Тнеева Айдана Жанатовна

магистрант

направления подготовки

«44.04.01 «Педагогическое образование»

«Омская гуманитарная академия»,

г. Омск

Научный руководитель д.п.н.. профессор Лопанова Е.В.

Проблема одаренности в трудах отечественных и зарубежных ученых

В настоящее время в отечественной и зарубежной педагогической и

психологической науке значительно усилился интерес к изучению проблем

детской одаренности, поиск адекватных способов идентификации одаренных

и талантливых детей. Создание для них оптимальных условий воспитания и

обучения все более начинает рассматриваться в качестве важнейшей

стратегической национальной задачи[1].

Исследования американских авторов составляют практически весь

зарубежный опыт по обсуждаемой проблеме. Началом систематического

изучения

Началом систематического изучения проблемы одаренных детей

фактически послужили работы психолога из Стенфордского университета

Л.Термена, известного тем, что ввел понятие «коэффициент интеллекта -IQ»,

который представляет собой форму выражения уровня способностей

индивида по отношению к возрастным нормам [6].

Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно

по специальным тестам интеллекта «IQ». Эта практика вызывала много

споров. Об этом писали и продолжают писать в профессиональной

литературе, подчеркивая, что «коэффициент интеллекта» (IQ)- вовсе не то,

что «природный ум». Вычисленный на основе результатов ответов по

специальным тестам «коэффициент интеллекта» оказался мало полезным в

педагогической

практике.

Как

свидетельствовали

многолетние,

долговременные исследования, высокий «IQ», проявленный в детстве, мало,

что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником,

музыкантом и т. д. Ни один ранний интеллект из выборки Термена не

проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки,

литературы, искусства и т.д. Никто не внес существенного вклада в развитие

мировой культуры [4].

Более конкретна была Л. Холлингуорт, которая утверждала, что

одаренные дети - те, кто обладают повышенными способностями к

обучению, что может проявиться, например, в музыке, конструировании,

или же в исключительном развитии абстрактного мышления. Ею было

сделано заключение о том, что система образования должна учитывать все

виды одаренности учащихся для наиболее полного развития их собственного

потенциала и на благо всего общества [1].

Важный вклад в теорию одаренности внес Дж. Гилфорд. он указал на

принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций:

конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение)

актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо

основе множества условий найти единственно верное решение [3].

Соответственно Дж.Гилфорд отождествил способность к конвергентному

мышлению

с

тестовым

интеллектом,

т.е.

интеллектом,

измеряемым

высокоскоростными тестами. Дивергентное мышление определяется и как

тип мышления, идущего в различных направлениях. Это мышление

допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным

выводам и результатам. В своих поздних работах Дж. Гилфорд упоминает 6

параметров креативности [6]:

1.

Способность к обнаружению и постановке проблем.

2.

Способность к генерированию большого числа идей.

3.

Гибкость - способность к продуцированнию разнообразных идей.

4.

Оригинальность

-способность

отвечать

на

раздражителей

нестандартно.

5.

Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

6.

Способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

Основную

критику

работ

Дж.Гилфорда

и

Е.П.Торранса

и

их

последователей дали М.Воллах и Н.Коган. В исследованиях Е.Торанса и

Дж.Гилфорда

получилась

зависимость

между

уровнем

и

уровнем

креативности. Подход М. Воллаха и П. Когана позволил по-иному взглянуть

на проблему связи между креативностью и интеллектом.

Исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12

лет, выявили 4 группы с разными уровнями развития интеллекта и

креативности, отмечающиеся способами адаптации к внешним условиям и

решения жизненных проблем [7]:

1.

Дети,

обладающие

высоким

уровнем

интеллекта

и

высокой

креактивностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный

уровень самооценки. Они успешно приспосабливаются к требованиям

своего

социального

окружения,

сохраняя

личную

независимость

суждений и действий.

2.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности

стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме

отличной оценки. Они избегают риска, не любят высказывать публично

свои мысли. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают

без

внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения

или деятельности.

3.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем

креативности часто попадают в позицию «изгоев». Они с трудом

приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения

«на стороне» (кружки, хобби и т. д).

4.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне

адаптируются хорошо, держатся в «середняках» и довольны своим

положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень

предметных способностей компенсируется у них развитием социального

интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Определение одаренных, талантливых детей появилось в зарубежной

литературе в 1972 году. В этом определении подчеркивалось, что это дети,

которые благодаря своим выдающимся способностям в состоянии достигать

высоких результатов в обучении, демонстрируя высокие достижения в любой

из следующих областей: интеллектуальной, академической, в развитии

творческого

или

продуктивного

мышления,

лидерских

способностей,

художественно-

графического

и

исполнительского

искусства,

психомоторных способностей [4].

