Дисциплина и игровые приемы обучения на школьных уроках

Как часто педагоги, родители жалуются на отсутствие дисциплины на уроке. Дети в

свою очередь жалуются на скуку на уроке. Авторитарные методы управления классом в

современных условия школы и с современными учащимися не дают желаемых результатов. А

неловкое использование новых методов , часто приводит к хаосу на уроке…

Так что же делать? Давайте попробуем разобрать несколько приемов на примерах.

Итак, для создания игровой и в тоже время рабочей атмосферы необходимо

предложить классу новые критерии, которые будут:

— очень конкретными (то есть четкими и «узкими»),

— посильными (то есть сопровождались бы впечатлением легкого и быстрого достижения

результата),

—

обеспечивали бы самоусложнение предлагаемой деятельности (то есть возможность

самостоятельного открытия детьми содержательных препятствий, трудностей),

— могли быть изложены достаточно кратко, чтобы быть услышанными даже веселящимися

учениками.

Добиться появления этих критериев можно разными социо-игровыми способами, из

которых мы рассмотрим «разминочные», «деловые» и «приказные». Названия эти достаточно

условны (поэтому-то они и взяты в кавычки) и указывают не столько на разницу в

результатах, сколько на разницу исходных установок, вольно или невольно выбираемых

учителями при восстановлении дисциплины на уроке.

I.

«Двойное дно» разминок.

«Разминочный» (разминочно-игровой) способ может быть связан с проведением,

например, упражнения из театральной педагогики — «руки-ноги» (кстати, студентка

планировала использовать это упражнение в начале урока, но так и не использовала его — а

жаль). По одному хлопку ученики поднимают руки (а если они уже подняты, то руки

опускают), по двум хлопкам встают (или, если ученики уже стояли, садятся). Хлопки

услышать легко даже в шуме. Вид то поднимающих-опускающих руки, то встающих-

садящихся учеников — обычно интригует не успевших включиться, и они с желанием

присоединяются к играющим. Условие задания ученикам на первый взгляд кажется очень

простым, легким и даже не игровым. Но когда они, к своему удивлению, начинают путаться

сами или видеть, как путаются другие, то в задании им открывается ранее не подозреваемая

трудность. Связана она, по меткому замечанию А.П. Ершовой, с тем, что всего на два вида

сигналов (один или два хлопка) устанавливается четыре ответные реакции (поднять/опустить

и встать/сесть). Возникают смешные ошибки: один встал, другой сел, а третий стоит с

поднятыми руками. Появляется добродушный смех, который отвлекает от предыдущих

индивидуальных занятий и привлекает внимание к сейчас происходящему.

У многих

возникает удивление — неужто я не справлюсь — быть этого не может! Но задор мешает

сосредоточиться,

и

ошибки

продолжаются.

Да

еще

и

учитель-ведущий,

меняя

последовательность и темп хлопков, пытается сбить учеников, тренируя их собранность.

Безошибочно выполнять эти нехитрые команды удается тому, кто смог сконцентрироваться на

них, не отвлекаясь на все остальное. Используй подобную игровую разминку студентка на

уроке — ученики после веселья, вызванного неожиданной репликой одноклассника, с

удовольствием бы подвигались. Игровой смех отвлек бы их от стихийно возникшего

«неуставного» веселья. Ошибки в выполнении команд, активизируя обретение учениками

игровых критериев верного выполнения задания, объединяют их для дальнейшей совместной

работы. Тогда учителю уже не нужно навязывать дисциплину — она, как необходимое

условие коллективной деятельности, возникает как бы «сама собой».

II.

Нежданно-негаданно.

«Деловые»

способы

обуздания

стихии

неуправляемого

ученического

оживления,

входящего в резонанс (то есть способы налаживания рабочей, всех объединяющей атмосферы

на уроке), связаны с выполнением учениками нового для них и для учителя, неожиданного

дела. Рабочая дисциплина восстановилась бы, дай практикантка, например, такое задание:

каждому нарисовать в своей тетради, как одно и то же дерево видит великан и как — карлик.

Подобное задание было бы очень уместным не только потому, что оно опирается на задание

предыдущее, ставшее причиной «неуставного» веселья, но и потому, что отвечает всем

четырем вышеперечисленным условиям: конкретно, посильно, содержит возможности для

самоусложнения и кратко в объяснении. Разъединение праздно веселящихся учеников на

рисующих индивидов помогло бы им «прийти в себя». Очевидно, что ритм и темп этого

варианта восстановления рабочей атмосферы в классе отличался бы от ритма и темпа,

возникающих при использовании игры «руки-ноги». Но нам важно то, что как в первом

предложенном варианте, так и во втором исчезает сама проблема наведения порядка,

проблема, столь напугавшая студентку.

