МБДОУ детский сад «ДРУЖБА» г. Волгодонска

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

Тема:

«Особенности учебной мотивации детей старшего дошкольного

возраста и младших школьников с нарушениями речи из семей с

различной

вовлеченностью

родителей

в коррекционно-развивающую

работу».

Выполнил: учитель-логопед

Л.И. Березова

ВОЛГОДОНСК

2021 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1.

Теоретический анализ проблемы особенностей формирования учебной

мотивации старших дошкольников и младших школьников с нарушениями

речи из семей с различной степенью вовлеченности родителей в коррекционно-

развивающую работу.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников и

младших школьников с нарушениями речи.

1.2. Развитие учебной мотивации в старшем дошкольном и младшем школьном

возрасте.

1.3. Вовлеченность родителей в коррекционно-развивающую работу и ее роль

в формировании учебной мотивации старшего дошкольника и младшего

школьника.

2.

Опыт эмпирического исследования особенностей учебной мотивации

старших дошкольников и детей младшего школьного возраста с нарушениями

речи из семей с различной степенью вовлеченности родителей в коррекционно-

развивающую работу.

2.1 Программа диагностики учебной мотивации старших дошкольников и

младших школьников с нарушениями речи из семей с различной степенью

вовлеченности родителей в школьную жизнь.

2.2

Анализ

результатов

диагностики

учебной

мотивации

старших

дошкольников и младших школьников с нарушениями речи из семей с

различной степенью вовлеченности родителей в школьную жизнь.

2.3 Мероприятия по вовлечению родителей в коррекционно-развивающую

работу с целью развития учебной мотивации старшего дошкольника и

младшего школьника.

Заключение.

Список использованной литературы.

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Введение

Знаниям

психологических

особенностей

детей

с

различными

нарушениями речи, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда

придавалось большое значение. К.Д. Ушинский писал: «Прежде, чем воспитать

человека во всех отношениях, нужно познать его во всех отношениях». Во всем

мире растет количество детей, нуждающихся в специальной помощи со стороны

психологов, логопедов, дефектологов, педагогов и социальных работников.

Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно

сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека. А поскольку

по данным статистики, число детей с речевыми расстройствами растет, то

актуальность решения проблем коррекционно-развивающей работы с детьми,

страдающими речевыми нарушениями, приобретает огромное значение.

Нарушения речи являются одним из распространенных явлений не только

среди детей дошкольного возраста, но и среди младших школьников. Если во

время не исправить речевые нарушения в детском возрасте, то они вызовут у

детей определенные трудности в обучении, в общении с окружающими, мешая

им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности,

интеллектуальные возможности и повлекут за собой определенные изменения

личности. В связи с этим поиски приемов и методик коррекционно-развивающей

работы с детьми, имеющими речевые нарушения, являются актуальными и в

настоящее время.

Большинство

логопедов,

психологов,

педагогов

признают

многозначность роли семьи в организации коррекционно-развивающей работы

с ребенком, имеющим речевые нарушения. Ведь именно семья является первым

зеркалом человеческого общения, условием и источником развития будущей

личности.

К сожалению, далеко не всегда и не каждая семья оказывается способной

выполнить полноценное взаимодействие взрослого и ребенка. Ведь в ходе этого

взаимодействия происходит социализация ребенка, усвоение им определенной

системы ценностей, норм, знаний, культуры. Затруднения в реализации

семейных функций могут быть связаны с отсутствием эмоциональной

сплоченности супругов, форм и способов взаимодействия взрослых с ребенком.

Знание того, каково типичное поведение родителей по отношению к ребенку,

играет важную роль, поскольку оно определенным образом сказывается на

детях, на формировании их личностных качеств а, следовательно, и на оказании

своевременной коррекционной помощи ребенку по преодолению речевых

нарушений, развитию речи в целом.

Психологи

признают

проблему,

которая

заключается

в

том,

что

большинство родителей и учителей недооценивают степень расхождения

между

практически

создаваемыми

школой

условиями

и

условиями,

необходимыми для реализации возрастных возможностей детей.

Спектр

распространенных

психологических

проблем

школьников

чрезвычайно широк: отсутствие школьной мотивации, низкая успеваемость,

конфликтные отношения с учителями и сверстниками и др. У младшего

школьника возникают такие трудности в учебной деятельности как пропуски

букв в письменных работах, орфографические ошибки при хорошем знании

правил,

невнимательность

и

рассеянность,

трудности

при

решении

математических задач, неусидчивость, трудности в усвоении новых заданий,

постоянная грязь в тетради, плохое знание таблицы умножения (сложения),

трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

В свете приведенных данных неудивительно, что среди причин для

обращения родителей в психологическую консультацию одно из первых мест

занимает

неудовлетворительная

успеваемость

младших

школьников,

отсутствие желания учиться.

В настоящее время практика консультирования сталкивается с усилением

в

нашем

обществе

ряда

неблагоприятных

тенденций,

существенно

осложняющих психическое развитие и воспитание детей. Заметное место среди

них принадлежит отрицательному влиянию ряда социально-экономических

факторов. Ощутимые осложнения несет с собой, например, фактор возрастания

занятости родителей, особенно матерей, в общественном производстве.

Ориентация на массовую систему дошкольных учреждений существенно

повлияла на «психологию родителей», точнее, на их социально-воспитательные

установки. Наиболее прямое и очевидное выражение этих сдвигов состоит,

например, в тенденции переносить многие исконно родительские функции на

ясли и детские сады, а позднее – на школу и другие учреждения.

Таким образом, мы видим, что большая часть проблем школьника

имеющего речевые нарушения, в том числе проблема учебной мотивации,

также связаны и с семьей, ее климатом, стилем взаимоотношений и т.д.,

поэтому невозможно решать школьные проблемы без активного изучения

семейных отношений, в частности детско-родительских отношений.

Целью нашей работы является изучение особенностей учебной мотивации

младших школьников с нарушениями речи из семей с различным характером

вовлеченности родителей в коррекционно-развивающую работу.

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста с

речевыми нарушениями.

Предметом исследования являются особенности учебной мотивации

младших

школьников

с

нарушениями

речи

из

семей

с

различной

вовлеченностью родителей в коррекционно-развивающую работу.

Гипотеза:

Существуют особенности в сформированности учебной

мотивации (ее уровне и содержании) у младших школьников имеющие речевые

нарушения, зависящие от характера вовлеченности родителей в коррекционно-

развивающую работу.

Задачи исследования:

- теоретический анализ проблемы роли семьи в развитии младшего

школьника;

-

теоретический

анализ

характера

вовлеченности

родителей

в

коррекционно-развивающую работу;

- выделение и рассмотрение основных составляющих учебной мотивации

и ее особенностей в младшем школьном возрасте;

- эмпирическое изучение содержания родительских представлений о

школьной жизни младшего школьника и о роли семьи в ее организации и

участии

родителей

коррекционно-развивающей

работе

по

преодолению

речевых нарушений и развитии речи в целом;

- анализ особенностей учебной мотивации младшего школьника в связи с

характером вовлеченности семьи в школьную жизнь ребенка.

При проведении исследования использовались следующие методы:

анализ

литературы,

методы

математической

статистики,

анкетирование,

наблюдение, беседа, интервью.

Практическая значимость проведенного нами исследования заключается

в том, что работа раскрывает содержание психологических особенностей

учебной мотивации младших школьников, имеющих различные речевые

нарушения, а также выявляет особенности вовлеченности родителей в

коррекционно-развивающую работу по преодолению речевых нарушений.

Полученные в работе данные можно использовать в профилактической,

консультативной и психокоррекционной работе психологической службы.

1. Теоретический анализ проблемы особенностей учебной мотивации

младших школьников с речевыми нарушениями из семей с различной

степенью вовлеченности родителей в школьную жизнь ребенка

1.1.

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с

нарушением речи

Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть

составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет

огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в

значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения

грамотой и всем процессом обучения.

Своевременное и полноценное формирование речи младшего школьника–

одно из основных условий нормального развития ребенка и его успешного

обучения в школе. Любая задержка и любое нарушение в ходе развитие речи

ребенка отражаются на его поведении, а так же на его деятельности в

различных ее формах. Важное значение имеет развитие всех сторон речи,

особенно в период обучения грамоте (чтению и письму), так как письменная

речь формируется на основе устной. К сожалению, многие речевые недостатки

выявляются уже в школе, тормозя процесс обучения, так как именно они

являются причинами дисграфии и дислексии.

Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина

выделяет пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью:

- на первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а

также понимание речи и собственная активная речь;

- на втором этапе возникает различение наиболее контрастных, далёких

по звучанию фонем (речевых звуков). Произношение ребёнка неправильное,

искажённое;

- на третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаёт

неправильно произносимые слова и способен замечать различие между

правильным и неправильным произношением;

- на четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полной

правильности;

- на пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок

слышит и говорит правильно.

Однако неверно было бы думать, что к тому моменту, когда у ребёнка

достаточно развился фонематический (речевой) слух и произношение, то

процесс формирования речи закончен. Этот процесс интенсивно продолжается

на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста.

Установлено, что восприятие звуков человеческой речи (фонематический

слух) отличается от восприятия неречевых звуков. И если у ребёнка

недостаточно развит фонематический слух, то он будет нечётко воспринимать

смысл слов и испытывать затруднения в звукобуквенном анализе слова, а,

следовательно, в овладении грамотой. Готовность к усвоению грамоты связана

не только с тем, что малыш должен уметь правильно слышать и произносить

звуки и слова. Прежде всего, он должен чётко представлять звуковой состав

слова, т.е. знать, из каких звуков состоит слово, слышать каждый отдельный

звук в слове и уметь его отличать (дифференцировать) от другого рядом

стоящего звука.

Если же у ребенка отмечаются хотя бы лёгкие отклонения в развитии

фонематического восприятия, то обязательно будут затруднения в овладении

чтением и письмом.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью

овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развёрнутый словарный

запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех

процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может

задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи.

Речевые нарушения можно разделить на три большие группы.

Первая

группа.

Это

фонематические

нарушения

речи,

которые

выражаются в дефектах произношения звуков. У ребёнка под влиянием

определённых причин складывается и закрепляется искажённое произношение

отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает

нормальному развитию. Например, горловое произношение звука «р» или

межзубное произношение свистящих звуков.

Вторая группа. Это фонетико-фонематические нарушения речи, при

которых ребёнок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и

недостаточно их различает. У некоторых детей встречаются и нарушения

слоговой структуры слова, т.е. пропуск отдельных звуков или частей слова,

перестановки звуков и слогов местами. Нарушение произношения даже одного

звука

может

являться

симптомом

фонематического

недоразвития

и

отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ

не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук,

но также и слов, включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно

произносимым

звуком.

например,

отсутствующий

или

неправильно

произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков:

- как глухой со звонким «с»-«з»

- как простой со сложным «с»-«ш»

- как твёрдый с мягким «с»-«сь»

Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв.

В более тяжёлых случаях нарушения письма отмечаются и такие ошибки,

как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в

одно, замены букв по графическому сходству.

У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе

уже могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематических

представлений (представлений о звуках речи), лежащих в основе звукового

анализа и обучения грамоте может ещё значительно отставать от нормы. Это

отставание приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к

своеобразным нарушениям чтения.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная

связь. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто

пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых

разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену одних

букв другими. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны также

«застревания» на какой-то букве, слоге, неоднократное их повторение. В связи

с этим темп чтения детей с фонематическим недоразвитием речи замедлен.

Недостатки в овладении техникой чтения влияет и на овладение письмом.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слога

при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук.

Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере

зависит от развития устной речи.

Третья группа. Среди учащихся массовых школ встречаются также дети с

тяжёлыми формами нарушений речи, когда затронуты все компоненты речевой

системы, касающиеся как звуковой, так и смысловой стороны речи. В этих

случаях у детей отмечается общее недоразвитие речи. Этот вид нарушения речи

имеет разное выражение – от полного отсутствия речи до лёгких форм с

элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с нерезко

выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем,

что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок

может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке. пересказать

прочитанное, т.е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы.

Однако

при

необходимости

дать

развёрнутые

ответы

с

элементами

рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности.

Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в

основном

слова,

обозначающие

конкретные

предметы

и

действия.

Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов.

Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении

заданий на словоизменение и словообразование. В их речи мы находим

«медведиха» вместо «медведица», «морковяный» вместо «морковный».

В

ходе

изложения

учащиеся

пользуются

самыми

простыми

предложениями. В предложениях часто отсутствует правильная связь слов,

наблюдается повторение слов.

В звуковом отношении речь детей также является недостаточно

сформированной. Несмотря на то, что могут наблюдаться лишь отдельные

недочёты в произношении звуков, дети испытывают трудности при различении

звуков

и

в

произнесении

трудных

слов:

«калабакушение»

вместо

«кораблекрушение», «фотофигурует» вместо «фотографирует».

Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные

препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При

письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или

заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Например:

«Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У

крыльца лужи). Довольно часто встречаются ошибки на замену падежных

окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей»).

Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном

является неверным, побуквенным, угадывающим. наблюдается также и

недостаточно полное понимание прочитанного. Большие затруднения в

понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений,

предлогов, союзов. Метафоры и сравнения чаще всего остаются недоступными

для их понимания.

У некоторых учащихся имеют место и менее выраженные отклонения в

речевом развитии. У них наблюдаются лишь отдельные элементы общего

недоразвития речи, которые кажутся незначительными, но и они мешают

успешному обучению в школе.

Таковы

наиболее

распространенные

виды

нарушений

устной

и

письменной речи у младших школьников, требующие коррекции на занятиях с

логопедом.

Дети младшего школьного возраста, имеющие различные нарушения

речи (ОНР, ФФН, ФН, заикание, дизартрия), должны находиться под

патронатом психологической и логопедической служб школы. Таким детям

нужна особая помощь со стороны специалистов, учителей и прежде всего

понимание самих родителей необходимости оказания такой помощи ребенку.

Разумная и любящая ребенка семья помогает младшему школьнику

освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти

требования как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у

него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в

учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем

школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют

состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к

изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое и

внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним

советуются, с ним считаются [23].

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная

ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье

стиль общения с ребенком обретает новые нюансы. Семья в отношении к

ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях

ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения

с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

Прикоснувшись к возможным условиям жизни маленького школьника в

семье, мы увидим, как невелика, для ребенка, вероятность жить в идеальных

условиях семьи, где взрослые понимают особенности его умственного и

личностного развития. Лишь нормальные, здоровые психически, любящие

родители обеспечивают ребенку чувство защищенности, доверия и условия для

нормального существования. Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в

эмоциональном плане, в общении необходимы специальные условия, которые

определяют его быт,

его физическое здоровье, характер его общения с

окружающими людьми, его личные успехи, а также успехи при обучении

ребенка

в

школе

[6].

Ведь

именно

установки

родителей

определяют

формирование качеств, необходимых для становления учебной деятельности а,

прежде всего учебной мотивации.

Таким образом, ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не

только общими способами действия с понятиями, но и общими для всех

учеников учебного процесса способами взаимодействия.

Следовательно,

ведущими

психологическими

новообразованиями

младшего школьного возраста являются:



развитие

познавательных

способностей

и

интеллектуализация

психической деятельности – памяти, произвольного внимания и

наблюдения, мыслительных операций (анализ, синтез, обобщения и

т.д.), речи;



осознанность и произвольность всех психических процессов,

включая

развитие

рефлексивности

не

себя

с

осознанием

собственных изменений в ходе учебной деятельности;



особое значение для развития речи ребенка младшего школьного

возраста имеет овладение письменной речью.

Для успешного обучения в школе недостаточно владеть определенными

умениями, навыками и знаниями. Большую роль в учебной деятельности играет

мотивация – мотивация вообще к учению и мотивация к конкретным учебным

предметам.

Таким

образом,

младший

школьный

возраст

является

наиболее

ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого

возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются

во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего

школьного возраста ребенок должен хотеть учиться и верить в свои силы.

Полноценное переживание этого возраста, его позитивные приобретения

являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее

развитие как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача

взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание

оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с

учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.2.

Развитие учебной мотивации в младшем школьном

возрасте

В

младшем

школьном

возрасте

учебная

деятельность

становится

ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой отдается много сил и

времени. Любая деятельность побуждается каким-либо мотивом, и отсутствие

мотива означает и отсутствие деятельности. И в этом смысле всех детей можно

назвать мотивированными – и все они заняты учебой, хотя и с разной степенью

успешности [30]. Другое дело, что мотивы, лежащие в основе учебной

деятельности отличаются большим разнообразием и более того – могут быть

скрыты даже от самого учащегося, а тем более от окружающих его людей.

Естественно, учебная деятельность имеет определенную структуру. Одним из

компонентов которой и является мотивация.

Мотивация является не только одним из основных компонентов

структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности»

Э.

Торндайка,

мотивацию

как

первый

обязательный

этап

поэтапного

формирования умcтвенных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно,

существенной

характеристикой

самого

субъекта

этой

деятельности.

Мотивация, как первый обязательный компонент, входит в структуру учебной

деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к

деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как

субъекта этой деятельности [23]. Именно этой первостепенной важностью

мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное

подробное рассмотрение в этой главе.

В психологическом словаре мы найдем определение мотивации учения,

как системы мотивов, побуждающие деятельность учения. Мотивы учения как

деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом

как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой

социальной сферы, так и образования сознательного или мало осознанного

отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных

установок, устремлений, интересов человека [22].

Для младших школьников характерно проявление интереса ко всему

новому, что ранее не было известно – такова психологическая природа этого

источника учебной мотивации. Большинство детей приходит в школу

«почемучками», с огромным желанием узнать, понять, заглянуть туда, куда нет

пути прямому человеческому взгляду. Младших школьников волнует вопрос,

как все вокруг устроено, как что-то делается, и как сделать еще лучше. Ребенок,

дойдя до эффективного способа решения задачи самостоятельно, получает

удовольствие. Это удовольствие исследователя, первооткрывателя, творца [2].

Желание исследовать и освоить окружающий мир, который значительно

увеличился в масштабах, как только ребенок достиг школьного возраста, во

многом определяет и его интересы на этом возрастном этапе. В учебной

деятельности кого-то интересует сам процесс, кого-то результат, а кого-то –

возможность общения, построения отношений. Возможность общаться в ходе

учебного процесса для многих школьников – огромный стимул.

Как

уже

известно,

учебная

деятельность

полимотивированна

–

побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть

мотивы, наиболее адекватные учебным задачам: если они формируются у

ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной.

Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе

лежат познавательная активность и потребность в саморазвитии [14]. Это

интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что

изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами

мотивирован не

только результатом,

но и

самим

процессом

учебной

деятельности.

Л.И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается

двумя

видами

мотивов,

имеющих

разное

происхождение

и

разную

психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно

самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и

процессом учения -

познавательные мотивы.

Другие «лежат как бы за

пределами

учебного

процесса».

Это

социальные

мотивы,

которые

порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и

окружающей действительностью» (Божович Л. И., 1968). Это в большей

степени социальные мотивы.

Большинство

последующих

исследователей

рассматривают

все

многообразие существующих у ребенка мотивов, как правило, с этих же

позиций. В соответствии с этой, наиболее общей классификацией А. А. Реан и

рассматривает мотивы учения [17]. А.А. Реан, как и Л.И. Божович, выделяет

два вида мотивов учебной деятельности – познавательные и социальные.

Познавательные мотивы – мотивы учения, обусловленные содержанием

или

самым

процессом

учения.

Существующие

на

сегодняшний

день

исследования познавательных мотивов учения обнаруживают их низкую

побудительную силу на протяжении практически всего рассматриваемого

периода детства [11]. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного

предмета в начальных классах встречаются редко, обычно он сочетается с

ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся

одаренными, — единицы. Большинству младших школьников присущи

познавательные

интересы

не

слишком

высокого

уровня.

Но

хорошо

успевающих детей привлекают разные, и том числе самые сложные учебные

предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного

материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности

[15].

Вторым видом мотивов учебной деятельности является социальные

мотивы – мотивы учения, которые, как уже отмечалось, порождаются системой

отношений,

существующих

между

ребенком

и

окружающей

его

действительностью.

Многие исследования обнаруживают,

что доминирующим мотивом

ребенка при поступлении в школу, а также на протяжении первого года учебы

является статусный, или позиционный, мотив «быть учеником». Причем, в

начале года доминирующую роль играет стремление к негативной его

реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце — к позитивной

(стремление быть школьником) (Калчев П. П., 1986). Во многом это

предопределяется внешней атрибутикой статуса школьника — различными

учебными принадлежностями, ранцем и т. п. При этом на уроках детей больше

привлекают серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем

видам

работы,

которые

им

напоминают

занятия

дошкольного

типа

(Божович Л.И., 1968). Но, как правило, ко 2-му классу, а иногда и к 3-му классу

у большинства детей этот мотив исчерпывает себя, и учеба становится

обязанностью и долгом [6].

По данным В. М. Матюхиной, у первоклассников и второклассников

познавательные мотивы занимают 3-е место после широких социальных и

узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы

(19,8% всех учащихся в 3-м классе и 22,7-22,8 % в 1-м и 2-м классах).

Та же тенденция обнаружена и в исследовании К. П. Моряновой: рост

уровня учебно-познавательной мотивации у ребенка от 1-го ко 2-му классу, а

затем некоторое снижение к 3-му [11].

Низкий

уровень

влияния

познавательных

мотивов

на

учебную

деятельность ребенка в первый и во второй год его учебы в школе закономерен.

Подобные

мотивы

не

приобретаются

вместе

с

ранцем,

а

постепенно

формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложится в

первую очередь на педагога и родителей. При этом познавательные мотивы

требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением

какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника,

успешность учения ребенка резко снижается. Наблюдаемое падение интереса к

учению в 3-м классе, по всей видимости, и есть следствие угасания

первоначальных социальных мотивов школьника и несформированности

новых,

как

правило,

познавательных

мотивов

[12].

Таким

образом,

формирование познавательных мотивов у ребенка на данном возрастном этапе

представляется одной из наиболее важных задач обучения.

И. Ю. Кулагина отмечает, что важным

аспектом

познавательной

активности

являются

учебно-познавательные

мотивы,

мотивы

самосовершенствования.

Если

ребенок

в

процессе

обучения

начинает

радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у

него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К

сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей,

имеющих учебно-познавательные мотивы.

Кроме того, установлено, что на познавательную мотивацию не

распространяется известный закон Йеркса - Додсона. Следовательно, даже

постоянное нарастание силы

познавательной мотивации не приводит к

снижению результативности учебной деятельности [17].

А.А. Реан схематично определяет структуру учебно-познавательных

мотивов ребенка. Ее можно представить двумя подгруппами: мотивы,

связанные с содержанием учения (мотивация содержанием), и мотивы,

связанные с процессом учения (мотивация процессом) (Л. И. Божович, В. М.

Матюхина). Мотивация содержанием подразумевает стремление ребенка к

познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения, а мотивация

процессом —

сам процесс совершения действия, а иногда и возможность

творить (Матюхина В. М., 1984).

Характерной особенностью мотивации первоклассников является то, что

их в большей степени интересует сам процесс учения, им нравится читать,

писать, рисовать, лепить. Опыт Л. И. Божович. Н. Г. Морозовой, Л. С.

Славиной показал, что в системе мотивов, побуждающих младших школьников

к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса

учения

как

социально-ценной

деятельности.

Этот

мотив

для

ребенка

оказывается настолько силен, что определяет его положительное отношение к

деятельности

даже

тогда,

когда

она

практически

лишена

для

него

непосредственного познавательного интереса (Божович Л. И., 1968) [15].

Что касается мотивации содержанием, то следует заметить, что на первых

порах детей интересуют, в первую очередь, отдельные явления, события, то

есть занимательность изучаемого на уроке материала. При этом, отмечает

П.П.

Калчев,

познавательные

интересы

ребенка

характеризуются

преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не

любое новое знание а, прежде всего то, которое он получает от учителя. Это во

многом определяет ситуационный характер познавательных интересов ребенка

на первом году его учебы в школе.

Постепенно, к 3-4-му классу, по мере накопления знаний интерес детей

направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают

интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. И как

правило, в этом возрасте появляется избирательное отношение детей к

отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы

становится все более дифференцированным [6].

И.Ю. Кулагина отмечает, что мотивация достижения в начальных классах

нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко

выражена мотивация достижения успеха

—

желание хорошо, правильно

выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается

с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения

взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность

учебных

действий

независимо

от

этой

внешней

оценки,

тем

самым,

способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха,

наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее следует

отличать, от престижной мотивации.

Престижная

мотивация,

менее

распространенная,

чем

мотивация

достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими

наклонностями.

Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников,

выделиться

среди

них,

быть

первым.

Если

престижной

мотивации

соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным

двигателем

развития

отличника,

который

будет

на

пределе

своей

работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов.

Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и

пренебрежительное

отношение

к

остальным

искажают

нравственную

направленность личности таких детей [29].

Младшие

школьники

часто

в

своей

учебной

деятельности

ориентированы на избегание неудачи, получение материальных выгод и

преимуществ. Это один из наиболее распространенных и часто действенных

способов стимуляции активности. Более того, для многих школьников

младшего возраста практически не заменимый: если внутренние источники

познавательной активности слабы, желание проявить себя и заявить о себе не

развито, без них трудно обойтись [13]. У неуспевающих учеников престижная

мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив

получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в

это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция —

мотивация избегания неудачи.

