«Роль воображения в игровой деятельности

дошкольников».

Оглавление

Введение...................................................................................................................3

1. Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований

роли воображения в игровой деятельности дошкольников................................5

§1. Теоретическое представление о воображении,

его видах и функциях..............................................................................................5

§2. Психологические особенности воображения

детей дошкольного возраста................................................................................22

§3. Проявление воображения

в игровой деятельности дошкольников...............................................................26

Вывод по 1 главе....................................................................................................31

2. Глава 2. Опыт экспериментального исследования

роли воображения в дошкольном возрасте.........................................................33

§1. Организация и методики изучения особенностей воображения

в дошкольном возрасте.........................................................................................33

§2. Результаты изучения особенностей воображения

в дошкольном возрасте и их анализ....................................................................37

§3. Психолого-педагогические рекомендации

по развитию воображения у детей.......................................................................45

Вывод по 2 главе....................................................................................................49

Заключение.............................................................................................................51

3. Библиография.....................................................................................................52

4. Приложение........................................................................................................53

52

Введение

Воображение – великая сила. С его помощью можно полететь на

Луну, отправиться в путешествие по древнему миру и представить себе лицо

далекого друга.

Великий немецкий математик Давид Гильберт на вопрос одного из

своих учеников ответил: «Он стал поэтом. Для математика у него не хватило

воображения». Именно благодаря воображению, в науке совершены великие

революционные открытия, такие, например, как создание периодической си-

стемы элементов Д. И. Менделеева и теории относительности Эйнштейна.

Но воображение, как любая психологическая функция ребенка, требу-

ет педагогической заботы, если мы хотим, чтобы оно развивалось. Школьное

обучение требует уже достаточно сформированного уровня воображения. К

первому классу ребенок должен уметь ориентироваться в ситуациях, в кото-

рых происходят различные преобразования предметов, образов, знаков, и

быть готовым к предвосхищению возможных изменений.

Наиболее успешно становление воображения происходит в игре, а

также на занятиях рисованием, особенно, когда ребенок начинает «сочи-

нять», «воображать», сочетая реальное с воображением. [2]

Изучением воображения вообще и воображением дошкольников зани-

мались исследователи: Дьяченко О. М., Выготский Л. С., Немов Р. С., Запо-

рожец А. В., Эльконин Д. Б., Рубинштейн С. Л., Вернер.

В современной психологии существует представление о воображении,

как о психическом процессе создания образов предметов, ситуаций, обстоя-

тельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

Выделены виды воображения: непроизвольное или пассивное: снови-

дения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или ак-

тивное воображение: воссоздающие или репродуктивное и творческое. В

творческое входят мечта и фантазия.

Установлено, что воображение развивается в дошкольном детстве.

Эффективнее всего в игровой деятельности.

52

К сожалению, на сегодняшний день нет методик, диагностирующих

функциональные механизмы воображения. Для большинства используемых

методик диагностики операционных механизмов не определены границы воз-

растных норм. Это составляет объективную трудность изучения данной сфе-

ры психики и использования имеющихся результатов в процессе организа-

ции деятельности дошкольников. Поэтому темой нашей работы является

«Роль воображения в деятельности дошкольников».

Наше исследование посвящено роли воображения в игровой деятель-

ности дошкольников 6-7 лет.

Цель исследования: определение роли, которую выполняет воображе-

ние в игре дошкольника.

Объектом исследования является игровая деятельность дошкольни-

ков.

Предмет исследования: проявление воображения в игровой деятельно-

сти дошкольника.

Гипотеза: Развитие воображения и развитие игровой деятельности –

взаимозависимые процессы, поэтому по уровню развития воображения, мож-

но предполагать уровень развития игровой деятельности и соответствующим

образом строить развивающую и коррекционную работу с ребенком.

С целью проверки данной гипотезы выдвинем следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы, посвящен-

ной данной теме.

2. Раскрыть сущность понятия воображение.

3. Описать особенности воображения в дошкольном возрасте.

4. Подобрать методики для диагностики особенностей воображения в

дошкольном возрасте.

5. Провести исследование воображения в игровой деятельности до-

школьников.

6. Проанализировать полученные в исследовании данные.

52

7. Составить рекомендации по развитию воображения в игровой дея-

тельности дошкольника.

52

1. Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогиче-

ских исследований роли воображения

в игровой деятельности дошкольников.

1.1. Теоретическое представление о воображении, его видах и функциях.

В сложной структуре человеческой психики есть удивительное свой-

ство – воображение, или фантазия. Если при помощи восприятия и мышле-

ния человек узнает о свойствах, связях и отношениях вещей, явлений, суще-

ствующих реально, то в воображении отражается и то, что было, но свиде-

телем чего человек не мог быть, и то, что есть, но недоступно по каким-либо

причинам, и то, чего нет, но что может быть. В воображении находит отраже-

ние и, то, что никогда не произойдет, никогда не сбудется. Иначе говоря, в

фантазии человек выходит за пределы реального мира во времени и про-

странстве: он может соединять и разъединять неразложимое и несоединимое,

перемещать вещи, события, процессы из настоящего в будущее, в прошлое,

из одного пространства в другое.

Воображение – это психический процесс создания образов предметов,

ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в

новое сочетание.

Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы

начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечат-

ления и удержать их в памяти.

Чем больше знаний, чем богаче опыт человека, чем разнообразнее его

впечатления, тем больше возможностей для комбинации образов. Воображе-

ние возникло у человека в ходе трудовой деятельности. Предвидеть результа-

ты труда можно было, только «забежав вперед» тех дел, которые соверша-

лись в данный момент. Точил ли первобытный человек камень для наконеч-

ника стрелы или топора, ломал ли палку для лука, готовил ли яму для поимки

зверя – во всех этих делах присутствовал образ, мысленная картина того, что

52

получится, произойдет в недалеком будущем в результате усилий, целе-

направленных действий.

С развитием и усложнением трудовой деятельности совершенствова-

лось и воображение: оно рисовало картины более далекого будущего, даль-

ние результаты. Первобытный человек был слаб, в единоборстве с природой.

Природа подавляла его: он не мог объяснить происходящее вокруг. Так роди-

лось представление о существовании сил, стоящих над человеком, появилась

религия.

Современный же человек многое может объяснить. Он не верит в

сверхъестественные силы, а знает законы природы, и не только знает, но и

использует их в создании средств существования, в удовлетворении духов-

ных потребностей. И тем не менее воображение продолжает играть в его

жизни огромную роль. Нет границ познанию, работе мысли, беспредельны и

фантазия, воображение, которое порой идет впереди мышления, пролагая

ему путь. [14]

Воображение в собственном своем специфическом смысле слова мо-

жет быть только у человека. Только у человека, который как субъект обще-

ственной практики реально преобразует мир, развивается подлинное вообра-

жение. В процессе развития оно сначала – следствие, а затем и предпосылка

той деятельности человека, посредством которой он реально изменяет дей-

ствительность. В каждом действии, которым человек изменяет мир, заключен

кусочек фантазии, и развитие воображения как преобразования действитель-

ности в сознании тесно связано с реальным преобразованием ее в практике,

хотя часто неизмеримо далеко выходит за его пределы. [18]

Всякое воображение порождает что-то новое, изменяет, преобразует

то, что нам дано в восприятии. Это изменение, преобразование, отклонение

от данного может выразиться, во-первых, в том, человек, исходя из знаний и

опираясь на опыт, вообразит, то есть создаст себе картину того, чего в дей-

ствительности сам он никогда не видел.