III.

Спасительная незатейливость.

«Приказной» (авторитарно-игровой) способ восстановления рабочей атмосферы на уроке

заключается в том, что учитель вместо чтения нотаций и назиданий представляет или уясняет

себе мизансцену конечного желаемого результата и с помощью простых, незатейливых

команд, выполнение которых ученикам не составляет труда, поэтапно приводит их в эту

мизансцену. Например, учительницу не устраивает шум, затылки учеников, повернувшихся

для разговора с соседями на задней парте, отсутствие внимания учеников к предлагаемой

работе, их погруженность в какие-то свои соображения и интересы. Соответственно,

желаемой будет являться такая мизансцена класса: все сидят лицом к доске, направив на нее

(или на учителя) свое внимание. Разложив желаемую мизансцену на элементы, учительница

может достаточно легко ее осуществить. Первая команда: «Все встали!» Во время

произнесения этой команды учителю хорошо бы подать пример, то есть встать самому.

(Заметим, что если он уже стоит, то ему сначала все же лучше сесть, а затем, произнося

команду, опять встать.) Подобное действие учителя и привлекает внимание учеников, и

облегчает им понимание произносимых команд, и увлекает примером (то есть облегчает

выполнение первого, второго и четвертого условий, изложенных выше). На подобную

команду второклассники откликаются охотно. В средней же школе учителю иногда

приходится терпеливо дожидаться ее выполнения всеми учениками. Дожидаться необходимо,

иначе потом единого ритма не возникнет. Если один-два ученика не выполняют столь

элементарных распоряжений, то и надеяться на их покладистость в делах даже чуть более

сложных не приходится. Если кому-то из учеников встать физически трудно, лучше всего

подойти к нему и помочь. Тогда все воочию убедятся, что вы занимаетесь не дисциплинарным

наказанием класса за плохое поведение отдельных учеников, а созданием чего-то важного для

всех, потому и добиваетесь выполнения команды именно всеми присутствующими.

Вторая команда — «Посмотрели на потолок» — и первоклассниками и десятиклассниками

выполняется с удовольствием. Конечно, десятиклассники недоумевают больше, но тем не

менее в потолок смотрят.

После третьей команды — «Тихо сели за парты, внимание к доске» — в классе

устанавливается

желаемая

мизансцена.

Ученики

явно

готовы

«внимать»

учителю,

предлагающему им следующее из запланированных заданий, а вот будут ли они его

выполнять и если будут, то как, — зависит от многих причин, в том числе и от продуманности

учителем плана урока, и от человечности запланированных заданий. Некоторые из учителей-

читателей могут резонно спросить: «А обязательно ли смотреть в потолок?» Отвечаем: не

обязательно, но желательно. Задание «посмотреть в потолок» можно заменить заданием

«погладить себя по голове» или «дотронуться до правого плеча соседа по парте».

IV.

Громкая тишина

/О режиссерских секретиках социо-игрового задания «Кто-о меня-я слы-ышит…» /. Любой

из рассмотренных трех способов возрождения рабочей атмосферы и деловой жизни содержит

признаки двух других, и типология их при ближайшем рассмотрении оказывается условной. В

способах разминочно-игровых довольно легко различить оттенки способов авторитарно-

игровых. Игра немыслима без правил, а их выполнение есть дисциплина. Поэтому

«приказные»

способы,

грамотно

осуществленные,

практически

становятся

игровыми.

Поясним на примере практикума по педагогике в городе Анапа со студентами 3-го курса.

Идет групповая работа по инсценировке параграфов из учебника. В аудитории — деловой гул.

Подходит время показа. Преподавателю нужно брать инициативу в свои руки. А голоса нет.

Перелет из Москвы, смена климата, зимняя сырость, морской пронзительный ветер — взяли

свое. Перекричать заработавшихся студентов — нет ни желания, ни сил. Тихо, себе под нос

преподаватель бубнит: «Кто меня слышит, поднимите правую руку». Некоторые студенты

насторожились.

Преподаватель продолжает: «Кто меня слышит, поднимите обе руки». В воздух

поднимается несколько пар рук. «Кто меня слышит, — все также тихо, слегка растягивая

ударные гласные, бубнит он, — хлопните в ладоши два раза». Раздаются хлопки, которые

настораживают даже тех, кого и со здоровым голосом не сразу дозовешься. «Кто меня слышит

— встаньте». Встают уже все. В аудитории идеальная тишина: муха пролетит — слышно

будет. «Кто меня слышит (а слышат уже все!), сядьте; внимание ко мне». Все садятся. Чуть

повысив голос (но не напрягая его), преподаватель начинает объяснять условия демонстрации

группами своих работ. Приведенный дисциплинарно-игровой прием был апробирован в

работе со всеми возрастными группами, начиная с пятилетних детей в старших группах

детского сада, но наиболее эффективен он на уроках у старшеклассников.

