Из опыта работы… «Обучение детей с ЗПР решению некоторых видов простых задач.

Математика, как учебный предмет, требует от ребенка наличия определенных способностей: гибкости

мышления; наличия специфической математической памяти; способности мыслить отвлеченно, абстрактными

категориями и анализировать, обобщать материал.

У детей с задержкой психического развития способности к обучению математики развиты недостаточно. К

особенностям усвоения математического материала младшими школьниками с ЗПР можно отнести:



непонимание условия задачи;



затруднения в оформлении ответов;



неумение использовать предоставленный счетный материал;



низкий уровень количественных представлений;



механический счет;



затруднения в обратном счете.

Решение арифметической задачи является одной из труднейших в процессе обучения.

Дети с задержкой

психического развития плохо ориентируются в условиях задач: они не умеют выделять в них самое существенное,

представленные в них предметно-количественные отношения им недоступны или доступны лишь частично.

Довольно часто дети начинают решать задачу, не вникнув в её содержание, при этом совершают необдуманные,

случайные действия с числами. Имеется тенденция опираться на значение «выхваченных» из условия задачи слов-

ориентиров. Так, например, если в задаче есть слова «больше» и «вместе», они решают её сложением, не анализируя

содержания задачи в целом. Они затрудняются в «комплексном» анализе условия задачи, заменяя его «элементной»

формой анализа, усвоенной при решении примеров.

По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, З.И.

Калмыковой)

при наличии целенаправленного коррекционного обучения актуальные возможности детей с

задержкой психологического развития значительно повышаются и приближаются к показателям учащихся с

нормальным развитием.

Всё это указывает на необходимость создания и внедрения новых и наиболее эффективных методов по

обучению детей с задержкой психического развития решению арифметических задач.

У детей с ЗПР без такой специальной системы коррекционно-педагогической работы математические

представления формируются неполноценно и не могут являться основой для усвоения школьного курса математики

при дальнейшем обучении.

Итак, на сегодняшний день вопрос обучения детей решению арифметических задач актуален.

Я поставила перед собой цель:



определить направления,

содержание и приемы

комплексной

коррекционной

работы по обучению

арифметическим задачам детей с задержкой психического развития.

Мною были поставлены задачи:



выявить уровень развития элементарных математических представлений и понятий у детей с задержкой

психического развития;



апробировать и внедрить целостную систему по обучению детей с задержкой психического развития решению

арифметических задач;



определить эффективность системы.

Для определения уровня элементарных математических представлений обучающегося первого класса с

задержкой психического развития я использовала блок диагностических работ по математике.

0

2

4

6

8

10

12

Уровень элементарных математических представлений

1класс (начало года)

1 класс (I-полугодие)

Серия3

Серия4

критерии

количество баллов

Данные педагогической диагностики позволили определить, что у обучающегося к началу учебного года

обучения сформированы низкие навыки предпосылок к овладению учебной деятельностью по математике.

Наибольшее затруднение вызвало

задание

на понимание логических отношений, что

является основой

предпосылкой к обучению решения задач. На конец первого полугодия первого класса обучающийся показал

незначительные улучшения по показателям.

Прежде чем обучать решению задач, даю детям представление о самой задаче. Арифметическая задача — это

связный лаконичный рассказ, в котором есть несколько величин, где предлагается отыскать неизвестную, которая

зависит от данных и связана с ними определенными отношениями, указанными в условии.

В каждой задаче выделяю ее составные части: условие, вопрос, решение, ответ.

Решение задачи подразумевает ряд таких последовательных действий.

1.Восприятие и анализ задачи. Дети должны понять ситуацию, описанную в условии, уметь выделить и

запомнить числовые данные, условие и вопрос задачи.

С этой целью использую следующие приемы: задаю вопросы по содержанию задачи: что мы знаем? что нам

надо узнать?

2.Поиск решения задачи: с помощью рассуждений от вопроса к данным: что нужно узнать? что для этого надо

сделать?; от данных к вопросу: что мы знаем? что можно узнать?; путем создания модели.

Все это помогает детям осознать, каким действием решается задача.