52

Воображение может предвосхищая будущее, создать образ, картину

того, что вообще не было. Так М. В. Водопьянов или И. Д. Папанин могли в

своем воображении представить себе полет на Северный полюс и высадку на

нем тогда, когда это была только мечта, еще не осуществленная и неизвест-

но, осуществимая ли.[1]

Воображение может совершить и такой отлет от действительности,

который создает фантастическую картину, ярко отклоняющуюся от действи-

тельности. Но и в этом случае оно в какой-то мере отражает эту действитель-

ность. И воображение тем плодотворнее и ценнее, чем в большей мере оно,

преобразуя действительность, отклоняя от нее, при этом все же учитывает ее

существенные стороны и наиболее значимые черты. Таким образом, и в этой,

форме, отклоняющейся от действительности вплоть до фантастики, вообра-

жение не порывает связь с действительностью.

В своих высших творческих формах воображение совершает отлет от

действительности, чтобы глубже проникнуть в нее.

Воображение, таким образом, не абстрактная функция, а закономерно

выступающая сторона сознательной деятельности. На этой основе развивает-

ся затем определенная способность, по мере того как воображение формиру-

ется в какой-нибудь конкретной творческой деятельности.

Само восприятие действительности часто преобразуется воображени-

ем под влиянием, чувств, желаний, симпатий и антипатий. Эти преобразова-

ния приводят тогда к искажению, а иногда к более глубокому познанию дей-

ствительности.[18]

Воображение под влиянием чувств иногда по своему капризу произ-

вольно порождает желанный образ, но оно же может и ярче выявить подлин-

ный образ человека. Когда мы любим человека, мы обычно видим его иначе,

в ином, созданном нашим чувством освещении, чем то, в котором он пред-

ставляется другим. Случается поэтому, что созданный нашим воображением

под воздействием чувства образ существенно расходится с действительным

обликом человека. Подчиняясь нашему чувству, воображение в таком случае

52

может уготовить нам немало горьких разочарований. История не одной лю-

бви протекает в борьбе между тем воображаемым образом человека, который

порожден чувством, и реальным образом этого человека. Но бывает и иначе:

образ, складывающийся при равнодушном – а может быть, и бездушном от-

ношении к человеку на основании обыденных впечатлений, в мелких житей-

ских отношениях, может закрыть подлинный облик человека мелкими и не-

существенными штрихами, а большое подлинное чувство может оказаться

мощным проявителем не только самых прекрасных, наиболее человеческих

черт в человеке, но притом именно тех, которые составляют его подлинную

сущность.[7]

Воображение – одна из фундаментальных характеристик человека. В

нем наиболее наглядно проявляется отличие человека от животных предков.

Философ Э. В. Ильенков писал: «Сама по себе взятая фантазия, или сила во-

ображения, принадлежит к числе не только драгоценных, но и всеобщих,

универсальных способностей, отличающих человека от животного. Без нее

нельзя сделать ни шагу не только в искусстве… Без силы воображения невоз-

можно было бы даже перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество,

лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос ракеты».

Д. Дидро восклицал: «Воображение! Без этого качества нельзя быть

ни поэтом, ни философом, ни умным человеком, ни мыслящим существом,

ни просто человеком… Воображение – это способность вызывать образы. Че-

ловек начисто лишенный этой способности, был бы тупицей».

При помощи воображения человек отражает реальную действитель-

ность, но в иных, необычных, часто неожиданных сочетаниях и связях. Вооб-

ражение преобразует действительность и создает на этой основе новые обра-

зы. Воображение тесно связано с мышлением, поэтому способно активно

преобразовывать жизненные впечатления, полученные знания, данные вос-

приятия и представления. Вообще воображение связано со всеми сторонами

психической деятельности человека: с его восприятием, памятью, мышлени-

ем, чувствами.

52

Как же возникают образы воображения, по каким законам осуще-

ствляется их построение?

Воображение – познавательный процесс и имеет в своей основе ана-

литико-синтетическую деятельность человеческого мозга.

Анализ помогает выделить отдельные части и признаки предметов

или явления, синтез – объединить в новые, до сих пор не встречавшиеся ком-

бинации. В результате создается образ или система образов, в которых реаль-

ная действительность отражается человеком в новом, преобразованном, из-

мененном виде и содержании.

Как бы ни было ново то, что создано воображением человека, оно

неизбежно исходит из того, что имеется в действительности, опирается на

нее. Поэтому воображение, как и вся психика, есть отражение мозгом окру-

жающего мира, но только отражение того, что человек не воспринимал, отра-

жение того, что станет реальностью в будущем.[4]

Физиологическая основа воображения – образование новых сочета-

ний, из временных нервных связей, уже сформировавшихся в коре больших

полушарий мозга.

Основное значение воображения состоит в том, что без него был бы

невозможен любой труд человека, так как невозможно трудиться, не пред-

ставляя себе конечного результата и промежуточных результатов. Без вооб-

ражения не был бы возможен прогресс ни в науке, ни в технике, ни в искус-

стве. [18]

Функции воображения.

Люди так много мечтают потому, что их разум не может быть «безра-

ботным». Он продолжает функционировать и тогда, когда в мозг человека не

поступает новая информация, когда он не решает ни каких проблем. Именно

в это время и начинает работать воображение. Установлено, что человек по

своему желанию не в состоянии прекратить поток мыслей, остановить вооб-

ражение.

52

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функ-

ций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в об-

разах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция во-

ображения связана с мышлением и органически в него включена. Вторая

функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний.

При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовле-

творить многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность.

Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатыва-

ется в психоанализе. Третья функция воображения связана с его участием в

произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в

частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно

вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события.

Посредством образов он получает возможность управлять восприятием,

воспоминаниями, высказываниями. Четвертая функция воображения состоит

в формировании внутреннего плана действий – способности выполнять их в

уме, манипулируя образами. Наконец, пятая функция – это планирование и

программирование деятельности, составление таких программ, оценка их

правильности, процесса реализации. [14]

Виды воображения.

В психологии выделяют следующие виды воображения:

Непроизвольное или пассивное воображение – новые образы возни-

кают под воздействием малоосознанных или неосознанных потребностей.

Это сновидения, галлюцинации, грезы, состояния «безумного отдыха».

Так, образы во сне рождаются непреднамеренно. К открытию тайны

сна люди пришли лишь в конце XIX – начале ХХ в. Обрывки воспоминаний

прошлого причудливо сочетаются в сновидениях, они рождаются непредна-

меренно, вступают в неожиданные, иногда совершенно бессмысленные соче-

тания. В полусонном, дремотном состоянии может происходить то же самое.

Сеченов говорил, что сновидения – это «небывалые комбинации бывалых

впечатлений». Когда человек спит, его сознание как бы отступает на задний

52

план, так как прекращают работать участки головного мозга, которые ведают

сознанием, контролируют наши впечатления и представления. Сон – это раз-

литое торможение больших полушарий. Когда происходит полное и глубокое

торможение, сон бывает глубоким, без сновидений. Но торможение происхо-

дит неравномерно, особенно в начальной стадии сна и в последней перед

пробуждением. Сновидения вызываются работой группы клеток, оставшихся

незаторможенными. Характерными для сновидения являются:

- чувственная достоверность. Когда я вижу сон, я ни на минуту не со-

мневаюсь, что все это происходит со мной наяву. Лишь проснувшись,

«стряхнув» с себя сон, я смогу критически отнестись к приснившимся фанта-

зиям;

- невероятная причудливость, необычность связей и сочетаний об-

разов;

- явная связь с насущными потребностями человека. Например, Татья-

на пишет Онегину: «Ты в сновиденьях мне являлся». Влюбленная в Евгения,

она постоянно думает о нем, и вот его образ - во сне.[3]

Несмотря на всю фантастичность сновидений, в них может содер-

жаться лишь то, что было воспринято человеком. Сегодня известны некото-

рые механизмы сновидений.