V.

Каверзы резонанса.

Если в «деловых» приемах сравнительно легко можно разглядеть оттенки приемов и

разминочных и командных, то вот увидеть, наоборот, в разминочных и командных приемах

присутствие делового аспекта — некоторым учителям трудно. Мешает невольная и часто

неосознаваемая педагогическая технократичность, которая кроется в представлении, что

осваивать учебный материал — дело серьезное и ответственное. Если личные цели, желания,

интересы и представления ребенка, — это что-то несерьезное, мелкое, то вот учебный

материал, сконцентрировавший в себе культурный опыт предшествующих поколений — это

уже серьезно и ответственно. Учебный материал с позиций подобных воззрений можно и

проинвентаризировать, и законсервировать, и обновить, и перекомпоновать, и подчистить, и

заменить, и дополнить, и модифицировать. То есть обходиться (манипулировать) с ним как с

неким ценным механизмом, требующим более или менее бережного обращения. А вот с

живыми детьми (особенно когда их целый класс!) бережно обходиться как с личностями, по

мнению одних, очень хлопотно, по мнению других — просто невозможно. Кто из учителей не

считает, что учебный материал по его предмету — именно по его — сложен! А сложный

механизм требует обслуживания. Вот учителя и обслуживают учебный материал. И ждут, что

дети будут им в этом помогать не покладая рук. А уж в перерыве между обслуживанием они,

по примеру нас — учителей, могут и немножко пожить в свое удовольствие. Ведь мы сначала

работаем, а после работы начинаем личную жизнь — и к этому надо-де привыкать с детства!

Педагогический технократизм возник и воспроизводится в человеческой культуре не

случайно. Поколениями проверена его эффективность. Но беда в том, что современное

окружение стало напряженно технократическим, что, по справедливому мнению чутких

философов, свидетельствует об очередном переломном (или кризисном) этапе развития

(точнее старения) культуры. Прежняя испытанная форма технократического обучения, входя в

резонанс с насыщенно технократической средой, окружающей нас, вместо того, чтобы (как в

прежние времена) способствовать развитию конкретного ребенка, начинает этого ребенка

укатывать, как тяжелый каток укатывает гравий в асфальт при прокладке дороги!

VI.

Место встречи.

Взгляд на обучение как на завоевание (добровольное или подневольное) знаний в

современной европейской культуре является не единственным. Альтернативным ему является

осмысление обучения как пере-сотворения (возвышения) души по ходу освоения учебного

материала, который пробуждает ее дремлющие силы, помогая вспомнить о творческой

природе. В результате учебный материал не столько механически завоевывается, сколько

душевно обживается учениками. При этом то одно, то другое знание-реликт оживает,

приживается, то есть начинает жить новой жизнью в душах учеников, которые и сами

начинают ощущать свою жизнь по-новому, что сказывается на их мировосприятии,

поведении, общении и друг с другом, и с учителем. Учебный материал из некой самоценности

становится всего лишь местом встречи учеников друг с другом, местом открытия «себя в

другом» и «другого в себе». При таком взгляде на сущность обучения в ранее заявленных

«разминочном»

и

«приказном»

способе

установления

рабочей

дисциплины

легко

обнаруживаются признаки способа «делового». Единый ритм, возникающий при удачном

использовании того или иного двигательно-игрового приема, и объединяющая всех

мизансцена, складывающаяся по элементам при дисциплинарном подходе, являются разными

вариантами того самого места встречи учеников и учителя, каким может являться и учебный

материал. Когда каждый из вариантов оказывается живым (или способствующим жизни

учеников именно на уроке, а не когда-нибудь потом), то повышается их взаимосочетаемость.

Учительское представление об учебном материале расширяется, и им оказывается не только

изучаемое правило, но, например, и поведение: то свое, то соседей. Поведение оказывается не

менее важным, чем правило. А правило не менее интересным, чем поведение. Все

переплетается и (или) пере-рождается. Школьная дисциплина становится воспитанием. Урок

становится школой жизни. Отчужденные знания-реликты исчезают: вместо беломраморных

копий появляются «сияющие бронзой» оригиналы, которые, конечно же, доставят учителю

лишние (но по большому счету — очень приятные, радостные) хлопоты. Те же, кто

ориентирован на обслуживание бездушных мраморных реликтов, иногда впадают в ужас и

защищаются: ученье, дескать, дело серьезное и ученики должны это понимать.

VII.