Дети

стараются избежать «двойки» и тех

последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя,

санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Эта мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего

неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы

отстающие школьники чаще лишаются мотива достижения успеха и мотива

получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а

мотивация

избегания

неуспеха

приобретает

значительную

силу.

Она

сопровождается тревожностью, страхом, в оценочных ситуациях и придает

учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти

четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению

из-за того, что у них преобладает этот мотив.

К

этому

времени

у

неуспевающих

детей

возникает

и

особая

компенсаторная

мотивация.

Это

побочные

по

отношению

к

учебной

деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в

занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и

т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере

деятельности,

низкая успеваемость не становится источником тяжелых

переживаний ребенка [21].

Как считает А.Н. Леонтьев, мотивационная сфера составляет ядро

личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию

школьника, ребенок хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди

разнообразных социальных мотивов учения, одно из главных мест занимает

мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика –

источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет

гордости [7]. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители,

его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отличают

подарком, в зависимости от семейных традиций.

В исследовании

В.М. Матюхиной мотив «хочу получать хорошие

отметки» в 1-м классе занял 1-е ранговое место среди двадцати других мотивов,

во 2-м классе — 2-е, в 3-м классе — 4-е. При этом мотив избегания неуспеха

(«не хочу получать плохие отметки») в 1-м классе — 6-е ранговое место, во 2-

м классе — 7-е, в 3-м классе — 6-е [11].

Эти

данные

демонстрируют,

насколько

важна

отметка

как

педагогический инструмент в младшем школьном возрасте. В.С. Мухина

обращает особое внимание на психологию восприятия отметок детьми.

Зачастую отметка из знака успеха (неуспеха) в познавательной деятельности

ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом. Этому отчасти

способствуют и взрослые (родители, знакомые, а часто и незнакомые),

интересуясь у детей их отметками и школе и выражая удовлетворение лишь

самыми высокими. Другие же отметки вызывают у них реакцию разочарования,

которая автоматически травмирует ребенка [1].

Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, но

единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки

и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус ребенка в группе

сверстников.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность,

необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и

т.п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной

работе. Но они остаются только «знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева.

Отметка — реально действующий мотив. Чтобы получить высокую отметку

или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно

выполнить все задание. Абстрактное для него понятие долга или далекая

перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к

учебной работе не могут. Тем не менее, социальные мотивы учения важны для

личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1 класса,

они достаточно полно представлены в их мотивационных системах. Широкие

социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети

берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье [9].

А.А. Реан рассматривает, мотив хорошей отметки как производный от

мотива утверждения себя в коллективе класса, стремления к превосходству и

признанию сверстниками. При этом на начальных стадиях обучения, по всей

видимости, можно говорить о преобладании у ребенка мотива превосходства —

«быть лучше, чем все» — или мотива соперничества, конкуренции, что

свидетельствует обо все еще эгоцентрической позиции ребенка [17]. Так, в

исследовании В.М. Матюхиной, мотив «хочу быть лучшим учеником в классе»

был на 7-м месте у первоклассников, а затем, к 3-му классу, переместился на

17-й ранг.

С началом учебной деятельности ребенка в первую очередь успехи в учебе

становятся для него полем сравнения и конкуренции, что во многом и

предопределяет развитие мотивационной сферы ребенка в этом возрасте.

Что касается мотивов, отражающих отношения младшего школьника с

товарищами (стремление занять достойное место среди одноклассников, их

мнение, осуждение), необходимо отметить, что в 1-м классе они еще не

обладают для ребенка побуждающим действием к учебной деятельности.

Кроме того, здесь следует заметить наличие опасности того, что ребенок,

чувствуя зависимость своего положения в классе от отметки, начинает

превращать ее, по выражению В. С. Мухиной, в фетиш — знак, который

определяет его место в жизни класса [13].

Дети не редко учатся ради похвалы родителей и хороших отметок или

ради того, что бы не выделяться среди своих одноклассников. Сами знания и

процесс учения их не очень интересует, им важен результат. Лишь очень

небольшое количество учеников ориентированно не получение знания –

именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и,

как правило, могут хорошо учиться. По мнению П.Я. Гальперина, у них

бескорыстная и ненасытная страсть к знаниям. Он называет таких учеников

чудиками, потому что никакой другой мотивацией нельзя заменить этого

страстного стремления к знаниям. Это и есть внутренняя мотивация учебной

деятельности.

Большинство младших школьников убеждены, что они отправляются в

школу за знаниями, однако на самом деле многие из них ориентируются на

внешние атрибуты школьной жизни, позволяющие им приблизиться к миру

взрослых. В идеале к концу пребывания в начальной школе у них должна

сформироваться

учебная

деятельность

с

выраженным

познавательным

мотивом. На практике все обстоит иначе – большинство детей ходят в школу,

«потому что все ходят», а у некоторых даже появляется резко отрицательное

отношение к школе, которое они распространяют и на процесс приобретения

знаний вообще.

В настоящее время психологи не могут предоставить готовые программы

по формированию познавательной мотивации, появление которой выступает

скорее

закономерным

итогом,

чем

целью

педагогической

работы.

Познавательная мотивация возникает в процессе самого познания, получения

знаний, и поэтому не может быть привнесена извне. Ребенка можно заставить

учиться, апеллируя к чувству долга и ответственности, как сделать так, чтобы

этот процесс стал ему интересен сам по себе? Желание учиться, тяга к знаниям

предполагают изменение школьного обучения и, прежде всего его содержания.

Именно об этом постоянно говорят сторонники развивающего обучения, по

мнению которых овладение теоретическими знаниями выступает средством

образования внутренних мотивов учения.

Таким образом, в результате проделанного теоретического анализа, мы

можем

выделить

основные

показатели

учебной

мотивации

младших

школьников. Для учебной мотивации младших школьников характерно:



стремление учащихся посещать занятия или желание уклониться от них;



общая активность на занятиях;



наличие и характер отвлечений;



отношение к средствам действий;



наличие

и

содержание

замечаний,

комментариев,

выражающих

положительное, безразличное или отрицательное отношение к занятию;



поведение детей по окончанию занятия (радуются или хотят заниматься

еще, задерживаются после занятия и обсуждают с учителем содержание

урока).

С

помощью

выявленных

характеристик,

становится

возможным

определение уровня и вида учебной деятельности младших школьников.

Изучение особенностей мотивации младшего школьника представляет

собой необходимость, в связи с тем, чтобы помочь ребенку в полноценном

становлении учебной деятельности – как ведущей, для данного возрастного

этапа.

Ведь

мотивы

учения,

являясь

одним

из

компонентов

учебной

деятельности, выполняют функцию ее регулирования и поддержки. Учебная

мотивация занимает важное место в мотивационной системе любого младшего

школьника. Учебная деятельность первоначально не дана ребенку в готовой

форме – она формируется через его личную активность. Окружающая среда,

взрослые, участвующие в воспитании ребенка, а также другие факторы должны

способствовать становлению ребенка, как субъекта учебной деятельности.

1.3. Вовлеченность родителей в коррекционно-развивающую работу и ее

роль в формировании учебной мотивации младшего школьника.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29

декабря 2012 г. № 273-ФЗ, вступившем в силу 1 сентября 2013 г.) в первом

пункте статьи 44. «Права, обязанности и ответственность в сфере образования

родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся»

сказано:

«Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся

имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми

другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и

интеллектуального развития личности ребенка».

Действительно, полноценное развитие личности ребенка невозможно без

активного участия родителей. Особенно это важно и актуально для детей с

речевыми нарушениями. Речь является ведущей психической функцией,

влияющей на полноценное, всестороннее развитие ребенка, на его успешное

обучение в школе, на формирование его эмоционально-личностной сферы, на

его успешность в будущем.

Коррекция такой важной психической функции возможна лишь при

активном участии родителей.

К

сожалению,

практика

показывает,

что

некоторые

родители

недооценивают свою роль в развитии ребенка, устраняются от участия в

коррекции его речевого недоразвития, считая, что это целиком и полностью

обязанность педагогов. Другие родители, не владея достаточными знаниями в

вопросах патологии и коррекции речи, не могут оказать детям необходимую

действенную помощь. Задача учителя-логопеда состоит в том, чтобы помочь

родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, вооружить их

определенными методами и приемами преодоления речевого недоразвития,

наполнить конкретным содержанием занятия с детьми по усвоению и

закреплению полученных знаний.

Поэтому одним из важных направлений в работе логопеда является

взаимодействие с родителями на всех этапах коррекционной работы с целью их

активизации и повышения педагогической грамотности.

Изучению

особенностей

вовлеченности

семьи

в

коррекционно-

развивающую работу, а также ее влияния на формирование учебной мотивации,

необходимой ему для успешного обучения в школе, посвящены теоретические

и исследования данного параграфа.

Из факторов социализации ребенка самым важным и влиятельным была и

остаётся родительская семья как первичная ячейка общества, влияние которой

ребенок испытывает раньше всего. Семейные условия, включая социальное

положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей,

в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Помимо

сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на

ребенка действует вся внутрисемейная атмосфера [4]. Ведь именно семья

с

раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того каковы

здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок, какова по отношению к

нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством

родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные

знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.

Поэтому, мы считаем необходимым, изучить вопрос влияния семьи на

формирование учебной мотивации младшего школьника, а также особенности

развития школьной активности ребенка с различным характером участия

родителей в школьной жизни ребенка и пониманием важности правильного

воспитания в семье.

Семья – это первое зеркало человеческого общения, условие и источник

развития будущей личности. Но возникновение новых качеств, их своеобразное

структурирование в каждом возрасте происходит не сами собой, и не

привносятся извне взрослыми, они возможны лишь в результате активной

деятельности

самого

ребенка.

Значимость

общения

со

взрослыми

в

психическом

развитии

ребенка

подтверждается

случаями

глубокого

и

необратимого недоразвития детей, выросших в изоляции от человеческого

общества при резком недостатке воспитательного воздействия взрослого, ведь в

ходе этого взаимодействия происходит социализация ребенка, усвоение им

определенной

системы

ценностей,

норм,

знаний,

национальной

и

общечеловеческой культуры [6].

Патология семейных отношений продуцирует широкий спектр аномалий в

психическом и нравственном развитии ребенка. Разумеется, эти аномалии,

возникающие в условиях неблагополучных семейных отношений, не есть

следствие только этих отношений. Они могут возникать под влиянием целого

ряда

побочных

явлений,

которые

либо

становятся

причиной

самой

конфликтности, либо действуют на нее в качестве катализатора, например,

низкая духовная культура родителей, их эгоизм, пьянство и т.п.

Если взрослые негативно оценивают имеющиеся отклонения в речевом

развитии, неправильное произношение определенных звуков, результаты

деятельности детей, то у детей может развиться комплекс неполноценности. В

этой ситуации ребенок становится безынициативный, боится что-либо сделать

неправильно, испытывает неуверенность в собственных силах [26]. Напротив,

если родители понимают всю важность и необходимость своевременной

коррекционно-развивающей помощи ребенку, имеющему речевые нарушения,

если родители действуют согласованно, ребенок чувствует уверенность в своих

силах и с большим желанием помещает занятия логопеда, выполняет все

упражнения, верит в свои силы и результат коррекционно-развивающих

занятий, не боится проявлять инициативу.

Говоря об уверенности ребенка в себе, следует особо выделить

родительскую любовь. Именно она является величайшим и незаменимым

источником духовного развития ребенка, формирования эмоций, как уже было

сказано, уверенности в себе и т.д. Чем меньше тепла и ласки получает ребенок,

тем медленнее он формируется как личность. Даже недостаточное внимание,

низкая частота общения родителей и детей нередко вызывают у детей

сенсорный голод, недоразвитие высших чувств, инфантильность личности. Это

может привести к отставанию в развитии интеллекта, плохой успеваемости в

школе, нарушению психического здоровья.

Колоссальное значение для развития, как мальчика, так и девочки имеют

отношения между отцом и матерью. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что в

хорошей семье, где мать и отец живут в согласии, перед ребенком раскрывается

все то, чем утверждается его вера в человеческую красоту, его душевное

спокойствие,

равновесие,

его

непримиримость

ко

всему

аморальному,

антиобщественному [25].

Нельзя недооценивать роль семьи в формировании положительного

отношения детей к школе. Всестороннее развитие ребенка во многом

определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители.

Атмосфера интеллектуальной жизни семьи, а также обеспокоенность родителей

имеющимися трудностями в речевом развитии детей, информированность

родителей, их педагогические установки оказывают большое влияние на

оказание

своевременной

логопедической,

а

при

необходимости

и

психологической помощи ребенку.

Взаимоотношения

родителей

и

детей,

прежде

всего,

зависят

от

взаимоотношений самих супругов, согласия между ними, распределения

обязанностей

между

мужем

и

женой,

атмосферы

теплоты,

дружбы,

эмоциональной поддержки друг друга, взаимной симпатии.