Например, поводом для сновидений могут послужить, раздражения

которые получает организм спящего человека: сдвинулось одеяло – замерзли

ноги, может присниться, что ты замерзаешь, что под тобой проломился лед,

или что ты по колено в воде и бреднем ловишь рыбу. Вариаций может быть

множество.

На этом основана методика изучения содержания сновидений: испы-

туемого подвергают (конечно, с его согласия) во время сна тем или иным раз-

дражениям, а потом расспрашивают о том, что ему снилось. Так, освещение

лица спящего красным светом может вызвать во сне образы грозы, вспышки

молнии, отблески лесного пожара. Если поднести к носу спящего флакон с

духами, возможен образ цветущего сада или праздника, когда люди дарят

52

друг другу букеты цветов. Или: лицо спящего закрыли одеялом, стало труд-

нее дышать, а ему снится, что на него набросился бандит и душит его.

Иногда причиной сна являются бурные события, происшедшие за

день – сон снится на ту же, тему, в продолжение этих событий. Приснивший-

ся сон может сигнализировать о какой-либо болезни. Так, одну женщину дол-

го преследовал сон: она ела сырую или испорченную рыбу. При меди-

цинском обследовании у нее оказалась острая форма гастрита. Есть еще

много разных причин сновидений, о которых вы можете, если заинтересуе-

тесь, узнать из специальной литературы.[19]

Сон – продукт здоровой психики. Сны видят все люди. Исследования

последних лет приводят ученых к мысли о том, что сновидения даже необхо-

димы для нормальной работы нашего мозга. Если лишить человека сновиде-

ний, это может привести к расстройству психики. Продуктом больной или

нездоровой психики являются галлюцинации.

Галлюцинация – это тоже пассивное, непреднамеренное воображение.

У людей психически ненормальных или не совсем здоровых, образы фанта-

зии приобретают черты реальности. У душевнобольного они конкурируют с

тем, что он действительно воспринимает. Если ему представляется давно

умерший родственник, он разговаривает с ним, как с живым, ни на минуту не

сомневается в реальности последнего. Такие «сны наяву» и называются гал-

люцинациями. А. С. Пушкин очень тонко описывает помешательство старого

мельника в результате сильнейшего эмоционального потрясения из-за само-

убийства дочери. («Русалка»):

Я продал мельницу бесам запечным,

А денежки отдал на сохраненье

Русалке, вещей дочери моей.

Они в песке Днепра-реки зарыты,

Их рыбка одноглазка стережет.

52

Галлюцинации появляются при различных психических заболеваниях,

под влиянием сильных переживаний – чувства тоски, страха, навязчивых

мыслей.

При слуховых галлюцинациях больной слышит голоса, музыку, звуки.

Голоса то угрожают ему, то о чем-то просят. При этом голоса бывают тихи-

ми, громкими, «приказывающими», в результате чего человек совершает

неожиданные поступки. Это психическое расстройство часто возникает на

почве алкоголизма.

Зрительные галлюцинации обычно возникают при таких болезнях, как

эпилепсия, истерия, а также у алкоголиков, дошедших до состояния белой го-

рячки.

Эти явления объясняются тем, что значительные участки мозга ду-

шевнобольного постоянно в большей или меньшей степени заторможены.

Следы прошлых восприятий, комбинируемые в образах, фантазии, вызывают

такую же реакцию, как и реальные раздражители.

Грезы – это пассивное, но преднамеренное воображение. Это мечты,

не связанные с волей, направленной на их выполнение. Люди грезят о чем-то

приятном, радостном, заманчивом, причем в грезах отчетливо видна связь

фантазии с потребностями и желаниями.[4]

Грезит человек в состоянии расслабленности, в состоянии перехода от

бодрости ко сну. В этом случае хотя и есть какая-то общая нить наплываю-

щих образов, но ассоциируются, связываются они, не считаясь с реально-

стью. Результат такого воображения остается на уровне идеального, психиче-

ского. Его реализация в поведении невозможна. У некоторых людей грезы

играют гипертрофированную роль: они являются заместителями реальности,

человек живет в созданном им мире, и это доставляет ему удовольствие. [14]

Вспомним Манилова – героя повести Н. В. Гоголя «Мертвые души».

Манилов, пользуется грезами и бесплодной мечтательностью как завесой от

необходимости что-то делать: вот он вошел в комнату, сел на стул и предался

размышлению. Незаметно мысли занесли его Бог знает куда. «Он думал о

52

благополучии дружеской жизни, о том, как бы хорошо было жить с другом

на берегу какой-нибудь реки, потом через реку начал строиться у него мост,

потом огромнейший дом с таким высоким бельведером, что можно оттуда

видеть даже Москву, и там пить вечером чай на открытом воздухе и рассу-

ждать о каких-нибудь приятных предметах…»[4]

Произвольное, или активное воображение – это процесс преднамерен-

ного построения образов в связи с сознательно поставленной целью в той или

иной деятельности. Этот вид воображения возникает в раннем возрасте и

наибольшее развитие получает в детских играх. В игре дети берут на себя

разные роли (летчика, шофера, доктора, Бабы-Яги, брокера и т. д.). Необхо-

димость построить свое поведение в соответствии с приятной на себя ролью

требует активной работы воображения. Кроме этого надо вообразить недо-

стающие предметы и саму ситуацию игры.

По оригинальности произвольное (активное) воображение разделяется

на воссоздающее, или репродуктивное и творческое.

Воссоздающее, или репродуктивное воображение – это построение

образа предмета, явления в соответствии с его словесным описанием или по

чертежу, схеме, картине. В процессе воссоздающего воображения возникают

новые образы, но новые субъективно, для данного человека, а объективно

они уже существуют. Они уже воплощены в определенных предметах

культуры. При чтении художественной литературы, при изучении географи-

ческих, исторических и других описаний постоянно оказывается необходи-

мым воссоздавать при помощи фантазии то, о чем говорится в этих источни-

ках. Любой зритель, читатель или слушатель должен обладать достаточно

развитым воссоздающим воображением, чтобы увидеть и почувствовать то,

что хотел передать писатель, рассказчик. Отличной школой развития воссо-

здающего воображения служит изучение географических карт. К. Пау-

стовский писал: «Еще в детстве у меня появилось пристрастие к географиче-

ским картам. Я мог сидеть над ними по нескольку часов, как над увлекатель-

ной книгой. Я изучил течение неведомых рек, прихотливые морские побере-

52

жья, проникал в глубину тайги… Постепенно все эти места оживали в моем

воображении с такой ясностью, что, кажется, я мог бы написать вымышлен-

ные путевые дневники по разным материкам и странам».

Суть воссоздающего воображения в том, что мы воспроизводим то,

что сами непосредственно не воспринимали, но что нам сообщают другие

люди (речью, чертежами, схемами, знаками и пр.)

Мы как бы расшифровываем сигналы, символы, знаки. Например,

инженер, рассматривая чертеж (систему линий на листе), восстанавливает об-

раз машины, которая «зашифрована» условными обозначениями.

Воссоздающее воображение играет важную роль в жизни человека,

оно позволяет людям обмениваться опытом, без чего немыслима жизнь в об-

ществе. Оно помогает каждому из нас овладеть опытом, знаниями и достиже-

ниями других людей. [3]

Творческое воображение – это самостоятельное создание новых об-

разов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Обра-

зы создаются без опоры на готовое описание или условное изображение. [15]

Роль творческого воображения огромна. Создаются новые оригиналь-

ные произведения, которых никогда не было. Однако их персонажи (у ху-

дожников, скульпторов, писателей) настолько жизненны, реальны, что начи-

наешь относиться к ним, как к живым (вспомним Дон Кихота, Андрея Бал-

конского, Наташу Ростову, Анну Каренину, Татьяну Ларину…). [4]

Источник творческой деятельности – общественная необходимость,

потребность в том или ином новом продукте. Еще наши далекие предки на

заре человеческой истории вынуждены были придумывать, изобретать новое

для удовлетворения потребностей. Работая руками, люди видели ограничен-

ность возможностей человеческих рук и начали изобретать простейшие ору-

дия и приспособления, которые могли быстрее и лучше выполнять функции

рук. Роющая рука послужила прообразом лопаты; растопыренные пальцы,

которыми человек сгребал сухие листья для подстилки, навели на мысль о

граблях; сжатую в кулак руку он заменил молотком. В течение многих веков

52

творческое воображение помогало человеку совершенствовать орудия труда.

[11]

Наиболее простым предметом создания творческих образов является

агглютинация (в переводе с греческого – склеивание). Этот прием состоит в

том, что берутся части двух или нескольких предметов, процессов и соединя-

ются, «склеиваются» так, что получается образ нового предмета. Этим прие-

мом создавались мифические образы у древних народов (кентавр: туловище

быка, шея и голова – верхняя часть человеческого тела; русалка: туловище и

голова женщины, хвост – рыбы). Так комбинируются некоторые механизмы,

машины в настоящее время.

Агглютинация широкого распространения не имеет: при ее помощи

довольно редко удается создать образ, который затем воплощается в реаль-

ную вещь. Однако он часто используется, когда дело ограничивается фанта-

зией, когда нет надобности воплощать образ в реальный предмет.

Приемом создания творческих образов является аналогия. Ее сущ-

ность состоит в том, что строится образ, в чем-то похожий на реально суще-

ствующую вещь, живой организм, действие. На принципе аналогии возникла

специальная область знания и инженерного дела – бионика. Известно, что

бионика выделяет некоторые свойства живых организмов как биологических

моделей и предлагает их для создания механизмов. Так были созданы многие

ныне действующие приборы разного назначения (локатор – аналог с органа-

ми ориентации летучей мыши, электронный глаз – «отпрыск» глаза леопар-

довой лягушки).

Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной сту-

пенчатой. Например, внешний вид современного самолета очень напоминает

парящую птицу. Это близкая аналогия. Вертолет – отдаленная аналогия с

птицей.

Творческие образы создаются при помощи акцентирования и преуве-

личения (преуменьшения). Первое сводится к тому, что в создаваемом образе

какая-либо часть, деталь выделяется, особо подчеркивается. Так художник

52

рисует карикатуру, дружеский шарж. Он находит в лице, фигуре, конечно-

стях человека неповторимые присущие только ему особенности и усиливает

их, выпячивает, заостряет. Карикатура, шарж несут в себе сходство с ориги-

налом, в то же время это сходство относительно. Писатель юморист изобра-

жает действующее лицо, ситуацию, заострив, выпятив то, что подлежит

осмеянию, что должно вызвать чувство юмора.

Прием преувеличения (преуменьшения) несколько отличен от акцен-

тирования. Если акцентирование – подчеркивание части объекта, заострение,

обнажение ее, то преувеличение (преуменьшение) распространяется на весь

объект, на всю ситуацию. Например, сказки для детей «Гулливер у лилипу-

тов», «Гулливер у великанов», «Белоснежка и семь гномов». Этот прием ши-

роко использован в народных сказках, былинах, когда герой изображается

мощного сложения, со сверхчеловеческой силой, что позволяет ему вести

борьбу с целым вражеским войском. [17]

Наиболее сложный прием творческого воображения – типизация. Ху-

дожники, писатели, скульпторы в большей мере опираются именно на нее.

Чтобы произведение было жизненно правдивым, автор должен в персонаже,

ситуации выразить ее единичное лицо или событие, а типичное, много раз

повторяющееся, наиболее распространенное. Типизация – сложный процесс

разложения и соединения, в результате чего выкристаллизовывается зримый

образ (человека, его дела, взаимоотношений с другими людьми). По этому

поводу А.М. Горький писал: «Как строятся типы в литературе? Они строятся,

конечно, не портретно, не берут отдельно какого-нибудь человека, а берут

тридцать-пятьдесят человек одной линии, одного ряда, одного настроения и

их них создают Обломова, Онегина, Фауста, Гамлета, Отелло и т.д. Все это –

обобщенные типы». Типизация как прием воображения близко примыкает к

мышлению, и практически бывает трудно расчленить их в акте создания ти-

пического образа.

Воображение является существенной составной частью творческого

процесса, проявляющегося в различных сферах человеческой деятельности.

52

Тот или иной прием создания творческих образов используется, в зависимо-

сти от цели, стоящей перед человеком, от материала, содержания фантазии,

от богатства знаний. Например, в инженерном деле, видимо, большое значе-

ние приобретает аналогия, в изобразительной деятельности – акцептирова-

ние, типизация, в литературном труде – типизация. [16]

Особый вид воображения – мечта. Мечта всегда направлена на буду-

щее, на перспективы жизни и деятельности конкретного человека, конкрет-

ной личности. Мечта позволяет намечать будущее и организовывать свое по-

ведение для его осуществления. Представить себе будущее (то есть то, чего

еще нет) человек не мог бы без воображения, без умения строить новый об-

раз. Причем мечта – это такой процесс воображения, который всегда направ-

лен не просто в будущее, а в желаемое будущее. В этом смысле Плюшкин –

образ творческого воображения Н.В. Гоголя, но не его мечта. А вот герои

Алых парусов» А. Грина – мечта писателя о людях, какими бы он хотел их

видеть.

Мечта не дает немедленного объективного продукта деятельности, но

всегда является толчком к деятельности. К.Г. Паустовский говорил, что су-

тью человека является мечта, которая живет у каждого в сердце. «Ничто че-

ловек так глубоко не прячет, как свою мечту. Может быть, потому, что она

не выносит самого малого осмеяния и уж, конечно, не выносит прикоснове-

ния равнодушных рук. Только единомышленнику можно поверить свою меч-

ту».

К образам такого рода, как мечта, относятся идеалы человека - обра-

зы, служащие ему образами жизни, поведения, отношений, деятельности.

Идеал – это образ, в котором представлены наиболее ценные, значимые для

данного человека черты и свойства личности. В образе-идеале выражается

тенденция развития личности. [4]

Предвосхищая результаты нашей деятельности, мечта, создаваемая

воображением, стимулирует к тому, чтобы работать над ее воплощением в

действительности, чтобы бороться за ее осуществление. Д.И. Писарев писал:

52

«Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать… если бы он

не мог изредка забегать вперед и созерцать воображением своим в цельной и

законченной картине то самое творение, которое только что начинает скла-

дываться под его руками, - тогда я решительно не могу представить, какая

побудительная причина заставила бы человека предпринимать и доводить до

конца обширные и утомительные работы в области искусства, науки и прак-

тической жизни…» Но из стимула к действию мечта воображения может

иногда превратиться и в заместитель действия, перерождаясь в ту пустую

мечтательность, которой некоторые люди, как дымовой завесой, заслоняются

от реального мира и необходимости его изменять. Роль воображения и его

характер существенно определяются тем, что представляют собой его про-

дукты. Одни находят себе легкое и малоплодотворное удовлетворение в ми-

молетных и праздных мечтаниях, прикрываясь завесой своей фантазии от ре-

ального дела. Другие, наделенные достаточными творческими силами,

превращают воплощение своего воображения в реальной дело творчества. Их

творения вводят в реальный мир как бы новое измерение. В созданных худо-

жественным творчеством произведениях искусства люди созерцают преобра-

женный, углубленный образ мира, далеко выходящего за ограниченные рам-

ки их часто узкого личного существования; в практической жизни они лома-

ют устаревшие нормы и реально изменяют действительность. [18]

Еще один вид творческого воображения – фантазия или мечтатель-

ность. Здесь желаемое будущее не связывается непосредственно с настоя-

щим. К образам фантазии относят сказочно-фантастические и научно-фанта-

стические образы. В фантазии представлены объекты и явления, которых в

природе нет. И сказки, и научная фантастика – результат творческого вообра-

жения. Но их авторы не видят путей достижения того, что рисует им их вооб-

ражение. [22]

Кусочек фантазии есть в каждом акте художественного творчества и

во всяком подлинном чувстве; кусочек фантазии есть в каждой отвлеченной

мысли, поднимающейся под непосредственно даны; кусочек фантазии есть и

52

в каждом действии, которое хоть в какой-то мере преобразует мир; кусочек

фантазии есть в каждом человеке, который, мысля, чувствуя и действуя, вно-

сит в жизнь хотя бы крупинку чего-то нового, своего. [18]

52

1.2. Психологические особенности воображения

детей дошкольного возраста.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием пе-

риода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность

замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли дру-

гих (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в

играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью

разнообразных средств и примеров.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не

только по представлениям и роям, которые дети берут на себя в играх, но и

на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поде-

лок и рисунков. [19]

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает ре-

продуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впе-

чатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком

в результате непосредственного восприятия действительности, прослушива-

ния рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе вооб-

ражения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного,

творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами об-

разы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на ин-

теллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно

воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вы-

звало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось осо-

бенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является

еще довольно слабым.

Маленький ребенок, например трехлетка не в состоянии еще полно-

стью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчле-

нить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из

которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников

характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной

52

от их собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шести-

летку расположить предметы на одной части плоскости так же, как они рас-

положены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90

0

, то это

обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно

мысленно преобразовать не только пространственные, но и простые плос-

костные изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется

произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механиче-

ски воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преоб-

разующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирова-

ния действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, це-

ленаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется

творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные про-

цессы, становятся сюжетно ролевые игры.[14]

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, прохо-

дит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко по-

казала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым

законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприя-

тие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) ста-

новится произвольным (активным), постепенно превращается из непосред-

ственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со

стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного перио-

да детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно бы-

стро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого воз-

раста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное,

самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение

воображаемого плана ее реализации. [7]

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение

у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет

растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно

тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции вообра-

52

жения, ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает

возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения

состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить раз-

рядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение

конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических

действий. [1].

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развивают-

ся параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии вооб-

ражения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как

непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превра-

щаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется

на познавательное и аффективное.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от

предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображе-

ние складывается в результате образования и осознания ребенком своего

«Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых

поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечива-

ния» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять

своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следователь-

но, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его за-

ранее, составлять в уем программу предстоящих действий он еще не в состо-

янии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Детское аффективное с возраста 2,5-3 года – 4-5 лет развивается по несколь-

ко иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей

символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок.

Вслед за этим ребенок строить воображаемые ситуации, которые сжимают

угрозы его «Я» (рассказы-фантазии детей о себе как о якобы обладающих

особо выраженным положительными качествами). [9].

52

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают

замещающие действия, которые в результате своего осуществления способ-

ны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает

практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприят-

ные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально

неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться дру-

гим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6-7 лет

развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда

многие из них оказываются способными представлять и жить в воображае-

мом мире. [8]

52

1.3. Проявление воображения в игровой деятельности дошкольников.

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу ран-

него детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой ве-

дет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к ис-

пользованию речевых, математических и других знаков и к овладению логи-

ческими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расшире-

нию возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события

воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые

образы. [13]

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельность воображения,

выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действи-

тельности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразова-

нию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности ,

отображая, преображать действительность, заключается основное значение

игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отхо-

дом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но

есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действи-

тельности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все,

чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действитель-

ности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сто-

рон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить

другие. В игре нереально только то, что для нее несущественно; в ней нет ре-

ального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно

никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней подлинно, реально:

реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрывают-

ся, реальны и вопросы, которые решаются.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и от-

лет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразова-

нию действительности в образе и преобразованию вдействии, ее изменению

52

закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладыва-

ется путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству;

словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее фор-

мируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребе-

нок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама

личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необ-

ходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в

том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей

действительности, способность к созданию нового. [18]

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в

игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполне-

ния с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот мо-

мент он всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного

для скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то вре-

мя, когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет

сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие

предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [12]

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит инте-

риоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действи-

тельности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового

смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это

и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком

в плане представления. [20]

Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет ролевая игра. В

игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими,

брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения.

52

В играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-

заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети

научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые си-

туации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане.

[21]

В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или во-

ображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумы-

вая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют»

игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем

непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не закреп-

ленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится

бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; куби-

ки превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). К игрушкам-заме-

стителям дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображе-

ния. [12]

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы через

нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, ко-

торые становятся образом для его собственного поведения, и в ней приобре-

тает основные навыки общения, качеста, необходимые для установления кон-

такта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться пра-

вилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию

чувств и волевой регуляции поведения. [11]

Овладевая действиями игры, ребенок одновременно осваивает произвольные

стороны психических процессов, а также действия замещения. Также посте-

пенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический

мир – прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандарти-

зирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое про-

странство, где доминируют образы воображения. [23]

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности

дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ре-

52

бенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на

непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой

штрихи на бумаге.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко

просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники

трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так,

один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с

весной в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор

следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного…» Нравится, как

я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а

Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался:

«А я думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не

включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы,

вводит новые, необычные их сочетания. [11]

Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку.

Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастиче-

скую картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или

рассказанные ему.

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не

только путем комбинирования представлений, но и путем придания предме-

там не присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом пре-

увеличивают или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной

шар, чтобы на нем все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны.

Другой рассказывает, какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмо-

го этажа! Нет, до туч! Нет, до звезд!» [10]

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение

взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по

самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к

нему маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей

52

человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в

том же возрасте, однажды, играя в салочки и, не догнав детей, осалил землю.

Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда

салить будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная земля». Еще один маль-

чик искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень

несчастными булыжниками, так как они вынуждены изо дня в день видеть

одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на

другой. [9]

Однако воображение ребенка на самом деле же богаче, а во многих отноше-

ниях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе го-

раздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный

жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Ме-

нее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с

тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрос-

лого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет

от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа

воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми

окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа

требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством кото-

рых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительно-

сти. [6]

52

Вывод по первой главе.

Заканчивая главу, можно отметить, что воображение – это психический про-

цесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведе-

ния, имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Пер-

вая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных со-

стояний. Третья функция воображения связана с его участием в произволь-

ной регуляции познавательных процессов и состояний человека. Четвертая

функция состоит в формировании внутреннего плана действий. Пятая функ-

ция – это планирование и программирование деятельности.

В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или

пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные);

произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное

и творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого,

проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление

от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа

воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми

узкого личного опыта.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктив-

ное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в

виде образов.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоми-

нании, воображение из репродуктивного механически воспроизводящего

действительность превращается в творчески ее преобразующее.

Воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным

(активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствен-

ное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются

сенсорные эталоны.

52

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у де-

тей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от

предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображе-

ние складывается в результате образования и осознания ребенком своего

«Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых

поступков.

52

Глава 2. Опыт экспериментального исследования

роли воображения в дошкольном возрасте.

2.1. Организация и методики изучения особенностей воображения

в дошкольном возрасте.

К сожалению, на сегодняшний день нет методик, диагностирующих

функциональные механизмы представливания и воображения. Более того,

для большинства используемых методик диагностики операционных меха-

низмов не определены границы возрастных норм. Это составляет объектив-

ную трудность изучения данной сферы психики и использования имеющихся

результатов в процессе организации деятельности дошкольников.

Для диагностики уровня развития воображения не всегда целесообраз-

но использовать специальные экспериментальные методики, в ряде случаев

можно ограничиться наблюдением за дошкольником, беседой с ним, анали-

зом продуктов его деятельности. Однако этот путь требует достаточно

большого опыта и занимает много времени. Тем не менее можно назвать ряд

жизненных показателей, по которым можно судить о сфере вторичных об-

разов ребенка и его способности оперировать ими. В частности, об уровне

развития представленной можно судить по тому, что играет решающую роль

в формировании представлений: о низком уровне развития данной способно-

сти свидетельствует доминирующая роль восприятия, о более высоком -

способность оперировать представлениями и менять их под влиянием слова,

а о наличии еще более высокого уровня – решающая роль слова в процессах

формирования и изменения представлений (П.А. Сорокун).

Об уровне развития воображения можно судить по смене преобладаю-

щих его форм и продуктивности, оригинальности, самостоятельности творче-

ских процессов.

Для диагностики способностей воображения традиционно использу-

ются следующие методические подходы:

1) оценка оригинальности традиционных видов и форм деятельности;

52

2) тестирование, связанное с задачами опредмечивания несуществую-

щих (нереальных) или непонятных объектов;

3) тестирование, связанное с оценкой продуктивности процессов во-

ображения;

4) самооценка параметров образов воображения. [7]

Изучать воображение можно в словесном творчестве, в речевой и

изобразительной деятельности, при понимании сказочных образов, при по-

строении образов сказочных персонажей. Все эти методы по своему хороши,

позволяют выявить и исследовать различные стороны воображения. В дан-

ной работе для выявления роли воображения в игровой деятельности до-

школьников использованы методики: наблюдение за игровой деятельностью

воображения при понимании сказочных образов и изучение построения об-

разов сказочных персонажей.

Методика 1. Изучение воображения при понимании сказочных об-

разов.

Подготовка исследования. Подобрать сказку для чтения (например,

«Петушок – Золотой гребешок и чудо-меленка»), составить вопросы, помога-

ющие ребенку при пересказе сказки в случаях затруднения. Подготовить бу-

магу, цветные карандаши для рисования.

Проведение исследования. Детям 4-7 лет выразительно читают сказку.

После чтения проводят 2 серии экспериментов.

1 серия. Выясняют, насколько понял сюжет и образы главных героев

сказки. Если ребенок затрудняется, то ему задают подготовительные вопро-

сы:

1) назови главных героев сказки.

2) кто тебе понравился в сказке? Почему?

3) Кто не понравился? Почему?

4) О чем эта сказка?

2 серия. Детей просят нарисовать главных персонажей сказки (Петуш-

ка – Золотого гребешка, чудо-меленку, горох). Эксперимент можно прово-

52

дить коллективно, но при этом необходимо следить, чтобы каждый ребенок

выполнял задание индивидуально.

Обработка данных. Определяют степень соответствия оригиналу со-

зданного детьми образа (количество соответствующих деталей, усложнение и

обогащение созданного образа). Описывают возрастные изменения в понима-

нии – воссоздании сказочных образов. Результаты оформляют в таблицу:

Возраст

детей

Отсут-

ствие

со-

ответствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное со-

ответствие

образов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

3 года

4 года

5 лет

6 лет

7 лет

Методика 2. Изучение построения образов сказочных персонажей.

Подготовка исследования. Подготовить бумагу, цветные карандаши

или краски. Продумать включение в эксперимент сказочных персонажей, су-

щественно отличающихся от реальных (например, Кощей Бессмертный, Баба

Яга, ведьма и др.), а также волшебные превращения сказочных героев,

например Иванушки в козленка, Василисы Прекрасной в лягушку и т.д.

Проведение исследования. Эксперимент проводится коллективно с до-

школьниками 3-7 лет (но при этом необходимо проследить, чтобы дети вы-

полняли задания самостоятельно). Вначале их знакомят с образами сказок

или напоминают об этих образах и их превращениях, читая выразительно со-

ответствующие произведения или отрывки из них.

1 ситуация – детей просят нарисовать эти образы и превращения, затем

спрашивают о содержании изображенного;

2 ситуация – детей просят рассказать об образах и превращениях.

52

Обработка данных. По каждой ситуации анализируют степень соответ-

ствия образа оригиналу (количество соответствующих деталей, усложнение и

обогащение образа), особенности изображения волшебных превращений,

перехода из одного состояния в другое. Результаты оформляют в таблицу

(см. таблицу к методике 1).

Выясняют возрастные изменения в воссоздании сказочных персонажей

и волшебных превращений, анализируют трудности при воссоздании, уста-

навливают эффективность передачи образа при словесной и образной форме:

как легче передать ребенку образ и превращение – при помощи слов или при

помощи рисунка. [5]

52

2.2. Результаты изучения особенностей воображения дошкольников

и их анализ.

Экспериментальное диагностическое исследование воображения про-

водилось с целью выявить роли, которые выполняет воображение в игре до-

школьника на примере сравнения детей 3, 4, 5, 6 и 7 лет Купцовского детско-

го сада «Колосок». В эксперименте приняли участие по два ребенка каждого

возраста.

Работа с методиками проводилась индивидуально, в процессе рисова-

ния и по его окончании с ребенком велась беседа. В ходе беседы уточнилось

что нарисовал ребенок, как он представляет себе тот или иной образ.

По результатам исследования были составлены и проанализированы

таблицы.

1)

Дети 3-х лет (Максим и Миша):

Методика 1

Максим, 3 года

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

+

Горох

+

Меленка

+

Миша, 3 года

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

Горох

+

Меленка

+

52

Методика 2

Максим, 3 года

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

Гусь

+

Миша, 3 года

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

Гусь

+

В рисунках детей 3-х летнего возраста (см. Приложение) прослежива-

ется отсутствие соответствия образов. Хотя малая часть деталей имеет ча-

стичное соответствие образов:

Максим в методике 1 частично изобразил петушка. У Миши менее

отображены детали птицы. Каждый из детей пытался нарисовать горох, но он

не соответствует натуральному. У Максима отсутствуют пропорции: горох

больше петуха.

В методике 2 Миша частично изобразил девочку и была попытка изоб-

разить гуся: голова и длинная шея.

На основании данных Методики 2 можно предположить, что ребенку

легче передать образ при помощи рисунка. А Максиму, наоборот, легче пере-

дать образ при помощи слов.

52

2)

Дети 4-х лет (Оля и Влада):

Методика 1

Оля, 4 года

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

Горох

+

Меленка

+

Влада, 4 года

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

+

Горох

+

Меленка

+

Методика 2

Оля, 4 года

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

Гусь

Влада, 4 года

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

Гусь

+

В рисунках детей 4-летнего возраста также прослеживается отсутствие соот-

ветствия образов. В Методике 1 Оля частично изобразила только горох, а

Влада и горох, и петушка. К тому же Влада обогатила образы, добавив сол-

нышко, но оно у нее синего цвета и находится ниже петуха.

52

В Методике 2 Влада также обогатила образы, нарисовав речку, но она не со-

ответствует натуральному цвету. У Оли отсутствует соответствие всех об-

разов, но ей лучше, чем Владе удается передать образы при помощи слов.

3) Дети 5-ти лет (Галя и Владик):

Методика 1

Галя, 5 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

+

Горох

+

+

Меленка

+

Владик, 5 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

+

Горох

+

+

Меленка

+

Методика 2

Галя, 5 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

Гусь

+

Владик, 5 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

Гусь

+

52

В рисунках детей 5-летнего возраста предмет имеет признак внешнего

сходства с изображаемым объектом. Ребенку присуще полное соответствие

образов. В 5 лет дети уже усложняют образы. В Методике 2 и Галя, и Владик

обогатили образы, нарисовав речку. Выполнение детьми второй методики

позволяет предположить, что детям в данном случае легче передать образы

при помощи рисунка.

Это может быть связано с тем, что в этой методике предполагается изобра-

зить не статичный конкретный объект, а процесс превращения. Эта задача го-

раздо сложнее, пятилетние дети также как и дети 3 и 4 лет пытаются решить

ее на уровне слов, скорее всего в связи с недостаточным арсеналом художе-

ственных средств для изображения.

4) Дети 6-ти лет (Олег и Анжела):

Методика 1

Олег, 6 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

+

Горох

+

+

+

Меленка

+

Анжела, 6 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

+

+

Горох

+

Меленка

+

+

52

Методика 2

Олег, 6 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

+

Гусь

+

+

Анжела, 6 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

+

Гусь

+

+

В рисунках детей 6-летнего возраста образы соответствуют действительно-

сти. Дети начинают усложнять и обогащать образы, но еще преобладает ча-

стичное несоответствие (горох и меленка). Петуха, испытуемые изображают

уже не одним, а несколькими цветами, вспоминая при этом, что у петуха мо-

жет быть разнообразная окраска. В отличие от Олега, Анжела обогатила об-

разы облаками и солнцем; усложнила меленку, нарисовав пирог внутри нее.

Олег добавил только листочки к дереву.

Говоря о методике 2, видно, что Анжеле лучше передать образы при помощи

слов, но и при помощи рисунка тоже. Олегу не удается лучше при помощи

рисунка.

5) Дети 7-ти лет (Аня и Виолетта):

Методика 1

Аня, 7 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

+

Горох

+

+

+

Меленка

+

52

Виолетта, 7 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Пету-

шок

+

+

Горох

+

+

Меленка

+

+

Методика 2

Аня, 7 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

+

+

Гусь

+

+

Виолетта, 7 лет

Отсут-

ствие соот-

ветствия

образов

Частичное

соответ-

ствие

об-

разов

Полное

соответ-

ствие об-

разов

Усложне-

ние образа

Обогаще-

ние образа

Девочка

+

+

+

Гусь

+

+

В рисунках детей 7-летнего возраста образы почти полностью соответствуют

действительности. В этом возрасте ребенок намного больше усложняет и

обогащает образы. Цвета уже более соответствуют натуральным. В Методике

1 Аня обратила свой рисунок и домиком с окнами, и барином в шляпе, и не-

бом, и поляной.

Виолетта добавила только солнце, небо, землю и травку. Но она, к тому

же, нарисовала блины да пироги, которые появились из меленки, усложнила

горох листочками, но они желтого цвета.

В Методике 2 обе девочки также усложнили и обогатили образы, доба-

вив соответственно бантик, цветок, рисунок на платье; небо, солнце, поляну,

речку и ведро. Но только Ане удается легче передать образы при помощи

слов. А Виолетта в свою очередь, лучше передает образы при помощи рисун-

52

ка, показав при этом, как растопырились пальцы на руках, превращающихся

в крылья.

При проведении методики «Изучение построения образов сказочных

персонажей» из 10 испытуемых только 3 детям легче передать образ и

превращение при помощи рисунка, а при помощи слов – 6 детям. Одному ре-

бенку легче передать образ как в словесной форме, так и с помощью рисунка.

При проведении методики «Изучение воображения при понимании ска-

зочных образов» только 4 (6-7 лет) из 10 испытуемых наиболее правильно

воссоздали все 3 образа: петушка, горох и меленку.

Другая часть испытуемых неверно передала какой-либо из образов, т.к.

дети либо не умеют этого делать, либо не имеют представления о предмете.

В основном это дети от 3 до 5 лет.

Данные экспериментального исследования показывают, что развитие

воображения дошкольников идет по пути усложнения и обогащения воссо-

здаваемых образов. Можно также отметить, что с годами воссоздаваемые об-

разы становятся более приближенными к действительности. Это можно объ-

яснить тем, что ребенок овладевает сенсорными эталонами размера, цвета,

пропорций и т.д.

В экспериментальных данных прослеживается еще одна линия разви-

тия воображения – освоение словесного способа описания образа. Это имеет

особенно важное значение для развития игровой деятельности дошкольника.

52

2.3. Психолого-педагогические рекомендации

по индивидуальному подходу в развитии у детей воображения.

Работа по формированию воображения должна представлять собой си-

стему поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности. занятия

могут проводиться как фронтально, так и малыми группами или же индиви-

дуально. Отдельные задания и упражнения могут вплетаться в занятия по

развитию речи, рисование и вводиться в свободное время как игра. В задачи

таких занятий входят, во-первых, расширение кругозора детей, обогащение

их сенсорного опыта, «включение» всех анализаторов для создания более

полной и обширной основы для воображения, а во-вторых, активизация и

развитие речи, обучение детей комбинированию воспроизведению опыта,

приемам оперирования представлениями – для развития собственного вооб-

ражения.

Но самое важное условие раскрытия творческих способностей детей –

это создание общей атмосферы принятия, свободы, возможности для каждого

ребенка пережить опыт своей успешности, «момент достижения». Такая за-

дача требует от взрослых особого внимания. При выполнении заданий детям

могут оказывать разные виды помощи: кому-то из них достаточно ободряю-

щей улыбки, кто-то нуждается в дополнительных разъяснениях, некоторым

требуется и совместная работа со взрослым.

В любом случае взрослый строит общение таким образом, чтобы по

возможности каждый ребенок мог публично порадоваться результату своего

собственного или общего со взрослым творчества. Дети могут также делить-

ся своими достижениями друг с другом, помогать друзьям, выполнять зада-

ния в группах.

В ходе нашего исследования выяснилось, что наравне с детьми, у кото-

рых такие хорошо развито воображение, имеются и такие дети, которые с

трудом воссоздают образы. Для этих детей необходимы упражнения, кото-

рые помогут развить их воображение. Мы предлагаем следующие рекоменда-

52

ции для воспитателей , родителей и других взрослых, которые участвуют в

воспитании детей.

В играх с детьми:

1 .Использовать заместители предметов.

В развитии воображения ребенка важную роль играет внешняя опора.

Если на ранних этапах развития (в 3—4 года) воображение дошкольника не-

отделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется харак-

тером игрушек, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предмета-

ми, то у детей 6—7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового

материала. Их воображение может опираться и на такие предметы, которые

вовсе не похожи на замещаемые. Например, ребенок может скакать верхом

на палочке, представляя себя всадником, а палку — лошадью. Постепенно

необходимость во внешних опорах исчезнет. Произойдет интериоризация —

переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет,

к представлению действий с ним в уме. Однако для этого следует сначала

научить ребенка легко оперировать различными заместителями предметов.

Такими заместителями могут быть другие предметы, геометрические фигур-

ки, знаки и т. п.

2. Осуществлять «опредмечивание» неопределенного объекта.

Способом «опредмечивание» дети начинают пользоваться еще с 3—4

лет. Он состоит в том, что ребенок может в незавершенной фигуре усматри-

вать определенный предмет. Так, в задании на дорисовывание неопределен-

ного изображения он может, например, круг превратить в колесо для маши-

ны или в мячик, треугольник — в крышу домика или в парус для кораблика,

и т. д. К 6—7 годам ребенок должен уже относительно свободно владеть

этим способом, а также научиться добавлять к «опредмеченному» рисунку

разнообразные детали.

3. Создавать образы на основе словесного описания или неполного гра-

фического изображения.

52

Эта способность очень важна для предстоящей учебной деятельности

ребенка. Необходимость создания образов на основе словесного описания и

графического изображения возникает при чтении книги (образное представ-

ление описываемых ситуаций, персонажей), при осознании значения новых

слов (образное представление предметов и явлений, которые эти слова

обозначают), при распознавании объектов, когда ограничено поле их воспри-

ятия (образное представление предмета, когда полностью он не виден, а вид-

на лишь какая-то его часть) и в некоторых других ситуациях. При этом, чем

лучше у ребенка развита способность к созданию таких образов, тем более

точные и устойчивые представления у него возникают. Для развития этой

способности можно использовать задания, в которых ребенок должен:

а) создавать образ предмета по его словесному описанию;

б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия одной

или нескольких ее частей.

4. Оперировать в уме образами простых многомерных объектов (про-

странственное воображение).

Все предметы окружающего нас мира существуют в пространстве. И

образы воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать про-

странственные характеристики этих предметов. В связи с этим, очень важно

развивать у ребенка способность «видеть» образ предмета с учетом его про-

странственного расположения. Для тренировки этой способности детям ше-

сти лет можно предложить игры двух типов:

а) на мысленное преобразование предмета в пространстве,

б) па представление взаимного 'расположения нескольких предметов в

пространстве.

5. Подчинять свое воображение определенному замыслу, создавать и

последовательно реализовывать план этого замысла.

Только последовательная реализация замысла может привести к вы-

полнению задуманного. Неумение управлять своими идеями, подчинять их

своей цели приводит к тому, что самые интересные замыслы и намерения ре-

52

бенка часто не достигают своего воплощения. В этом возрасте у ребенка уже

есть необходимые предпосылки для того, чтобы научиться действовать по за-

ранее продуманному плану. Поэтому очень важно развить эту способность,

научить ребенка не просто бесцельно и отрывочно фантазировать, а реализо-

вывать свои замыслы, создавать хоть небольшие и несложные, но закончен-

ные произведения (рисунки, истории, конструкции и т.п.).

Обучение этому умению должно включать следующие этапы:

I — этап демонстрации плана: взрослый показывает, как составлять

план (схему) готового произведения (конструкции);

II — этап самостоятельного «чтения» плана: ребенок учится «читать»

составленный вами план (схему) и создавать на его основе свое произведе-

ние;

III — этап самостоятельного составления плана:

ребенок сам составляет план (схему) собственного произведения.

52

Вывод по второй главе.

В ходе экспериментального исследования были получены данные о

возрастных изменениях в развитии воображения, а также о том как эти изме-

нения проявляются в игровой деятельности детей.

Использованные нами методики: наблюдения за игровой деятельно-

стью детей, «Изучение воображения при понимании сказочных образов» и

«Изучение построения образов сказочных персонажей» позволяют диагно-

стировать особенности проявления воображения у дошкольников в есте-

ственных условиях привычной для них деятельности (игре, рисовании).

Недостатком этих методик является то, что они требуют значительных вре-

менных затрат.

Возрастные изменения в развитии воображения продиагностированные

в ходе исследования в целом соответствуют описанным в литературе дан-

ным.

В ходе исследования было выявлено следующее:

В 3 года в рисунках детей прослеживается отсутствие соответствия об-

разов. Только небольшое количество деталей имеет частичное соответствие.

Пропорций нет.

В 4 года еще прослеживается отсутствие соответствия образов, но есть

и частичное изображение предметов. В этом возрасте ребенок начинает обо-

гащать образы, но не соответствующими цветами.

В 5 лет предмет имеет признаки внешнего сходства с изображаемым

объектом. Ребенку присуще полное соответствие образов. В этом возрасте

ребенок начинает усложнять и продолжает обогащать образы.

В 6 летнем возрасте образы соответствуют действительности. Дети

усложняют и обогащают образы разными цветами, осваивая изобразитель-

ные средства создания образа. Если в 5 лет дети только начинали усложнять

и обобщать образы, дорисовывая при этом 1-2 предмета, то в 6 лет их количе-

ство увеличивается.

52

В 7 лет в рисунках детей очень ярко выражается усложнение и обога-

щение образов. Если в 6 лет дети обогащали только один образ, то в 7 лет со-

здают общую картину.

С возрастом воссоздаваемые дошкольником образы становятся слож-

нее, точнее по отношению к воссоздаваемому предмету, они складываются в

целостные картины – представления. Эти изменения воссоздаваемых образов

можно пронаблюдать в игре дошкольника, в продуктах его деятельности (в

нашем исследовании – в рисунках и комментариях к ним).

В целях развития воображения можно рекомендовать взрослым, рабо-

тающим с дошкольниками следующее: в игре и в занятиях чаще использо-

вать заместители предметов, работать с «опредмечиванием» неопределенных

объектов, включать детей в ситуации создания образов на основе словесного

описания или неполного графического изображения, организовывать игру та-

ким образом, чтобы детям было необходимо подчинять свое воображение

определенному замыслу, создавать и последовательно реализовать план это-

го замысла.

52

Заключение

Воображение – это психический процесс создания образов предметов,

ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в

новое сочетание.

Выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассив-

ное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произволь-

ное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творче-

ское. В творчестве, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

Для развития воображения особенно важным возрастным этапом яв-

ляется дошкольное детство. Ведущей деятельностью дошкольника является

игра, поэтому психические функции дошкольника, в том числе воображение

развиваются эффективнее всего именно в игровой деятельности.

Для изучения проявлений воображения дошкольников в игре были ис-

пользованы методики «Изучение воображения при понимании сказочных об-

разов» и «Изучение построения образов сказочных персонажей».

В исследовании были получены и проанализированы результаты, под-

тверждающие важную роль воображения в игре дошкольника. Было уста-

новлено:

1) особенности воображения, которые дошкольник проявляет при вос-

произведении сказочных образов можно наблюдать и в игровой деятельно-

сти;

2) развитие воображения и развитие игровой деятельности взаимозави-

симые процессы, важные для нормального развития ребенка;

52