3.Выполнение решения задачи и нахождение ответа.

Это можно сделать, выложив решение задачи с помощью различных предметов и посчитав их, создать

условно-схематическую модель и т.д.

4. Проверка правильности решения задачи

В начальной школе широко применяется краткая запись задачи с помощью рисунка, схемы, чертежа

(Прилождение1). Это помогает уяснить структуру задачи, зависимость между данными и искомыми величинами.

Обучающиеся отвлекаются от сюжетных деталей и учатся мыслить абстрактно. Дети с ЗПР часто не умеют

правильно составлять краткую запись задачи и пользоваться ею. Производимая ими формальная запись не даёт

возможности сознательно воссоздавать условие задачи и не помогает найти путь её решения.

Для лучшего

понимания структуры задачи, действительности, ощущения востребованности математики в повседневной жизни

использую наглядность.

Дети с ЗПР должны ясно представлять себе те предметы, о которых говорится в

предложенной им задаче. Наглядность арифметической задачи может быть представлена различными предметами,

иллюстрациями, условно-схематическими изображениями, моделями, которые являются средством для выявления и

выделения величин, входящих в задачу, а также средством для установления связи между ними. Практическая

деятельность с предметами не только помогает детям осмыслить содержание задачи, но и способствует преодолению

умственного переутомления, которое часто возникает у них на уроке математики. Такое переутомление приводит к

резкому снижению работоспособности и внимания; кроме того, у детей появляются импульсивные, необдуманные

действия, в результате чего возникает множество ошибок. В таких случаях помогает переключение на иной вид

деятельности – оперирование предметами.

Предметные иллюстрации создают представления о ситуации, описываемой в задаче, что помогает ребенку

выбрать необходимое действие, с помощью которого она будет решаться.

Известный математик В.И. Арнольд писал, что математика — это не сложение и вычитание огромных чисел.

Математика — это правильность и точность речи. Необходимо также проводить специальную работу по уточнению

слов, приобретающих в тексте задачи значение математических терминов: «поровну», «столько же», «навстречу»,

«одновременно» и др., а также местоимений «их», «это», предлогов «на», «до», «от» и т.п. Наибольшие трудности у

таких детей вызывают задания, требующие непосредственного участия речи при их выполнении. Для этого при

выполнении предметно-практических действий необходимо добиваться от детей словесного отчёта о них.

Примером могут служить задания типа: «Отсчитайте 5 красных кругов, их должно быть больше, чем синих.

Положите синие круги. Каких кругов больше, каких меньше?» «Положите по 3 гриба 2 раза. Расскажите, что вы

сделали»

Особое внимание следует уделить глаголам с приставками: «отсчитай», «сосчитай», «пересчитай», «положи»,

«наложи», «приложи», «разложи», а также дифференциации глаголов противоположного значения (соединить –

разъединить, прибавить – отнять, купить – продать, давать – брать и др.)

3.Развитие антонимии: дифференциация качественных прилагательных по противопоставлениям (большой –

маленький, младший – старший, длинный – короткий, широкий – узкий, равный – неравный, высокий – низкий,

тяжёлый – лёгкий и др.).

4. Формирование понятийного компонента значения слов, таких как «форма», «плоскость», «размер», «цвет»

и др.

5. Дифференциация речевых обозначений временных, пространственных отношений с помощью предлогов и

наречий места, времени, количества (там, здесь, туда, куда, сначала, раньше, позже, тогда, вчера, сегодня, завтра,

много, мало и др.).

6. Правильное использование речи при описании действий, которые осуществляют ученики при манипуляции

с конкретными предметами в процессе математической деятельности.

7. Коррекция нарушений понимания и употребления сложных логико-грамматических конструкций.

8. Развитие связной речи.

Понимание текста задачи и умение его анализировать дают основу для перехода к следующему этапу –

схематизации процессов решения задачи, схематическими моделями, диаграммами.

Моделирование

как новый вид работы с детьми дает простор для развития их творчества, фантазии,

мышления. Модели помогают обучающемуся материализовать математические отношения.

Обучение моделированию занимает достаточно времени в формировании умения решать задачи, так как

именно оно способствует математическому развитию ребенка.