Факторами влияния на взаимоотношения в семье и, следовательно, на

формирование

и

становление

личности

ребенка,

по

многочисленным

наблюдениям, сегодня являются:



состав семьи и ее структура, характер взаимоотношений в ней,

особенно между отцом и матерью;



скоординированность семейных ролей и поддержка членами семьи

господствующего в доме порядка и сложившихся норм;



образовательный уровень родителей, совместимость и общая

психологическая атмосфера в семье;



отношение к детям со стороны матери и отца.

Обучение в школе может быть успешным в том случае, когда семья с

первых лет жизни ребенка заботится не только о его физическом развитии, но и

том,

чтобы

уметь

воспитать

в

нем

трудолюбие,

организованность,

самостоятельность, ответственное отношение к порученному делу. Многие

родители не жалеют времени и сил, чтобы научить ребенка читать, считать,

писать, заинтересовать его изучением нового. Все дети очень любознательны,

их интересует все новое. Как важно родителям не погасить эту искорку

интереса к окружающему, неизвестному миру, а поддержать его своим живым

участием [31]. Поэтому родители обязательно должны рассказывать много

интересного своему ребенку, читать книги, объяснять различные явления

природы, которые привлекают внимание детей, например, во время прогулок и,

тем самым, взрослые способствуют расширению интересов своего ребенка,

развитию любознательности, что в дальнейшем непосредственно отразится на

формировании учебной мотивации.

В общении с близкими ребенок впервые видит себя глазами других и на

основе этого составляет представление о себе самом. Очень важно, чтобы оно

соответствовало действительности, иначе, если это представление будет

подвергнуто переоценке со стороны новых знакомых, и осложнит его

вхождение в коллектив. Ребенок в младшем школьном возрасте должен хорошо

владеть навыками и привычками культурного поведения, а также владеть

элементарными навыками самообслуживания и личной гигиены. Научиться

всему этому помогает режим дня и выполнение постоянных обязанностей по

дому.

В посильных домашних делах у детей тренируется способность вовремя

переключиться с игры на выполнение домашних заданий или другое

необходимое занятие. Безусловно, всему этому дети не учатся сами, без участия

взрослых.

Таким образом, мы видим, что взрослые вносят определенную коррекцию

в организацию детской деятельности и общения с тем, чтобы способствовать

развитию наиболее важных качеств, черт личности поведения в целом.

Самое необходимое условие полноценного психического развития –

постоянное сотрудничество ребенка с другими членами семьи. Сотрудничество

осуществляется в разных формах и не сводится только к словесному общению.

Наличие желания сотрудничать с взрослыми, ориентировка на взрослого, на его

пример, знание, которые он передает, - необходимо условие для формирования

познавательной активности, а вместе с тем учебной мотивации в целом.

Другим важным условием является умение ребенка преодолевать

трудности. Не всегда у детей все получается сразу. В школе ребенку нередко

приходится переделывать одно и тоже упражнение по несколько раз. Поэтому

важно родителям научить ребенка доводить до конца любое начатое дело.

Сознание

того, что трудности преодолимы, помогает ребенку правильно

относится к своим неудачам. Взрослым нужно создавать ребенку такие условия

деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен

быть реальным, а похвала – заслуженной.

Формирование познавательных интересов, обогащение деятельности и

эмоционально-волевой

сферы

–

предпосылки

успешного

овладения

определенными знаниями. Заботой родителей должно быть всестороннее

развитие ребенка с помощью специальных занятий, то есть обучения, которое

организовывают в семье мамы и папы. Но такое обучение должно быть

педагогически верно организовано, чтобы обеспечить подлинное развитие и

надлежащий его темп. Обучение должно быть развивающим, то есть

основываться на учете возрастных особенностей развития, на формирование и

использование присущих именно данному возрасту видов деятельности с

опорой на познавательные возможности ребенка. Большое значение имеют

также посильность выдвигаемых перед ребенком практических познавательных

задач и последовательность их предъявления, правильный выбор приемов и

средств обогащения опыта, обращения к таким источникам информации, как

детская литература, кино, театр, радио,

телевидение, ИЗО и др. Знания,

умения, навыки, которыми необходимо владеть ребенку, должны даваться в

определенной системе [1]. Сейчас существует большое количество литературы,

помогающей родителям в этом вопросе. Кроме того, родители всегда могут

обратиться за советом к учителю младших классов. Именно родители

подготавливают своего ребенка к переходу на новую, более высокую ступеньку

обучения. Ведь успешность обучения во многом будет зависеть от того,

насколько ребенок приучен трудиться. А трудовое воспитание начинается в

семье. Раньше всего ребенок воспринимает трудовую атмосферу семьи.

Трудовое воспитание обязательно должно сочетаться с обучением. Во время

труда ребенок еще и общается со взрослыми. При этом обогащается речь

ребенка; он учится обосновывать свои рассуждения, трудовые действия

становятся доступным осмыслению и анализу.

Исследования, посвященные вопросам развития детей, единогласно

выделяют особое место роли семейной вовлеченности в коррекционно-

развивающий процесс [18, 20]. Ведь именно семья является первой ступенькой

социализации жизни человека.

При анализе трудностей, с которыми сталкивается младший школьник,

можно

обнаружить

допущенные

просчёты

воспитания.

Возможными

причинами речевых нарушений, которые могут мешать ребенку учиться, не

успевать в школе может быть то, что во многих семьях родители не уделяют

должного внимания развитию речи и других психических процессов, не

оказывают

своевременной

помощи

ребенку,

имеющему

трудности

в

произношении каких-либо звуков, нарушения речи. Чаще всего это происходит в

результате недостаточности педагогического уровня родителей. Современным

родителям приходиться нелегко из-за нехватки времени, которое они тратят на

повышение

материального,

финансового

благополучия

семьи.

Они

недостаточно компетентны в вопросах педагогики и психологии.

В таких

семьях нет интереса к чтению книг, такие родители не развивают речь

ребёнка, не работают над правильным произношением, не участвуют в

коррекционно-развивающих занятиях или вовсе не видят смысл в их посещении.

Ребёнок из такой семьи начинает показывать более слабые результаты своей

деятельности, чем его одноклассники. В результате у него появляется

отрицательное отношение к учению. Таким образом, ближе всего к младшему

школьнику, к его проблемам, стоят педагоги образовательного учреждения,

которые заинтересованы в создании благоприятных условий для развития

ребёнка, повышения степени участия родителей в процессе воспитания и

обучения.

Э. Эпстейн в 1995 г. разработал классификацию форм поведения в семье,

влияющих на развитие и образование ребёнка. Он выделил 5 категорий

родительских

воздействий,

упорядочив

их

по

степени

близости

или

отдалённости. Первая категория включает способы, которыми родители

удовлетворяют

базовые

потребности

ребенка

(например,

питание

или

безопасность). Второй уровень включает в себя действия родителей,

обеспечивающие благоприятную развивающую среду для своих детей

(покупка развивающих материалов, отведения места для занятий, посещение

детьми развивающих центров, кружков и т.д.). Третий уровень содержит в

себе характер взаимодействия родителей и педагогов, психологов, логопедов,

дефектологов (понимание проблемы речевого недоразвития, преодоление

проблемы путем обращения за консультацией к логопеду, а в дальнейшем

оказание

коррекционной

помощи

ребенку

по

преодолению

речевых

нарушений). Четвертый уровень заключается в участие родителей в жизни

школы (участие и помощь в организации мероприятий).

Пятый уровень

распространяется на участие родителей в школьном управлении, а также

решении политических вопросов связанных с детьми [20].

Таким образом, мы можем выделить на основе изученных трудов

психологов три аспекта вовлеченности родителей в обучение детей:



вовлеченность в рамках домашней среды;



вовлеченность в рамках школы;



связь между домом и школой.

Существует точка зрения,

что именно вовлеченность родителей

является определяющим фактором при рассмотрении вопроса о воспитании и

развитии младших школьников [18, 20]. Поэтому данное исследование

посвящено изучению особенностей учебной мотивации младших школьников

из семей с различной степенью участия родителей в коррекционно-

развивающей

работе.

Также

для

нас

представляет

интерес

изучение

факторов, которые могли тем или иным образом оказать влияние на учебную

деятельность детей, а именно на формирование учебных мотивов.

Таким образом, изучение представлений родителей об их роли в

организации

образовательного

и

развивающего

пространства

младшему

школьнику

является

очень

важным

при

изучении

проблемы

учебной

мотивации, а также оказании коррекционно-развивающей помощи ребенку с

нарушениями речи. Беседа с родителями является чрезвычайно важной для

диагностики мотивации учения младшего школьника, поскольку дает более

полные данные о видах значимой деятельности школьников и значимых для

него субъектов. Родители могут помочь уточнить происхождение ведущих

мотивов учения, а также выявить такие моменты повседневной жизни

школьника, которые скрыты от педагогов и непосредственно отражают

отношение школьника к учению.

Выводы

Таким образом, теоретический анализ проблемы показал:

1.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом

школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены

ведущим характером учебной деятельности и являются во многом

определяющими для последующих лет обучения.

2.

Отклонения в речевом развитии младших школьников создают серьезные

препятствия при обучении письму и чтению, а также формированию

учебной мотивации.

3.

Учебная мотивация, являясь одним из компонентов учебной деятельности,

занимает важное место в развитии ребенка как активного субъекта

познаний и деятельности. Такие ученые как А.А. Реан, В.С. Мухина, В.М.

Матюхина и др. единогласно выделяют познавательные и социальные

мотивы учебной деятельности. На формирование этих мотивов оказывают

влияние как внешние, так и внутренние факторы.

4.

Из множества факторов, влияющих на учебную активность младшего

школьника, определяющим является вовлеченность семьи в коррекционно-

развивающий процесс ребенка. На основе изученных трудов американских

ученых Фантуццо Дж., Тиге Э., Чайлдза С., посвященных изучению

заинтересованностью

родителей

в

образование

детей,

можно

выделить три аспекта вовлеченности родителей в школьную жизнь

ребенка:



вовлеченность в рамках домашней среды;



вовлеченность в рамках школы;



связь между домом и школой.

Данные аспекты вовлеченности и определяют формирование учебной

мотивации.

2.

Опыт эмпирического исследования особенностей учебной мотивации

младших школьников с речевыми нарушениями из семей с различной

степенью вовлеченности родителей в школьную жизнь ребенка.

2.1. Программа диагностики учебной мотивации младших школьников с

нарушениями речи из семей с различной степенью вовлеченности

родителей в школьную жизнь.

Исследование

направлено

на

выявление

особенностей

учебной

мотивации младших школьников с нарушениями речи.

Цель: Изучение особенностей учебной мотивации младших школьников с

нарушениями речи и сопоставление их с характером вовлеченности родителей

в школьную жизнь детей.

Задачи:



Определение

уровня

учебной

мотивации

младших

школьников

с

нарушениями речи;



Выявление характеристик вовлеченности родителей в школьную жизнь

ребенка;



Сопоставление характеристик и уровня учебной мотивации младших

школьников с нарушениями речи из семей с различной степенью

вовлеченности родителей в школьную жизнь ребенка.

На основе проделанного теоретического анализа нами была выдвинута

гипотеза о том, что существуют особенности в сформированности учебной

мотивации (ее уровне и содержании) у младших школьников с нарушениями

речи из семей с различным характером вовлеченности родителей в их

школьную жизнь.

Описание выборки испытуемых:

Выборку составили дети младшего школьного возраста (7,8 – 9 лет),

имеющие нарушения в речи, обучающиеся, во вторых и третьих классах, в

количестве 113 человек, а также их родители.

Исследование

проводилось

на

базе

муниципального

бюджетного

образовательного учреждения

Верхнедонского района Ростовской области

Поповской

основной

общеобразовательной

школы

и

муниципального

бюджетного образовательного учреждения Верхнедонского района Ростовской

области Вехнедонской гимназии.

Исследование состояло из трех этапов:

1.

Диагностика

учебной

мотивации

младших

школьников

имеющих

нарушения речи;

2.

Изучение вовлеченности родителей в школьную жизнь ребенка;

3. Анализ особенностей учебной мотивации младших школьников с

нарушениями речи и сопоставление их с характером вовлеченности родителей

в школьную жизнь детей.

Диагностика учебной мотивации младших школьников осуществлялось

нами с помощью следующих методик.

1.

Беседа-интервью [29];

На заключительном этапе нашего исследования нами проводилась беседа-

интервью, направленная на выявление отношения младшего школьника к

учению, к конкретным учебным предметам, а так же видам личностно

значимой деятельности школьников и личностно значимых лиц для младшего

школьника.

2.

Выявление упорства школьников в умственной деятельности [27];

Цель данной методики направлена на изучение упорства в умственной

деятельности, а также на изучение умения преодолевать трудности в учебном

процессе. Учащимся предлагалось расшифровать текст, написанный цифрами,

в котором каждая буква алфавита закодирована двухзначным числом. Текст

представляет собой связный рассказ, но слова в тексте подбираются таким

образом, что бы исключить догадку при их раскодировании. При проведении

эксперимента соседи получали разные тексты и разные ключи. После

объяснения эксперимента и пробной расшифровки испытуемым довались

следующая инструкция: в настоящем эксперименте выявляется ваше упорство,

умение преодолевать трудности. О вашем упорстве мы будем судить по числу

набранных очков (числу правильно расшифрованных знаков). О результатах

эксперимента узнают ваши товарищи, постарайтесь проявить свою волю. Когда

ваше терпение кончится, вы можете прекратить расшифровку текста.