Мы обобщили приведенные выше данные и выделили следующие

характеристики академически одаренных индивидов [3]:

-

устойчивое внимание к деятельности, связанной с определенной

областью научного знания;

-

способность к быстрому пониманию и освоению соответствующих

понятий, методов, терминологии и применению их в различных

сферах деятельности;

- желание уделять много сил и времени для достижения высоких

результатов в области своих интересов.

Важнейшим шагом в изучении одаренности явились исследования В.

П. Александера, Р. Кэтгела, Е. Вебба и других, которые на основании

большого числа экспериментальных данных показали, что целый ряд черт

личности, таких, как интересы, способность к волевым усилиям, некоторые

особенности темперамента, определяют в значительной степени именно

уровень умственных достижений индивида [2].

Создатель одного из самых популярных тестов интеллекта Д. Векслер

утверждает,

что

интеллект

не

равен

общим

способностям.

Общая

одаренность есть проявление всей личности в целом. Общая одаренность

зависит от мотивов, эмоциональной устойчивости, воли индивида.

Задачей зарубежных исследований была разработка теории интеллекта,

а

также

создание

средств

его

диагностики.

Среди

многочисленных

определений

интеллекта наиболее часто

встречались три.

Интеллект

рассматривался как [5]:

1)

способность к обучению ( Г.Вудроу, Р.Карвер,С.Грин);

2)

способность иметь дело с абстрактными символами и отношениями

(Ч.Спирмен, Л.Термен);

3)

способность приспособления к новой ситуации (В.Штерн, А.Бине,

Ж.Пиаже, Е.Торндайк).

В России активное изучение проблемы одаренности началось в 20 - 30

годы.

Одаренность

понималась

как

совокупность

высоких

уровней

психических функций.

Наиболее полная система диагностики была разработана Г. И.

Россолимо (1909-1910 гг.), которая измеряла пять основных функций [4]:

а) внимание;

б) волю;

в) восприимчивость;

г) запоминание;

д) ассоциативные процессы.

Разработанная система диагностики могла быть использована для

различных возрастов, начиная с 8,5 лет, при исследовании развития личности

в различные периоды жизни и, в частности, для оценки их умственной

одаренности.

В

течение

нескольких

десятилетий

проблема

одаренности

в

отечественной

науке

рассматривалась

как

психология

способностей.

Возглавлял

данное

направление

Б.

М.

Теплов.

Задачи

измерения

способностей были отвергнуты как ненаучные и заменены задачами анализа

качественных способностей.

В рамках данного направления исследований были изучены структуры

многих

видов

способностей,

разработана

проблема

возможности

компенсации недостающих свойств в структуре способности другими,

имеющимися у индивида, созданы методики развития способностей,

определены условия их эффективного развитии [7].

Второй

этап,

послереволюционный

(1920-1936),

характеризуется

большим числом теоретических исследований по проблеме одаренности.

Особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики.

Диагностические шкалы стали использовать для определения не просто

различий между детьми, но прежде всего - в темпах их интеллектуального

развития.

В

конце

80

годов

создаются

предпосылки

для

возобновления

экспериментальных исследований по проблеме одаренности. Среди них

особое

место

занимают

исследования

сотрудников

Психологического

института РАО (Е. И. Щебланова, И. С. Аверина), которыми разработана

развивающая программа «Одаренный ребенок», осуществляемая с 1988 г в

московском учебно-воспитательном комплексе «Созвездие» [4].

Изучение

психолого-педагогических

концепций

одаренности

показывает, что в настоящее время существуют различные направления и

подходы к определению одаренности и, следовательно

к

выявлению и

обучению одаренных детей, к психолого - педагогической помощи роди-

телям, воспитывающим творческих детей, к психолого- педагогической

подготовке учителей, способных помочь одаренным детям.

Литература:

1.Алякринский Б.С. О таланте и способностях. -М.: Знание, 2017. - 175с.

2.Даровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -

М.: Росс. Педагог. Агенство, 2018. – 197 с.

3.Коновалов H.A. Умственная одаренность, ее измерение.-Пермь,2018.-213 с.

4.Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М.; Изд-во АПН, 2017.- 203 с.

5.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 2019.-

279 с.

6.Мельхорн Г., Мельхорн Х.Г. Гениями не рождаются.- М.: Просвещение,

2018.-160 с.

7.Тэкэкс К. Одаренные дети. - М.: «Прогресс», 2018.- 153 с.