

форме обучения.
В МБОУ ВСОШ №7 г. Ульяновска с 2010 года в группах индивидуальной формы обучения учебный процесс организуется через системы индивидуальных консультаций. Учителя-предметники разработали рабочие программы на 36 индивидуальных консультаций в 5-8 классах и на 35 индивидуальных консультаций в 9 классах (Приложение №1), проводится ежегодный анализ учебных результатов по всем предметам. Исходя, из теоретического анализа литературы, нормативно-правовой базы и опыта работы учителей русского языка нашей школы по данной проблеме можно сказать, что организация индивидуальной формы обучения по предмету через систему индивидуальных консультаций позволяет учителю получить допустимые показатели качества образования и обеспечивает реализацию единого федерального государственного образовательного стандарта по истории. Это подтверждается результатами мониторинговых исследований по предмету русский язык в МБОУ ВСОШ №7 г. Ульяновска за 2013-2014 учебный год (Приложение№2): 1. Успеваемость в группах индивидуального обучения в 5-9 кл. по предмету русский язык с 2010 года составляет 100%. В условиях вечерней школы при 37
исправительной колонии и при уже описанной специфики контингента учащихся неплохие результаты обучения, что доказывают результаты ГИА в 9 классе в 2013-2014: качество знаний – 75%, СОУ - 66 2. С 2010 года 100% выпускников 9,12 классов положительно сдают государственный экзамены. Это, с одной стороны, говорит о том, что учащиеся уверены в своих знаниях, а, с другой стороны, позволяет учителям получить подтверждение результатов обучения по предмету. Анализ государственной итоговой аттестации за курс основного общего образования по предмету русский язык в 2013-2014 учебном году (среди учащихся групп индивидуального обучения) показал, что качество знаний по предмету составляет 80%, средний бал – 4 б., при СОУ – 66.
Заключение.
Индивидуальная форма обучения является неотъемлемой частью системы вечернего обучения. Возможность освоения общеобразовательных программ по русскому языку в различных формах предоставляется на всех ступенях общего образования в целях создания вариативной образовательной среды, обеспечивающей благоприятные условия для разностороннего развития обучающихся в соответствии с их интересами и способностями. Для индивидуальной формы обучения в пределах программы по предмету действует единый федеральный государственный образовательный стандарт. Основные общеобразовательные программы по русскому языку при индивидуальной форме обучения включают в себя учебный план, рабочие программы согласно требованиям дневных школ. В МБОУ ВСОШ№7 учителя адаптируют программы дневных общеобразовательных школ под условия вечернего образования и специфику контингента. Обучение ведется не в рамках традиционной урочной системы, а через систему индивидуальных консультаций. Разработка методики организации учебного процесса по предмету при индивидуальной форме обучения через систему индивидуальных консультаций, позволило учителям школы с и с т е м ат и з и р о ват ь 38
самостоятельную работу групп учащихся, тем самым повысить качество образования по русскому языку и обеспечить выполнение требований единого федерального государственного образовательного стандарта.
Библиографический список использованной литературы.
1. Афансьев В.Ф., Чупурина Л.А. Образование взрослых как социальный институт. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 2. Вершинин В.Н. «Педагог меняющейся школы» //Открытая школа. №1- 2000 3. Вершинин В.Н. Центр образования взрослых: алгоритм становления. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 4. Вершинин В.Н. Идеи открытого образования: возможности их реального воплощения. // Открытая школа №2, 2003 5. Вершинин В.Н. Проблемы становления педагога общеобразовательной школы взрослых. / НПК Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образованию. СПБ, 2003. с. 150-153 6. Вершинин В.Н. Актуальные и латентные функции общеобразовательной школы взрослых. / Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Материалы Международной НПК 18-19 ноября 2003 года. Часть 1. Санкт-Петербург, 2003 7. Вершинин В. Реабилитация личности средствами образования. Заметки об эксперименте в школе взрослых: как вернуть успешность тем, кто выпал из образовательного потока. // Народное образование. №5 – 2005 8. Вершинин В.Н., Мусаткин В.Н., Глушенкова С.Г. Возможности вечерней школы. //Открытая школа №5, 2005 9. Вершинин В.Н. Феномен открытой школы. //Открытая школа № 6, 2005 10.Вершинин В.Н. Адаптивное обучение (Новые подходы к его реализации в открытой школе). //Открытая школа №1, 2006 39
11.Вершинин В.Н. «Монстр повторного образования» // Дополнительное образование и воспитание №3, 2006 12.Вершинин В.Н. Вечерняя школа: проблемы развития //Человек и образование. /НПК «Вечерние школы» Санкт-Петербург.Акад. вестник Института образования взрослых РАО. 13.Вершинин В.Н. Организационный полиморфизм школы взрослых.//Открытая школа №5, 2006 14.Вершинин В.Н. Специфика учебного процесса школы взрослых. //Открытая школа №6, 2006 – 15.Вершинин В.Н.//Открытая школа №3, 2008 Заочные курсы повышения квалификации. Учащиеся как участники образовательного процесса. 16.Вершинин В.Н. //Открытая школа №4, 2008 Особая роль педагогов школы взрослых. //Открытая школа 17.Гольдштейн Э.Н. Очевидное и невероятное //ВСШ №6-1998 18.Гришина Е.Н. Общеобразовательная сменная школа в системе образования. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт- Петербург, 1993 19.Егги М.А. «Тенденции развития и проблемы сменных школ, как субъекта социальной адаптации и психолого-педагогической реабилитации». РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 20.Котюков В.Г. « Мы - особенные» О специфике образовательного процесса в вечерней школе ОШ. №1-1997 21.Круглый стол Мин. Образования России «Как живешь, «Вечерка»?» //Открытая школа.№2-1998 22.Крылов В.М. «Сочетание общего и профессионального образования» //ВСШ.№1-1996 40
23.Лосева Н.М. Инновации в вечерней школе. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 24.Марон А.Е., Обухова Л.А. «Образовательный потенциал вечерней школы» .ОШ.№2-1999 25.Мельникова А.А. Развитие вечерней школы. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993 26.Мусаткин В.Н., Глушенкова С.Г. Инновационный поиск как условие развития школы взрослых. /Вечерняя, сменная школа: проблемы и факторы развития. СПб, 1997. 27.Мусаткин В.Н., Глушенкова С.Г. Энергетические уровни школы взрослых. \ Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона. Ульяновск, 1998, 2с. 28.Мусаткин В.Н., Вершинин В.Н., Глушенкова С.Г. Учет особенностей контингента учащихся современной школы взрослых в образовательном процессе. \ Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона. Ульяновск – 1999. 29.Мусаткин В.Н., Глушенкова С.Г. Возможности вечерней школы. //Открытая школа №5, 2005 30.Мусаткин В.Н. Отвечая на вызовы времени. Поисково-исследовательская работа на школьной экспериментальной площадке. //Открытая школа, №4, 2005 41

ПРИЛОЖЕНИЕ.
42