Достоинства этого эксперимента состоит в том, что он не требует особых

знаний, навыков и умений. Все испытуемые находятся в одинаковых условиях,

а по этому выявляется именно упорство.

3.

«Лесенка побуждений» [27].

На определение мотивов учения направлена и методика «Лесенка

побуждений», авторами которой является Л.С. Божович и А.К. Маркова. Перед

ребенком раскладывались карточки, на которых было написано, зачем

школьники учатся в школе. Ребенок выбирал для чего учится именно он, тем

самым выстраивал лесенку, состоящую из познавательных и социальных

мотивов.

4.

Сочинение на тему: «Моя жизнь в школе» [27].

Данная методика предложена Н.Ф. Елфимовой. Цель данной методики

направлена на раскрытие показателей учебной мотивации. Дети писали

сочинение на тему: «Моя жизнь в школе». Сочинение младшие школьники

писали за один урок по фиксированному плану. Каждый пункт, которого

раскрывает один из показателей мотивации учения школьников. Первый пункт

направлен на описание личностно значимых видов деятельности. Второй пункт

на диагностику личностно значимых для школьников субъектов. Третий на

выявление

любимых

и

не

любимых

школьником

учебных

предметов.

Четвертый – определяет общее отношение школьника к учению.

5.

Методика на изучение направленности на приобретение знаний [27].

Данная методика предложена Е.И. Ильиным и Н.А. Курдюковой. Цель

данной методики состоит в изучении направленности младших школьников на

приобретение знаний.

Испытуемым предоставлялся ряд утверждений –

вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно было выбрать один и

рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую

выбранному ответу.

Обработка

полученных

результатов

заключалась

в

подсчете баллов: за каждый ответ в соответствии с ключом начислялся один

балл. Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности

мотивации на приобретение знаний.

Изучение вовлеченности родителей, а именно определенных видов

участия

в

получении

образования

детьми,

коррекционно-развивающей

выполнялось с помощью составленной нами анкеты, которая содержит в себе

вопросы

с

вариантами

ответов.

Родители

выбирали

ответ

наиболее

соответствующий их реальному участию в образовании своего ребенка. С

помощью вопросов составляющих анкету для родителей мы собрали данные:



О семье младшего школьника (о составе семьи, образовании

родителей, лицах принимающих участие в воспитании ребенка);



О жилищно-бытовых условиях, создании условий для нормального

развития ребенка;



Об участии родителей в развитии познавательной активности

ребенка, их участии в коррекционно-развивающих занятиях;



Об учебных интересах, стремлении учащихся посещать занятия;



О взаимодействии в диаде родитель – учитель.

2.2

Анализ результатов диагностики учебной мотивации младших

школьников с нарушениями речи из семей с различной степенью

вовлеченности родителей в школьную жизнь.

Проводя беседу с учащимися младших классов, мы просили рассказать

каждого немного о себе. Дети в большинстве случаев говорили: «Я учусь так

себе…», «Я отличница…», «У меня одна тройка, с математикой у меня не

важно…». Думаем, что дети опирались на оценки взрослых, внутренне

переживания свой новый статус – статус ученика школы. Очевидно, их первые

учебные успехи на длительной лестнице восхождения к образованности очень

важны в становлении мотивации учения, в формировании самооценки. Это

определяет задачу совместных усилий школы и семьи.

Представления детей о том, для чего они учатся в школе, достаточно

смутные. В основном их ответы касаются стандартных заученных фраз типа

«чтобы уметь читать, писать, считать, чтобы много знать, быть умным».

Уточнение

их

высказываний

часто

заводит

детей

в

тупик.

Наиболее

смышленые высказывают предположение о возможности найти в будущем

хорошую, интересную работу. Но подобная перспектива в силу своей

отдаленности не может стать серьезным стимулом к учению.

Самый ценный элемент учебной мотивации – учебные интересы. Однако

качественная сторона интересов не получает достаточного развития в период

начального обучения в школе. В третьем классе, как и во втором, интересы

проявляются к наиболее легким, не основным дисциплинам, но и они

недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы, связанные с ориентацией

на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется и склонность к

облегченной учебной работе. Тем самым прослеживается мотивация избегания

неудач. Появляются и побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других

сферах деятельности – в занятиях спортом, музыкой и т.п. Тем не менее,

возникновение побочных компенсаторных мотивов у младших школьников в

целом не предотвращает общего снижения уровня отношения к учебе. Данное

утверждение ярко демонстрирует такой факт исследования, что младшие

школьники,

имеющие

высокий

уровень

мотивации

занимаются

в

дополнительных образовательных учреждениях (художественной, музыкальной

школах; спортивных секциях).

Часто родителям приходится «стимулировать» интерес к учебной

деятельности, руководствуясь методами «кнута и пряника». В результате у

учащихся младших классов окончательно формируется преставление об учебе

как о нудном, малоприятном деле, которым приходится заниматься только под

угрозой расправы или за очень приличное вознаграждение.

По итогам проведения исследования, нами были получены результаты,

которые свидетельствуют о том, что младшие школьники имеют всю систему

мотивов учебной деятельности. Эта система мотивов у каждого школьника

имеет свои содержательные характеристики, которые и определяют его

познавательную активность, интересы и отношение к учению в целом.

По результатам диагностики учебной мотивации младших школьников, с

нарушениями речи необходимо отметить, что выборку составили дети,

имеющие различный уровень мотивации:44 (39%) младшего школьника имеют

высокий уровень мотивации, 42 (37%) средний и 27 (24%) – низкий.

Рис. 1. Распределение испытуемых по уровням учебной мотивации

Все виды учебной мотивации, представленной в ответах испытуемых,

можно традиционно классифицировать на познавательные и социальные.

Полученные результаты показывают, что у каждого испытуемого в

системе

учебной

мотивации

присутствуют

как

познавательные,

так

и

социальные мотивы. Однако их выраженность в каждом индивидуальном

случае различна.

В

обследуемой

выборке

можно

выделить

три

группы

младших

школьников по степени выраженности у них познавательных и социальных

мотивов.

Первую

группу

составляют

испытуемые

с

доминированием

познавательных мотивов, вторую – с доминированием социальных мотивов,

третью – в которой познавательные и социальные мотивы выражены в равной

степени.

Таким образом, особенности учебной мотивации младших школьников

можно проанализировать в двух аспектах:



количественном (высокий, средний, низкий уровни);



содержательном (познавательные, социальные, познавательные и

социальные мотивы).

Итак, полученные результаты можно представить тремя группами

испытуемых с высоким, средним и низким уровнем учебной мотивации, где в

каждой группе представлено определенное соотношение видов мотивов

(познавательные, социальные, познавательные и социальные).

Рис. 2 Распределение видов учебной мотивации младших школьников с

нарушениями речи по уровням

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной

деятельности, имеющих высокий уровень мотивации, главное место занимают

познавательные мотивы (48%). Дети в большинстве случаев называли такие

познавательные мотивы как «Я учусь для того, чтобы все знать», «Мне

нравится процесс учения», «Чтобы самостоятельно решать трудные задачи». А

социальные мотивы встречались в ответах школьников гораздо реже (23%).

Также, необходимо отметить, что у 29% младших школьников, имеющих

высокий

уровень

мотивации,

социальные

и

познавательные

мотивы

представлены в равной степени.

У

младших

школьников,

имеющих

средний

уровень

мотивации,

социальные

и

познавательные

мотивы

имеют

одинаковое

количество

школьников (по 26%). 48% младших школьников со средним уровнем

мотивации не имеют яркой тенденции преобладания определенного вида

мотивов. Та же тенденция прослеживается и у школьников, имеющих низкий

уровень учебной мотивации.

Интересен и тот факт, что дети с высоким и средним уровнем учебной

мотивации понимают наличие у них речевого дефекта, но не считают себя

ущербными или менее удачливыми, красивыми, здоровыми, чем свои

одноклассники с нормальной речью. Они с удовольствием посещают школу,

отвечают на уроках, речевые нарушения не вызывают у них дискомфорта в

общении и каких-либо комплексов.

Рисунок 2 ярко демонстрирует, что у младших школьников, которые

имеют высокий уровень мотивации, познавательные мотивы резко доминируют

над другими видами мотивов. Следовательно, для этих школьников учебная

деятельность имеет статус социально – ценной деятельности. Возможно, у этих

детей сформировалась внутренняя позиция школьника, т. е. осознание себя

как субъекта деятельности.

У младших школьников, которые имеют средний и низкий уровни

учебной мотивации, не выявлено доминирования определенного вида учебных

мотивов. Следовательно, для этих школьников характерно формирование

познавательной мотивации, обусловленной как содержанием обучения, так и

формированием внутренней позиции школьника.

Дети с низким уровнем учебной мотивации часто свои школьные неудачи

связывают с тем, что «я плохо читаю», «пишу с ошибками», «не могу

запомнить правила» и т.п. Никто из младших школьников, составляющих нашу

выборку испытуемых, не указал на речевые нарушения как на причину их

школьных неудач.

Для изучения вовлеченности родителей в коррекционно-развивающую

работу

своих

детей

нами

была

разработана анкета,

вопросы которой

структурированы по следующим категориям:



Категория А - данная категория включает в себя пять вопросов, с

помощью которых мы получили информацию о создании родителями условий

для оптимального развития ребенка. А именно: создание благополучных

жилищно-бытовых условий, предоставление ребенку своей комнаты, своего

рабочего места, покупка литературы, интересующей ребенка, осуществление

контроля за санитарно – гигиеническим режимом ребенка.



Категория Б - с помощью вопросов данной категории, нами была

получена информация о развитии родителями познавательной активности

ребенка, а именно: мы выявляли, какие усилия прилагаются родителями для

формирования интереса к познанию нового, навыков, необходимых ребенку

для успешной учебной деятельности, расширению их кругозора, участвуют ли

родители.



Категория В – вопросы данной категории направлены на изучение

ведущих мотивов учения младших школьников с точки зрения родителей, а

также, на выявление таких моментов повседневной жизни ребенка, которые

скрыты от педагогов и непосредственно отражают отношение школьника к

учению.



Категория Г - данные, полученные с помощью вопросов данной

категории, позволяют нам выявить участие родителей в коррекционно-

развивающей работе, а также какие взаимоотношения сложились у родителей с

педагогами ребенка.

Данные категории были выделены нами на основе уже имеющейся

классификации видов вовлеченности родителей американских психологов

Фантуццо Дж., Тиге Э., Чайлдза С., которые изучали особенности

заинтересованности родителей в достижениях детей [20]. А также на основе

выделенных Е.И. Роговым характеристик участия родителей в становлении

личности ребенка [18].

Данная анкета является результатом переработки анкет, которые нами

ранее составлялись для проведения пилотажных исследований. По итогам

проведения пилотажных исследований содержание анкет корректировалось в

связи с выявленными недостатками при обработке данных. Новый вариант

анкеты содержит 26 вопросов уточняющие определенные виды вовлеченности

родителей в процесс обучения детей. Также была изменена формулировка

вопросов с той целью, что бы родители, отвечая на вопросы, давали ответы

соответствующие

их

реальной

мировоззренческой

позиции

по

вопросам

воспитания детей, а не социально одобряемые ответы.

Таким образом, родители выбирали ответ наиболее соответствующий их

реальному участию в школьном образовании своего ребенка.

Анализируя данные, полученные с помощью заполненных анкет, можно

отметить, что родители младших школьников в большей степени обеспокоены

тем, что:



дети сильно перегружены усвоением большого количества нового

материала, у них нет свободного времени на чтение, прогулки, домашний

труд (67%);



школьные кабинеты плохо оформлены (61%);



в школе мало кружков, спортивных секций, плохо организовано

свободное время школьников (58%);



в классе сложились недружественные отношения между детьми (36%).

Проанализировав полученные данные, мы выявили, что подавляющее

большинство родителей прикладывают все возможные усилия для развития

познавательной

активности

своих

детей.

Для

этого

они

обсуждают

прочитанную литературу, просмотренные телепередачи, объясняют детям все

для них непонятное в окружающей действительности, сопровождают детей на

занятия с логопедом, психологом. Родители считают, что для оптимального

развития ребенка необходимо посещать вместе с ним театры, музеи, выставки.

Организация

культурного

досуга

способствует

всестороннему

развитию

ребенка.

Но,

в

реальности

родители

не

уделяют

должного

внимания

организации культурно – просветительских мероприятий для своих детей. Это

непременно

сказывается

на

познавательной

активности,

формировании

интересов детей.

Анализируя результаты по всей выборке, нами было выявлено, что 53

человека (47%) родителей указали, что обеспечили бы ребенку более

разнообразную

просветительскую

программу,

так

необходимую

для

нормального

развития

и

обучения

ребенка,

при

более

благополучном

материальном состоянии семьи.

Таким образом, роль родителей велика и разнообразна в жизни детей.

Каждый из родителей имеет своё понимание его участия в коррекционно-

развивающей работе с целью развития интереса к обучению, т. е. что должен

делать именно он, что бы помочь своему ребёнку в активном познании

окружающей действительности, а также преодолении имеющихся трудностей в

развитии

и

обучении.

Как

показывают

результаты,

для

подавляющего

большинства родителей младших школьников представляет большой интерес:



материальное обеспечение ребенка всем необходимым для его

оптимального развития;



создание благополучных жилищно-бытовых условий;



организация культурно-просветительского досуга ребенка;



выполнение домашнего задания детьми.

Таким образом, результаты данного исследования показали, что младшие

школьники

имеют

различные

содержательные

характеристики

учебной

мотивации. Каждый из родителей этих школьников по-разному видит свои

функции и свое место в образовательном пространстве ребенка.

Так, родители детей, имеющие высокий уровень учебной мотивации

стараются, чтобы ребенок обязательно один раз в месяц посетил театр или

музей. Большинство родителей считают, что посещение театра или музея один

раз в год достаточно для формирования широкого кругозора ребенка. Отлично

мнение родителей детей, имеющих средний уровень учебной мотивации. 29

(26%) из них отметили, что их дети никогда не были в театре, музее; 21 (19%) -

один

раз

в

год,

а

оставшиеся

указали,

что

занимаются

культурным

посвящением по мере возможности, т. е. еще реже. Схоже мнение родителей

детей, имеющих низкую учебную мотивацию с родителями детей, которые

имеют высокий уровень мотивации. Они также стараются организовать ребенку

посещение театров, музеев, выставок как можно чаще – 3-4 раза в год, но

вынуждены

переносить

запланированные

посещения

по

материальным

причинам (Приложение Б: график по категории Б анкеты для родителей).

Родители единогласны во мнении, что формированию познавательной

активности способствует посещение детьми кружков, различных курсов,

организованных

домами

детского

творчества.

Больше

повинны

(56%)

родителей отмечают, что их дети не посещают такие кружки по различным

причинам.

Самыми

распространенными

причинами,

которые

указывали

родители

чаще

всего,

являются:

«отсутствие

свободного

времени

у

родителей…», «у ребенка отсутствие желания…», «он еще маленький, со

временем обязательно…», «далеко живем…», «все свое свободное время

тратим на выполнение домашнего задания».

В целом по выборке родители указали, что при выполнении домашнего

задания всегда оказывают помощь детям. Приблизительно в равном количестве

(18-22%) родители детей имеющих высокий и низкий уровни учебной

мотивации, указали, что помогают своим детям выполнять домашние задания

иногда, только если возникают трудности или если для ребенка остается что–то

непонятным.

Родители

детей

с

высоким

уровнем

учебной

мотивации

затрачивают времени на занятия с ребенком от 30 минут до 3 часов в день.

Также они считают, что формированию качеств ребенка, необходимых ему в

учебной

деятельности

способствует

создание

благоприятных

жилищно–

бытовых условий, организация рабочего места школьника, покупка литературы,

которая интересна ребенку и обязателен контроль за санитарно гигиеническим

режимом.

Родители же детей со средним и низким уровнем ученой мотивации

затрачивают времени гораздо больше до 4 – 5 часов в день. Интересно

отметить, что родители детей, имеющих низкую учебную мотивацию,

отмечают, что длительность занятий с ребенком зависит от имеющегося у них

свободного времени от работы и домашних дел (Приложение Б: график по

категории Б анкеты для родителей).

Таким образом, как нами уже было отмечено, для многих родителей

имеет большое значение материальное обеспечение своего ребенка всем

необходимым для успешного обучения в школе. Также, эти родители

указывают, что по мере

своей возможности осуществляют контроль за

санитарно–гигиеническим режимом ребенка и организуют благоприятные

жилищно–бытовые условия (Приложение Б: график по категории А анкеты для

родителей).

В предложенных анкетах, родители детей с высоким уровнем учебной

мотивации отметили, что их дети поступили в школу с огромным желанием

учиться, проявляли активный интерес ко всему новому. 29 % детей со средним

уровнем мотивации не хотели идти в школу. Из этого следует, что

способствовать формированию учебной мотивации необходимо еще со

старшего дошкольного возраста, поэтому целесообразно проводить психолого-

просветительскую работу, как с воспитателями, так и с родителями. Отношение

ребенка к школе формируется задолго до того, как он становится учеником.

Неудивителен и тот результат, что дети со средним уровнем учебной

мотивации демонстрируют в большей степени, чем остальные, отрицательное

отношение к школе. В течение школьной жизни отношение ребенка к школе

изменяется по мере формирования его учебной мотивации и осознании себя

субъектом учебной деятельности. Так 29 (64 %) родителей с высоким уровнем

учебной мотивации отмечают, что отношение ребенка к школе изменилось.

Ребенок стал старательно выполнять домашние задания, стал проявлять

больший интерес ко всему новому, ранее ему не известному, ему теперь не

нужно напоминать, что необходимо перейти от домашних занятий, игр к

выполнению уроков.

У младших школьников, имеющих средний и низкий уровни учебной

мотивации, также прослеживаются изменения в отношении к учению в целом.

Однако необходимо отметить, эти изменения направлены в противоположную

сторону, чем у детей с высоким уровнем мотивации (Приложение Б: график по

категории В анкеты для родителей). Родители этих детей отмечают, что у них

появилась лень, желание учиться пропадает по мере взросления ребенка, хотя в

школу

поступил

с

большим

желанием

и

первый

класс

посещал

с

удовольствием.

Сейчас

таких

детей

приходится

заставлять

выполнять

домашние задания, их успеваемость резко снизилась. В школе им больше всего

нравится перемена, и они сожалеют, что она по своей продолжительности

очень

маленькая,

а

также

им

интересны

развлекательные

школьные

мероприятия, общение со сверстниками. Детям с высоким уровнем учебной

мотивации, по мнению родителей, нравится писать у доски, познавать все

новое, следить за чистотой аквариума, быть дежурными по классу и следить за

порядком, у них любимые предметы, изучением которых они занимаются даже

на перемене. Таким детям в школе не нравятся драки, которые учиняют

мальчишки на переменах, получать плохие оценки и даже четверки, шум в

классе и грязная доска, а также, если сосед по парте мешает слушать учителя.

Дети

со

средним

и

низким

уровнем

учебной

мотивации

остаются

недовольными, если им ставят плохие оценки, если учитель делает часто

замечания в их адрес, если на дом задают упражнения, а также им не нравится

класс, так как на переменке не достаточно места, чтобы побегать и поиграть со

сверстниками. Родители отмечают, что дети ходят в школу неохотно или без

выраженного отношения, т. е. потому что все дети в их возрасте посещают

школу.

С желанием посещают школу 59 % младших школьников, имеющих

высокий уровень учебной мотивации, 31 % - средний и 44 % - низкий.

Родители не могут оставаться равнодушными к жалобам своих детей.

Родителей

детей

с

высоким

уровнем

мотивации

волнует

питание

и

безопасность ребенка, а также как сохранить высокую успеваемость. Родителей

детей

со

средним

и

низким

уровнем

учебной

мотивации

волнует

неусидчивость, невнимательность ребенка, лень, отсутствие у него интереса и

желания учится, трудная школьная программа. Такие родители приходят на

помощь

к

ребенку

в

уже

сложившейся

трудной

для

него

ситуации.

Следовательно, для таких родителей характерно реактивное реагирование на

сложившуюся проблему.

С помощью разработанной анкеты нами исследовалась также важность

контактов между членами семьи и представителями школы. Большинство

родителей отмечают, что с учителем, в течение обучения ребенка в школе,

сложились дображелательно-деловые отношения (Приложение Б: график по

категории Г анкеты для родителей). Родители, в основном посещают школу и

ведут беседу с учителем на родительских собраниях или если учитель сам

вызовет в школу одного из членов семьи по поводу успеваемости или

поведения ребенка в школе. В профессионализме учителя уверена большая

доля родителей детей младшего школьного возраста. Среди родителей детей,

имеющих высокий

и средний уровни учебной мотивации, существуют

некоторые сомнения по поводу компетенции и профессионализма учителя.

Возможно, это связано с реагированием защитных механизмов родителей на

свою неполноценность в организации оптимального учебного пространства

ребенка, а также в исполнительности истинно родительских функций.

Родители также обеспокоены тем, что они принимают недостаточное

участие в организации мероприятий и культурного времяпрепровождения их

детей.

Как показало исследование, к сожалению, школа обращается за

помощью к родителям в тех случаях, если необходимо помочь в ремонте, в

оборудовании классного помещения, в утеплении класса, в сопровождении во

время экскурсий, культпоходов, это совместные праздники в классах. Но

потенциал родителей гораздо более весом и глубок. Среди них могут быть

люди с интересным жизненным опытом, богатой творческой судьбой, просто

умелые или талантливые в каком-то деле люди.

Ожидания школы направлены на активную вовлеченность родителей в

школьную жизнь детей. Вовлеченность родителей мы рассматривали как

совокупность определенных видов участия родителей в учебной деятельности

младших

школьников

(организация

благополучных

бытовых,

условий

санитарно-гигиенического

режима

ребенка,

культурно-просветительского

досуга; регулярные занятия с ребенком; организация школьных мероприятий;

посещение родительских собраний, а также дополнительные встречи с

учителем). Родители же ожидают от школы разноплановую работу с детьми

по всестороннему развитию ребенка.

Еще

П.Ф.

Лесгафт

подчеркивал

необходимость

активного

взаимодействия педагогов на окружающею ребенка среду и в первую очередь

на семью [24]. Но любое взаимодействие считается наиболее эффективным,

если

оно

осуществлено

своевременно.

Поэтому

на

эффективность

взаимодействия семьи и школы оказывает влияние контакт педагогов с

родителями.

Мы проанализировали виды участия родителей в школьной жизни

ребенка младшего школьного возраста. Взаимодействие семьи и школы, как

двух наиболее значимых социальных институтов в жизни каждого ребенка,

безусловно. Это взаимодействие должно предусматривать виды совместной

деятельности на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе, особенно в

младшем

школьном

возрасте,

когда

закладываются

основы

учебной

деятельности.

Содержание

совместных

видов

деятельности

должно

соответствовать педагогической задаче, которую целесообразно решать вместе.

Программа взаимодействия школы и семьи в наиболее важных своих

направлениях

должна

интегрироваться

с

образовательной

программой

воспитания. Программа воспитания положительной мотивации учения у детей

должна решаться также совместно этими двумя институтами, занимающими в

жизни каждого ребенка наиболее значимое место.

Проблема мотивации учения важна для всех учеников. В школе она

сопряжена с проблемой познавательных

интересов, так, по выражению

Л.С. Выготского, ключом ко всей проблеме психологического развития

является проблема интересов школьников [5].

Школа

должна

помочь

семье,

показать

сколь

важным

является

образовательная атмосфера в семье, ее отношение к «престижным» и

«непрестижным» учебным предметам. В семье нередко возникают конфликты

по поводу избирательного, заинтересованного отношения школьника именно к

предметам, которые, по мнению взрослых, являются неперспективными с точки

зрения будущего.

Школа может помочь родителям понять, сколь драматичными могут быть

последствия несвоевременного обращения внимания на недостаточность

сформированности учебной мотивации у младших школьников. А это может

отразиться на дальнейшей учебной деятельности. Согласование стремлений

ученика, школы и семьи может быть одним из направлений взаимодействия

двух социальных институтов. Если в семье ребенок тоже не находит понимания

и поддержки, он вряд ли ощущает себя позднее полноценной личностью.

По воспитанию положительной мотивации учения школа может привести

цикл просветительских бесед, консультаций (групповых и индивидуальных),

лекций о путях воспитания мотивации учения в семье, возможно проведение

обучающихся практикумов.

Тщательное изучение возможностей родителей помочь школе может

расширить образовательную среду школы, углубить ее образовательный

потенциал.

Таким образом, по итогам проведения эмпирического исследования были

получены

результаты,

которые

свидетельствуют

о

наличии

у

данных

испытуемых младшего школьного возраста выраженных в разной степени всех

видов учебной мотивации: познавательной и социальной, а также – о степени и

характере вовлеченности родителей в школьную жизнь ребенка.

Качественный и количественный анализ показал, что гипотеза о

различиях учебной мотивации у младших школьников с нарушениями речи из

семей с разным характером вовлеченности родителей в школьную жизнь

ребенка подтверждается. Однако статистическая проверка (Приложение В)

показывает необходимость дальнейшего исследования данной проблемы.

2.3.

Мероприятия

по

вовлечению

родителей

в

коррекционно-

развивающую работу с целью развития учебной мотивации младшего

школьника.