Научные современные исследования (Е.В. Агеева, Л.А. Венгер, С.А. Лебедева и др.) убедительно доказывают,

что использование моделирования как одного из методов обучения обеспечивает успешность познания.

Большое внимание на уроках математики уделяю упражнениям по преобразованию геометрических фигур,

направленным на уточнение знаний о геометрических фигурах и их свойствах, на развитие сенсорных и

мыслительных способностей, усвоение способов преобразования соединения. С этой целью используются игры на

составление фигур-силуэтов, геометрических фигур. Они вызывают у учащихся с задержкой психического развития

интерес к конечному результату, желание решить задачу самостоятельно, проявляя настойчивость, смекалку,

сообразительность. Игры такого типа совершенствуют наглядно-образное мышление школьников, создают условия

для развития логических компонентов мышления.

0

4

8

12

16

1класс (конец года)

2 класс

Ряд 3

Анализ, проведенный в конце учебного года за первый и второй , подтвердил повышение уровня развития

элементарных математических представлений у всех детей (смотреть таблицу).

Таким

образом,

коррекционное

обучение

показало

значительные

возможности

обучению

решения

арифметических задач детей с ЗПР при условии специально организованной системы коррекционного воздействия.

Предлагаемая система по обучению арифметическим задачам может быть использована учителями начальных

классов при работе с учащимися с особыми возможностями здоровья.

Было -

Добавили -

Стало

- ?

+ = ( )

Ответ:

Было -

Убрали -

Осталось - ?

- = ( )

Ответ:

Было -

Ушли - ?

Осталось –

- = ( )

Ответ:

Было - ?

Решил -

Осталось -

+ = ( )

Ответ:

Было -

Добавили - ?

Стало

-

+ = ( )

Ответ:

| -

?

|| -

+ = ( )

Ответ:

| -

||| - ?

|| -

+ = ( )

Ответ:

| -

|| - ? , на б.

+ = ( )

Ответ:

| -

|| - ? , на м.

- = ( )

Ответ:

| -

|| - ?

- = ( )

Ответ:

| - , что на м.

|| - ?

+ = ( )

Ответ:

| - , что на б.

|| - ?

- = ( )

Ответ:

| - на ? б.

|| -

- = ( )

Ответ:

Приложение 1

ОТВ

ЕТ

ВОПРОС

УСЛОВИЕ

РЕШЕНИЕ

| -

|| - ? , на м. ?

1) - =

( )

2) + =

( )

+ ( - ) =

( )

Ответ:

| -

|| - ? , на б. ?

1)

+ =

( )

2) + =

( )

+ ( +

) =

( )

Ответ:

| - ||| - ?

|| - ? , на б.

1) +

=

( )

2) + =

( )

+ (

+

) =

( )

Ответ:

Было - и

Убрали -

Осталось - ?

1) + =

( )

2) - =

( )

( + ) - =

( )

Ответ:

| -

|| - ? , на м. ?

1) -

=

( )

2) +

=

( )

+ (

- ) =

( )

Ответ:

Было -

и

Убрали - ?

Осталось -

1) + =

( )

2) - =

( )

(

+ ) -

=

( )

Ответ:

Было - и

Добавили - ?

Стало -

1) + =

( )

2) - =

( )

- (

+

) =

( )

Ответ:

| -

|| -

||| - ?

1) +

=

( )

2) - =

( )

- ( + )=

( )

Ответ:

Было - и

Убрали - ?

Осталось -

1)

+

=

( )

2) - =

( )

(

+ ) -

=

( )

Ответ:

Было - ?

Взяли - и

Осталось -

1)

+ =

( )

2)

+ =

( )

+ ( + ) =

( )

Ответ:

| -

|| - ?, на б.

||| - ?

1)

2)

3)

| -

|| - ?, на м. ?

||| - ?, на м.

1)

2)

3)

| -

|| - ?, на

м. ?

||| - ?, на б.

1)

2)

3)

| -

|| - ?, на б.

||| - ?

1)

2)

3)

Ответ:

Ответ:

Ответ:

Ответ: