Уразамбетова Саида Сериковна,

ЧУОО ВО «ОмГА»,

Научный руководитель д.п.н., профессор Лопанова Е.В.

Сущность педагогического проектирования

Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического

знания, где он означает «создание опережающей проекции того, что затем

должно быть создано». Необходимость проектирования педагогической

деятельности появилась в связи с усложнением и расширением ее

содержания

[1].

Педагогическое

проектирование

направлено

на

преобразование объектов, предметов, явлений действительности. В основе

проектирования

лежат

идеи

опережения,

перспективы;

разности

потенциалов между актуальным состоянием предмета проектирования и

желаемым; идеи пошаговости, совместности, кооперации, объединения

ресурсов и усилий в ходе проектирования[4].

В настоящее время под педагогическим проектированием понимается

компонент педагогической деятельности, осуществляемой в условиях

образовательного процесса и направленной на предвидение педагогом его

эффективного функционирования и развития.

Этот процесс охватывает образовательные системы различного уровня,

содержание

образования,

педагогические

технологии,

управление

педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения.

Педагогическое проектирование – явление многоаспектное, подходя к

рассмотрению вопроса о проектировании, можно столкнуться с большим

количеством

подходов

к

определению

сущности

этого

понятия.

В

педагогической литературе проектирование рассматривается [3]:

-

как

методологический

принцип,

в

соответствии

с

которым

деятельность осуществляется с учетом личностного смысла педагогического

действия;

проектная

деятельность

–

смыслообразующая,

ценностная,

ресурсная культура педагога [3];

-

как

педагогическая

технология,

которая

предполагает

поиск

единомышленников в понимании проблемы, обсуждения смысла проблемы в

дискуссионных формах, обмен смыслами и замыслами, поиск факторов,

которые крайне важно устранить для эффективного решения проблемы,

достижение консенсуса в предполагаемых результатах и оценка ресурсных

возможностей при осуществлении проекта;

- как механизм разработки технологии в педагогической теории и

практике.

Педагогическая

технология

обеспечивается

педагогическим

проектированием. Проектировать в педагогике - значит, на базе прогноза

создавать такие технологии,

использование

которых

при построении

реального педагогического действия должно способствовать достижению

поставленной цели, при этом происходит развитие всех участников

педагогического процесса [1];

- как функция педагога, не менее значимая, чем организаторская или

коммуникативная, направленная на создание предположительных вариантов

предстоящей деятельности и прогнозирования ее результата;

- как компонент профессиональной деятельности педагога, который

связан с постановкой цели деятельности и предполагает совместное с

учащимися определение путей ее достижения [5].

В

центре

внимания

педагогического

проектирования

находится

педагогический

процесс

как

таковой,

условия

его

эффективности,

возможные формы взаимодействия субъектов этого процесса, стратегии и

тактики по принятию решений по реализации процесса, регулированию

образовательных услуг и оценке их качества[2].

Педагогическое проектирование призвано, по мнению большинства

ученых,

изменить

существующую

действительность,

подготовить

теоретическую базу предстоящих изменений для достижения поставленных

целей и задач, то есть для обновления педагогической действительности.

Содержание педагогического проектирования определяется его целью. Цель

как идеальное представление о конечном результате является основной

предпосылкой успешной профессиональной деятельности.

Целевые установки педагогического проектирования выражаются[6]:

-

в

предопределении

создания

новых

или

преобразования

уже

имеющихся объектов в сфере образования и в социуме;

-

в разработке теоретических педагогических моделей и систем

различного назначения;

-

в

переосмысливании

существующей

педагогической

действи-

тельности, для создания концепций ее обновления, совершенствования;

-

в изменении педагогического мышления и совершенствовании

профессиональной деятельности педагога.

Объектом

педагогического

проектирования

является

способ

упорядочения социокультурной среды, который служит основой для

функционирования образовательной системы [4].

Ученые отмечают двойственную природу педагогического процесса,

выделяя

в

нем

технологическую

плоскость,

которая

поддается

рациональному

осмыслению,

и

плоскость

или

поле

смысловых

и

ценностных напряжений, как необходимых предпосылок развития людей и

как источника самоподдержания процесса [1].

Такой

же

двойственностью

обладает

другой

типичный

объект

педагогического проектирования - образовательная система, неся в себе

черты

социального

института

и

обстоятельства

человеческой

жизнедеятельности одновременно.

Характеризуя объект педагогического проектирования, отметим, что в

этом качестве, как правило, выступают те или иные педагогические

конструкции:

технологии, методы, содержание образования,

учебные

программы,

а

также

педагогическая

деятельность

(инновационная,

управленческая и т. п.) [2].

Несмотря на определенные различия в формулировках определений,

на различия в расстановке акцентов (что обусловлено, скорее всего,

различиями в аспектах исследования проблемы), мы можем говорить о том,

что в настоящее время большинство ученых придерживается мнения, что

педагогическое проектирование это:

-

особая, специфическая, самостоятельная деятельность;

-

субъектами данной деятельности являются как отдельные педагоги,

так и педагогические коллективы, и специальные учреждения;

-

деятельность направлена на создание новых замыслов, образов,

концепций в сфере образования;

-

деятельность имеет выраженный инновационный характер;

-деятельность

детерминирована

ценностнно-мотивационными

ориентациями проектировщика;

-деятельность

непосредственно

связана

с

исследовательской

и

экспериментальной работой в сфере образования;

-

деятельность

призвана

решать

задачи

преобразовательного

характера, связанные с осуществлением развития в сфере образования.

Иными словами, в рассмотренных нами вариантах присутствуют

определённые стадии проектировочного процесса, которые фиксируются

определёнными формами проектных материалов.

Анализ проведенных по проблемам педагогического проектирования

исследований показывает, что к настоящему моменту удалось определить

некоторые рабочие принципы, регламентирующие процесс педагогического

проектирования. К ним относятся:

1)

принцип методологической доказательности, предполагающий

согласование ценностей проектировщиков и в их пространстве определение

целей образования и собственной деятельности;

2)

принцип

системного

подхода,

предполагающий

восприятие

объектов и процессов как целостной системы, а также проектирование с

учетом взаимодействия и взаимосвязи всех элементов системы;

3)

принцип непрерывности,

предполагающий взаимосвязанность,

постепенность и делимость организуемых процессов;

4)

принцип

человеческих

приоритетов,

предполагающий

ориентацию проектируемых объектов на человека, подчинение их его

потребностям, интересам, возможностям;

5)

принцип

синергизма,

предполагающий

получение

общего

суммарного эффекта от взаимодействия ряда учитываемых факторов,

существенно превышающего тот эффект, который может быть получен при

учете отдельных факторов;

6)

принцип

организационной

и

ресурсной

обеспеченности,

предполагающий реалистичность планируемых преобразований.

Перечисленные принципы, наиболее часто встречаются в современной

теории

педагогического

проектирования.

В

теории

социального

проектирования

разработка

принципов

происходит

на

основе

идей

различного

характера:

этического,

социально-правового,

культурно-

исторического, научно- теоретического, организационно-практического и

эстетического[5].

Рассматривая процесс педагогического проектирования, мы не можем

не остановиться на его основных характеристиках, то есть на таких его

неотъемлемых признаках, которые, на наш взгляд, являются атрибутами

данного

процесса.

К

таковым,

с

нашей

точки

зрения,

относятся:

нелинейность,

непрерывность

и

творческий

характер

процесса

педагогического проектирования.

Нелинейность процесса проектирования.

Рассуждая о нелинейности

процесса педагогического проектирования, обращаем внимание на то, что

только

для

решения

очень

простых

задач

возможна

прямая

последовательность в соблюдении определенных этапов проектирования.

Большинство же задач требует возвратов к предыдущим операциям, отходов

в сторону, вызванных различными вопросами, имеющих действительную

или формальную связь с основной задачей.

Непрерывность процесса педагогического проектирования понимается

нами как неоднократное совершенствование проекта в ходе, а также после

его реализации [7]. Корректировка целей и задач проекта в процессе его

внедрения является вполне нормальным явлением

Учет и коррекция отклонений для предотвращения повторного

появления отрицательных последствий также влечет за собой появление

нового витка процесса проектирования.

Наконец, фактор неопределенности, означающий: то, что вчера

казалось

вполне

выполнимым

и

реалистичным,

сегодня,

в

силу

изменившихся внешних условий, становится недостижимым. Этот фактор

также предопределяет непрерывное возобновление процесс педагогического

проектирования.

Творческий

характер

процесса

проектирования.

Педагогическое

проектирование - это специфический вид деятельности, включающий в себя

действия,

связанные

с

предвосхищением,

«забеганием

вперед»

-

предвидением возможных последствий от решения системы педагогических

задач [1].

Подводя

итог

сказанному,

можно

отметить,

что

процесс

педагогического

проектирования

включает

не

только

внешние

«материальные»,

но

и

внутренние

компоненты

проектировочной

деятельности, которые существенно отличаются от внешней структуры,

ориентированной на результат, получаемый в ходе разработки проектной

проблемы.

Литература:

1.Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познания и управление [Текст] /

В. Г. Афанасьев. – М., Мысль, 2016. – 235 с.

2.Дырин,

С. П., Чичаева,

И. И. Ценности образования в современном

российском общественном сознании [Текст] / Под ред. С. П. Дырина. –

Набережные Челны, 2016. – 256 с.

3.Конаржевский,

Ю.А.

Педагогический

анализ

учебно–воспитательного

процесса и управления школой [Текст] / Ю.А. Конаржевский.

– М.: Обра–

зовательный центр «Педагогический поиск», 2016. – 79 с.

4.Лазарев,

B. C., Поташник, М. М. Как разработать программу развития

школы:

Методическое

пособие

для

руководителей

образовательных

учреждений [Текст] / B. C. Лазарев, М. М. Поташник. – М.: Новая школа,

2016. – 48 с.

5.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]/ С. А.

Смирнов, И. Б. Котов, Е. Н. иянов .– М.: Академия, 2017. – 512 с.

6.Поташник, М. М., Ямбург Е. А. Управление качеством образования [Текст]

/ М. М. Поташник, Е. А. Ямбург. – М.: Педагогическое общество России,

2016.– 448 с.

7.Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования

педагогических систем [Текст] / В. В. Сериков.– М., 2017. –182 с.