Проблема

вовлечения

родителей

в

коррекционно-развивающие

мероприятия по оказанию помощи ребенку в развитии учебной мотивации на

сегодняшний день остается актуальной. А иногда приобретает и обостренный

характер.

Сложности

в

отношениях

между

родителями

и

педагогами,

психологами,

логопедами,

социальными

работниками,

дефектологами

и

другими специалистами связаны с имеющим иногда место недоверием

родителей к педагогам, с несовпадением взаимных ожиданий.

С

каждым

годом

растет

количество

детей

с

ограниченными

возможностями здоровья. Проведенное нами обследование речевого развития

младших школьников, при формировании выборки испытуемых, показало

наличие у 48% детей проблем в становлении правильного звукопроизношения

и речи в целом. Необходимо отметить, что проведенное нами исследование

позволяет сделать вывод, что дети с речевыми нарушениями осознают наличие

у них речевых дефектов, но при этом они не связывают свои школьные неудачи

с ними. Родители младших школьников не уделяют должного внимания

коррекции речевых недостатков и это связано с такими причинами как: они не

слышат речевые нарушения и не придают им серьезного значения, думая, что с

возрастом все пройдет. Время, благоприятное для коррекционной работы,

потеряно, и ребенок пришел в начальную школу из детского сада с

недостатками в речи. В начале учебы дети, поступающие учится в 1 класс, не

смотря на имеющиеся у них речевые нарушения, имеют огромное желание

учиться, но со временем, это желание проходит.

С

целью

своевременной

помощи ребенку и в преодолении речевых нарушений и поддержания

положительного отношения к учебной деятельности необходимым является

вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс. Для этого мы

должны достичь решения следующих задач:



создание

положительной

эмоциональной

среды

общения

между

педагогами, детьми и родителями,



активизация

и

обогащение

педагогических

знаний

и

умений

(приобретенные знания помогут родителям глубже познакомится с

проблемами своего ребенка, подкрепить интуитивные знания практикой,

разрешить сложные ситуации),



повышение психолого-педагогической культуры родителей,



развитие креативных способностей детей и родителей в совместной

деятельности,



обобщение семейного воспитания (выявление благоприятных условий

для речевого развития детей).

Вовлечение родителей в коррекционно-развивающую работу важно не

потому, что этого хочет педагог, а потому, что это необходимо для

гармоничного развития их собственного ребенка. Семья может осознать факт

быть «активными родителями». Выстраивание работы с семьей на основе

доброжелательных, партнерских отношений, диалога, взаимного доверия и

понимания, безусловно, способствует развитию личности младшего школьника

и является важнейшим условием успешной коррекционной работы по

исправлению речевых недостатков и развитию учебной мотивации.

Вовлечение родителей в коррекционно-развивающую работу попытаемся

представить в несколько этапов:

1

этап

–

информационно-аналитический.

С

целью

выявления

наблюдательности и адекватности позиции родителей по отношению к ребенку

и его речевому дефекту на этом этапе используются такие формы работы как

анкетирование,

индивидуальные беседы, «круглые столы», родительские

собрания

с

привлечением

логопеда

и

психолога

и

использованием

демонстрации приемов коррекционной работы, указывая, на что надо обратить

внимание, а также такие собрания как «В гости к нам на чай», «Родительские

посиделки» которые позволяют поближе познакомить родителей между собой,

наладить непосредственный контакт между ними.

Новой формой вовлечения родителей в коррекционно-развивающую

работу

является

совместная

работа

родителей,

логопедов,

психологов,

педагогов

и детей.

Такая форма работы направлена на

установление

взаимодействия в условиях комфортной ситуации, позволяет пробудить и

поддерживать у родителей интерес к совместной деятельности с ребенком и

формировать практические навыки, получать своевременную, достоверную

педагогическую информацию.

2 этап – этап обучения родителей практическим навыкам коррекционно-

развивающей работы, привлечения родителей к активному участию и их

мотивированного отношения к коррекционной работе с их детьми. На данном

этапе используются такие формы работы как семинары-практикумы, тренинги,

с целью вовлечения семьи в коррекционно-развивающую среду, установления

доверительных

отношений

между

детьми,

родителями,

педагогами,

объединяющих их в одну команду. Например, это может быть организация

совместных экскурсий, праздников, выполнение совместной поделки на тему.

Практика общения логопеда, психолога, родителей, детей взаимно

обогащает общение и навыки совместной деятельности всех участников

коррекционно-развивающей

работы.

Благодаря

этому

процесс

обучения

ребенка становится эффективнее.

3 этап – подведение итогов совместной работы. Результаты вовлечения

родителей в коррекционно-развивающую среду очевидны:



Родители отмечают положительное влияние совместных занятий с

ребенком на улучшение микроклимата в семье, на качество

отношений с ребенком, углубление доверительных, эмоционально-

насыщенных отношений.



Родители стали активнее, стали лучше понимать своего ребенка,

понимать причины речевых нарушений, испытываемые ребенком,

создавать условия, при которых будет улучшение речи.



Благодаря активизации родителей в коррекционно-развивающей

работе вырос авторитет логопеда, психолога. Родители стали

доверять специалистам.



Родители

закрепляют

полученные

ребенком

знания,

умения,

навыки в домашних условиях.



Состояние речи улучшается, мотивация к учебной деятельности

подкрепляется успехами во время совместных занятий.

Семья и школа - это два важных социальных института социализации

ребенка. Без родительского участия, без участия семьи процесс воспитания

невозможен, или по крайней мере, неполноценен. Практика вовлечения

родителей в коррекционно-развивающую работу показала, что позиция

родителей стала более гибкой. Теперь они не зрители, а активные участники

жизни своего ребенка.

Выводы



Главным предметом изменений в учебной деятельности является не

система знаний, а сам ребенок, потому что сутью обучения является

изменяющийся в процессе этой деятельности субъект. В связи с этим оценка

изменений составляет собственный предмет учебной деятельности и эта

оценка

должна

включаться

в

мотивацию

обучения.

Действительная

мотивация имеет место тогда, когда ребенок не стремится идти в школу,

чтобы встретится с учителем, сверстниками, не только хочет усвоить новые

знания, но и стремится через эти действия осознать собственные изменения.



Первоначальная эмоционально-личностная мотивация, с которой

ребенок, имеющий речевые нарушения, обучается в начальной школе, не

связана с содержанием предметов усвоения и только постепенно (к концу

младшего

школьного

возраста)

у

него

формируется

познавательная

мотивация, обусловленная содержанием обучения.



На формирование учебной мотивации влияет множество факторов.

Одним

из

определяющих

является

роль

родителей,

а

именно

их

вовлеченность

в

учебный

процесс

детей.

Вовлеченность

родителей

рассматривается как совокупность определенных видов участия родителей в

учебной деятельности младших школьников (организация благополучных

бытовых, условий санитарно-гигиенического режима ребенка, культурно-

просветительского досуга; регулярные занятия с ребенком; организация

школьных мероприятий; посещение родительских собраний, а также

дополнительные встречи с учителем).



Для младших школьников, имеющих речевые нарушения, с

высоким

уровнем

учебной

мотивации

характерно

доминирование

познавательных

мотивов.

Такие

школьники

посещают

школу

с

удовольствием, им интересно на уроках слушать учителя, они радуются

тому, что они что-то узнали, поняли, чему-то научились. На основании

этого мы можем заключить, что у младших школьников с высоким уровнем

учебной мотивации сформировалась внутренняя позиция школьника, т.е.

осознание себя субъектом учебной деятельности.



У младших школьников с речевыми нарушениями имеющие

средний уровень учебной мотивации в ходе исследования не было выявлено

доминирования определенного вида учебных мотивов, т.е. социальные и

познавательные мотивы представлены в одинаковой степени.



Младшие

школьники,

имеющие

низкий

уровень

учебной

мотивации, чаще всего демонстрировали социальные мотивы. Социальные

мотивы резко доминируют над другими видами мотивов у этих детей. Среди

этих мотивов первое место занимает мотив хорошей оценки. Таким образом,

можно отметить, что у младших школьников с низким уровнем учебной

мотивации большое место занимают мотивы благополучия и престижа.



Родители всех школьников единогласны во мнении, что ребенку

для его оптимального развития необходимо создавать благополучные

жилищно-бытовые условия, организовывать культурно-просветительский

досуг, оказывать помощь при выполнении домашних заданий. Для

подавляющего большинства родителей младших школьников представляет

большой

интерес

материальное

обеспечение

своего

ребенка

всем

необходимым для успешного обучения в школе.



В ходе исследования были выявлены различия в реальном участии

родителей детей с речевыми нарушениями, имеющие разные уровни

учебной мотивации. Так родители детей, имеющих высокий уровень

учебной мотивации, в отличие от родителей детей с низким уровнем

учебной мотивации, стараются поддерживать познавательную мотивацию

путем

регулярной

организации

культурно–просветительского

досуга

(Приложение Б: график по категории Б анкеты для родителей). Также

родители

указывали,

что

осознают

необходимость

их

помощи

в

приготовлении домашних заданий ребенком и всегда готовы эту помощь

оказать.



Родители детей с низкой учебной мотивацией отмечают свою

озабоченность

целым

спектром

проблем,

связанных

с

учебной

деятельностью

детей:

пропуски

букв

в

письменных

работах,

орфографические ошибки при хорошем знании правил, невнимательность и

рассеянность,

трудности

при

решении

математических

задач,

неусидчивость, трудности в усвоении новых заданий и освоении учебной

программы, постоянная грязь в тетради, плохое знание таблицы умножения

(сложения), трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы,

отсутствие интереса к знаниям, отрицательное эмоциональное отношение к

школе (Приложение Б: график по категории В анкеты для родителей). В

такой ситуации помощь взрослого, особенно близкого, крайне необходима.

При этом они отмечают, что помогают своему ребенку по мере наличия

свободного времени (Приложение Б: график категории Б - анкеты для

родителей). Это может свидетельствовать о недостаточной реальной

вовлеченности этих родителей в школьную жизнь своих детей.

Заключение

Данная работа посвящена изучению особенностей учебной мотивации

младших школьников с нарушениями речи из семей с различной степенью

вовлеченности родителей в коррекционно-развивающий процесс, а также

школьную жизнь ребенка. Было изучено развитие учебной мотивации в

младшем школьном возрасте, а также факторы, которые тем или иным образом

могли оказать влияние на формирование учебной мотивации, как одного из

основных компонентов учебной деятельности. Особое внимание было уделено

вовлеченности родителей в школьную жизнь ребенка.

Эмпирическое исследование показало, что родители в большей степени

заинтересованы в создании благополучных условий для оптимального развития

младшего школьника, как субъекта учебной деятельности. А также были

выявлены различия в реальном участии родителей в школьной жизни детей с

различным уровнем учебной мотивации.

В

целом

гипотеза

о

том,

что

существуют

особенности

в

сформированности учебной мотивации (ее уровне и содержании) у младших

школьников с речевыми нарушениями из семей с различным характером

вовлеченности родителей в их школьную жизнь подтвердилась. Однако

статистическая проверка не позволяет нам полностью принять выдвинутую

нами гипотезу. В связи с этим мы можем предположить, что данная проблема

будет иметь высокую статистическую значимость на первых этапах вхождения

ребенка в школьную жизнь. Дети, поступающие в школу, имеют различные

уровни психологической и педагогической готовности к школе. Им предстоит

адаптационный период к новому социальному статусу школьника, ряду

требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить, принять и

реализовать в своем поведении и общении. Именно с первых дней должно

осуществляться активное взаимодействие семьи и школы для благополучного

становления

учебной

деятельности,

оптимального

формирования

познавательной мотивации младшего школьника.

Список используемых источников:

1.

Алферов А. Д. Психология развития школьников: учебное пособие по

психологии. – Ростов н/Д: из-во «Феникс», 2000 – 384 с.

2.

Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афаносьева Е. И., Васильева Н. П. Работа

психолога в начальной школе. – М: «Совершенство», 1998. – 352 с.

3.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М:

«Совершенство», 1998 – 352 с.

4.

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского

психиатра: книга для учителей и родителей. – М: «Просвещение», 1988. –

207 с.

5.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии СПб.: Союз, 1999.

6.

Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология:

Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2001. – 480 с.

7.

Зимняя И. А. Педагогическая психология М: «Логос», 2002. – 384 с.

8.

Клюева Н. В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг /

Ярославль: Академия развития, 2002. – 160 с.

9.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.,

«Посвящение», 1976.

10.

Крайг Г. Психология развития. - С-Пб: Питер, 2000.

11.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от

рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е издание – М: Изд-во УРАО,

1998–176 с.

12.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга

учителя. – М: «Просвещение», 1989, - 127 с.

13.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития,

детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – 6-е изд., - М:

«Академия», 2000. – 456 с.

14.

Мухина В. С. Детская психологи М: ООО Апрель – Пресс, ЗАО

ЭКСМО-Пресс, 2000.

15.

Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого–педагогическая

готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов,

педагогов и родителей. – М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с.

16.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. – 2-е

издание, М: «Просвещение», 1996. – 352 с.

17.

Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.:

«Прайм–ЕВРО-ЗНАК», 2002. – 656 с. – (Серия «Психологическая

энциклопедия»).

18.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании.-

М.: «Владос», 1996.

19.

Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.

– СПб.: ООО «Речь», 2002. – с. 49-56

20.Фантуццо Дж., Тиге Э., Чайлдз С.. Изучение вовлеченности семьи в

образование детей. // Психология обучения. — 2001. - №2. - с. 47 - 52.

21.Шадриков

В.

Н.

Успехи

в

школе.

//

Возрастная

психология.

Хрестоматия/ под редакцией Мухиной В. С., Хвостова А. А. - М. :

Академия, 2000.

22.

Эксакусто Т. В., Истратова О. Н. Справочник психолога начальной

школы/ Серия «Справочник». – Р-н-Д: «Феникс», 2003. – 448 с.

23.

Возрастно-психологический подход в консультировании детей и

подростков: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /

Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. – М:

Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.

24.

Директору школы о сотрудничестве с родителями / Под редакцией

А. С. Роботова, И. А. Хоменко, И. Г. Шапошникова.– М.: Сентябрь,

2001.–176с.

25.

Научно–методический журнал «Классный руководитель», М: 2000

№ 4

26.

Помощь трудным детям: Пер. с англ. /общ. ред. Спиваковской А. С.

и Варга А. Я. – М: Прогресс, 1987. – 424 с.

27.

Практикум по возрастной психологии: /под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.

Рыбалко. – СПб.: «Речь», 2001. – 668 с.

28.

Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов,

педагогов,под ред. А. А. Реана.–СПб.: «Прайм–ЕВРО-ЗНАК», 2003.–224с.

29.

Психологическое обследование детей дошкольного и младшего

школьного возраста; тексты и методическое пособие / Ред.–сост. Г.В.

Бурменская.- М: УМК «Психология», 2003. – 352 с.

30.

Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К.

Акимова и др; Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Просвещение 1991. -

265 с.

31.

Семья и дети . Руководство для школьных и медицинских

психологов, соц. Работников, врачей. Под ред. Н. В. Вострокнутова М.,

2003

32.

Словарь–справочник по возрастной и педагогической психологии/

Под редакцией Гамезо М. В. – М., 2001.

Приложение А

Анкета для родителей

Уважаемые родители! Для того чтобы более успешно организовать

внеклассную работу, нам необходимо указать, чем интересуется Ваш ребенок,

как он относится к школе.

Большая просьба внимательно прочитать анкету и ответить на все

поставленные вопросы. Заранее благодарим Вас!

Ф.И. ребенка_______________________________________________________

Дата рождения______________________________________________________

Число, месяц, год

Мать: Ф.И.О. ______________________________________________________

Образование, специальность _________________________________________

Отец: Ф.И.О. ______________________________________________________

Образование, специальность _________________________________________

Дата заполнения________________

2004 год

1.

Считаете ли Вы, что жилищно-бытовые условия позволяют ребенку

успешно справляться со школьными домашними заданиями?

o

Да

o

Нет, т. к.___________________________________________________

2.

Есть ли у Вашего ребенка место

(своя комната, свой рабочий стол)

, где он может

спокойно заниматься?

o

Да

o

Нет, т. к.__________________________________________________

3.

Пытаетесь ли Вы покупать ребенку интересующею его литературу?

o

Да

o

Нет, т. к.____________________________________________________

4.

Следите ли Вы за санитарно-гигиеническим режимом своего ребенка?

(за аккуратностью: одежды, учебных принадлежностей; есть ли у Вашего ребенка всегда чистый платок)

o

Всегда;

o

По мере возможности;

o

Иногда;

o

Редко.

5.

Обсуждаете

ли

Вы

с

ребенком

просмотренные

телепередачи,

прочитанные книги?

o

Всегда;

o

По мере возможности;

o

Иногда;

o

Редко.

6.

Считаете ли Вы, что посещения театров, музеев, выставок способствует

развитию Вашего ребенка?

o

Конечно, да;

o

В общем, да;

o

Думаю, не обязательно;

o

Нет

7.

Как часто Ваш ребенок бывает в театре, музее, на выставке?

o

1 раз в неделю мы обязательно посещаем;

o

1 раз в месяц;

o

1 раз в 3 месяца;

o

1 раз в год;

o

_______________________________________________

(свой вариант)

8.

Спрашиваете ли Вы своего ребенка, что было интересного в школе,

что нового он узнал?

o

Всегда;

o

По мере возможности;

o

Иногда;

o

Редко;

9.

Считаете ли Вы, что каждый ребенок должен посещать дополнительно

кружки,

спортивные

секции,

курсы,

при

необходимости

таких

специалистов как логопед или психолог?

o

Конечно, да;

o

В общем, да;

o

Думаю, не обязательно;

o

Нет

10.

Посещает ли Ваш ребенок коррекционно-развивающие занятия с

логопедом, психологом?

o

Да

(укажите, какие именно)

__________________________________________

o

Нет, т. к._________________________________________________

11. Помогаете ли Вы своему ребенку в выполнении его домашних заданий?

o

Всегда;

o

По мере возможности;

o

Иногда;

o

Редко

12. Сколько времени

(в среднем)

Вы уделяете занятиям со своим ребенком

ежедневно?

________________________________________________________________

13. При поступлении в 1 класс Ваш ребенок хотел идти в школу?

o

Да,____________

_______

o

Нет,________________

14. Как Ваш ребенок относится к школе?

o

Положительно;

o

Скорее положительно, чем нейтрально;

o

Нейтральное

o

Скорее отрицательное, чем нейтральное;

o

Отрицательное

15. Изменилось ли отношение Вашего ребенка к школе за время учебы?

o

В течение 1 класса ____________________________________

o

В течение 2 класса ____________________________________

o

В течение 3 класса ____________________________________

16. Какими школьными предметами Ваш ребенок интересуется больше

всего?

_________________________________________________________

17. Что Вашему ребенку нравится в школе вообще?

__________________________________________________________

18. Что Вашему ребенку не нравится в школе?

__________________________________________________________

19. По каким предметам домашнее задание у ребенка вызывают трудности?

__________________________________________________________

20. Идет ли утром Ваш ребенок в школу:

o

с желанием;

o

неохотно;

o

без выраженного отношения.

21. Высказывает ли жалобы Ваш ребенок по отношению к учению?

(укажите какие)

____________________________________________________________

o

Всегда;

o

Иногда;

o

Редко;

o

Никогда

22. Что Вас волнует в отношении Вашего ребенка к учебе и школе вообще?

____________________________________________________________

23. Какие отношения сложились у Вас с учителем Вашего Ребенка?

o

Доброжелате

льно-

личностные;

o

Доброжелате

льно-деловые;

o

Нейтрально-

формальные;

o

Нейтрально-

деловые;

o

Недоброжелательн

о-деловые;

o

Недоброжелательн

о-личностные

24. Как часто Вы разговариваете с учителем по поводу школьной жизни

Вашего ребенка?

o

Каждую неделю;

o

Каждое родительское собрание;

o

Чаще 1 раза в неделю;

o

1 раз в месяц;

o

1 раз в полугодие.

25. Считаете ли Вы, что учитель Вашего ребенка является настоящим

профессионалом своего дела?

o

Полностью уверен;

o

В целом согласен;

o

Сомневаюсь;

o

Нет

26. Участвуете ли Вы в проведении школьных и классных мероприятий?

o

Всегда;

o

По мере возможности;

o

Иногда;

o

Редко;

Приложение Б

Результаты диагностики вовлеченности родителей (по категориям) в

школьную жизнь детей, имеющих разные уровни учебной мотивации

Приложение В

Статистическая проверка гипотезы о существовании особенностей в

сформированности учебной мотивации (ее уровне и содержании) у

младших школьников из семей с различным характером

вовлеченности родителей в коррекционно-развивающий процесс.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы нами был выбран

непараметрический критерий Манна-Уитни. С помощью данного критерия,

возможно, сделать оценку различий между двумя выборками по уровню

какого-либо признака, количественно измеренного.

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся

значений между двумя радами. Мы за первый ряд принимаем тот ряд

значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а за второй

– тот, где они предположительно ниже [19].

А) Статистическая оценка различий между выборками родителей

детей с высоким и средним уровнями учебной мотивации по степени

вовлеченности в коррекционно-развивающий процесс.

Н

0

: группа родителей детей с высоким уровнем учебной мотивации не

превосходят

группу

родителей

детей

со

средним

уровнем

учебной

мотивации по степени их вовлеченности в коррекционно-развивающий

процесс.

Н

1

: группа родителей детей с высоким уровнем учебной мотивации

превосходят

группу

родителей

детей

со

средним

уровнем

учебной

мотивации по степени их вовлеченности в коррекционно-развивающий

процесс.

U

эмп

=160;

U

кр

= 138 (р ≤ 0,05)

114 (р≤0,01)

U

эмп

≥ U

кр

, следовательно принимается Н

0.

Группа родителей детей с высоким уровнем учебной мотивации не

превосходят

группу

родителей

детей

со

средним

уровнем

учебной

мотивации по степени их вовлеченности в коррекционно-развивающий

процесс.

Б) Статистическая оценка различий между выборками родителей

детей с высоким и низким уровнями учебной мотивации по степени

вовлеченности в коррекционно-развивающий процесс.

Н

0

: группа родителей детей с высоким уровнем учебной мотивации не

превосходят группу родителей детей с низким уровнем учебной мотивации

по степени их вовлеченности в коррекционно-развивающий процесс.

Н

1

: группа родителей детей с высоким уровнем учебной мотивации

превосходят группу родителей детей с низким уровнем учебной мотивации

по степени их вовлеченности в коррекционно-развивающий процесс.

U

эмп

=155;

U

кр

= 138 (р ≤ 0,05)

114 (р≤0,01)

U

эмп

≥ U

кр

, следовательно принимается Н

0.

Группа родителей детей с высоким уровнем учебной мотивации не

превосходят группу родителей детей с низким уровнем учебной мотивации

по степени их вовлеченности в коррекционно-развивающий процесс.

В) Статистическая оценка различий между выборками родителей

детей со средним и низким уровнями учебной мотивации по степени

вовлеченности в коррекционно-развивающий процесс.

Н

0

: группа родителей детей со средним уровнем учебной мотивации не

превосходят группу родителей детей с низким уровнем учебной мотивации

по степени их вовлеченности в коррекционно-развивающий процесс.

Н

1

: группа родителей детей со средним уровнем учебной мотивации

превосходят группу родителей детей с низким уровнем учебной мотивации

по степени их вовлеченности в коррекционно-развивающий процесс.

U

эмп

=198;

U

кр

= 138 (р ≤ 0,05)

114 (р≤0,01)

U

эмп

≥ U

кр

, следовательно принимается Н

0.

Группа родителей детей с высоким уровнем учебной мотивации не

превосходят группу родителей детей с низким уровнем учебной мотивации

по степени их вовлеченности в коррекционно-развивающий процесс.

Приложение Г

Памятка для родителей:

«Формирование и развитие учебной мотивации»

1. Поговорите с ребенком о его отношении к учебе: для чего он учится; что

для него самое важное в школе; что его больше всего интересует; чего он

боится больше всего (разочаровать родителей, сделать ошибку, не получить

желаемого результата и т.д.). Откажитесь от критики услышанного. Вам

необходимо определить, что же самое главное для ребенка в учебе, что

поможет

ему

успешно

учиться.

Проявите

терпение.

2. Отмечайте достижения ребёнка, акцентируя внимание на получаемых

знаниях, умениях, а не на оценках. Оценка, как и другие внешние награды и

наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности

его деятельности, об уровне его компетентности. Откажитесь от наказания за

неудачи

-

неудача

сама

по

себе

является

наказанием.

3. Помогите ребенку в освоении привычки планировать свою деятельность, в

том числе и соблюдать режим дня, чередовать учёбу и отдых. Если ребёнок

научится ставить перед собой конкретное задание, выделять этапы его

выполнения, то это будет сильнее побуждать его к деятельности. А

полноценный отдых позволит сохранить физическое и психологическое

здоровье,

что

обеспечит

возможность

к

осуществлению

учебной

деятельности.

4. Поощряйте любые начинания ребёнка, даже если результат не будет

соответствовать вашим ожиданиям. Проявляйте интерес к его планами,

успехами, тревогами. Постарайтесь больше хвалить ребёнка за его старания к

достижению результата. Любого человека стимулирует поддержка близких

людей. К тому же это укрепляет Ваши семейные взаимоотношения.

5.

Развивайте

познавательные

интересы

ребёнка,

его

потребность

в

интеллектуальной активности. Поддерживайте и формируйте интерес к

новой информации. Обратите внимание, что характер отношения родителей к

школьному обучению непосредственно сказывается на учебной мотивации

их ребенка. Помните: наши дети часто учатся на нашем примере.