Сам себе режиссер.

После рассуждений о педагогическом технократизме, его проверенной результативности и

способности при резонансе с технократизмом современной жизни разрушать целостность

личности, культивируя агрессивность, — пора опять вернуться к теме, на первый взгляд,

гораздо более мелкой и будничной: дисциплине на уроке во время использования игровых

приемов. После того, как мы установили сходство трех подходов к созданию (или

восстановлению) рабочей дисциплины, займемся разглядыванием их мелкой специфики.

«Приказной» способ, как видно из ранее приведенных примеров, во многом основывается на

выполнении простеньких заданий-приказов. Но известно, что ученики одного и того же класса

на слова одной учительницы: «Открыли тетради, записали условие», — реагируют собранно и

с энтузиазмом, а на те же слова другой учительницы — с неохотой, вяло, недружно. Часто

технической причиной столь несхожего выполнения учениками организационных моментов

является разная степень собранности этих учителей (а следовательно, и их разная степень

настойчивости). Вспомним, что такие понятия, как «труд» и «настойчивость», часто

взаимозаменяемы. Без настойчивости многие дела не могут быть выполнены качественно.

Настойчивость в таких делах, как отстаивание духовных, общественно ценных идей, целей,

идеалов, в прогрессивной педагогике всегда особо уважалась, приветствовалась и поощрялась.

Каждый из читателей согласится, что одни люди во время общения более, другие — менее

настойчивы. Но в настойчивости и самых скромных, и самых уверенных можно уловить

некоторые общие закономерности, общие способы действия. В режиссерской «теории

действий» П.М.Ершова, эти общие способы поведения именуются средствами, или

«рычагами» наступления (инициативности), так как позволяют преодолевать даже мощное

сопротивление оппонента¹. Хотя само название «рычаги наступления» известно всего лишь

узкому кругу профессионалов, все люди по ходу общения и применяют их сами, и чувствуют

их воздействие на себе, когда этими рычагами начинают пользоваться оппоненты. Поэтому

знакомство учителей с особой режиссерской терминологией и ее содержанием по существу

является упорядочиванием им уже знакомого.

Рассматривать рычаги наступления (способы, приемы настойчивости) мы будем в

основном на примерах интуитивного и порой даже виртуозного использования их рядовыми

учителями. Правда, виртуозность, к сожалению, часто у них наблюдается в очень узком

диапазоне, а именно — принуждения и подавления.

Отметим, что именно указанный диапазон (свойственный прежде всего авторитарному

стилю педагогической работы) зачастую перечеркивает всю ценность подобных личных

интуитивных открытий. Мы же не будем спешить с выводами и через «мелкоскоп» посмотрим

на ситуации «со стороны», глазами режиссера, лишь выискивающего в поведении других

способы проявления яркой настойчивости. Для этого на первых порах отвлечемся от целей, во

имя которых они были использованы. Опыт работы с учителями показывает, что знание

технической стороны поведенческой настойчивости чаще всего приводит педагога не к

упрочению авторитарных тенденций в его поведении, а наоборот, к их плавному и

сознательному смягчению и преодолению.

VIII.

Палочка-выручалочка.

…Звонок на урок. Учителя нет (он болен). Ученики, выждав несколько минут, начинают

заниматься своими делами. В результате шум постепенно усиливается и, наконец, перерастает

предельно допустимый уровень (в каждой школе свой). В класс «влетает» учительница из

соседнего кабинета. И начинается… Подростки коротко обозначают такие ситуации словом

«разоралась» и точно знают, какие учителя в их школе могут и любят пользоваться подобным

умением. Умение «наорать» чаще всего применяется учителями в ситуациях, по их мнению,

безвыходных («а по другому ученики просто не понимают»), и обычно педагог при

использовании этого умения приобретает весьма неприглядный вид. Но, повторим, сейчас нас

занимает техническая сторона этого умения, которая достаточно сложна, и это чувствуют все

начинающие педагоги, этой техникой еще не овладевшие. Встречается и такое (правда, совсем

уж редко), когда учителя даже после достаточно продолжительной работы в школе

умудряются не владеть подобным мастерством. А о мастерстве мы говорим потому, что долго

и результативно распекать класс или ученика — действительно трудно. Умение «делать

назидание»,

распекать

складывается

из

владения

прежде

всего

двумя

рычагами

настойчивости. Первый из них — МОБИЛИЗОВАННОСТЬ. Поясним этот специфический

театральный термин. Когда человек готовится к чему-то, то он может еще не знать, как

именно начнет действовать. Эта обобщенная, «генерализованная» подготовка и называется в

теории действий мобилизованностью. Ни наблюдатель, ни исполнитель еще не знают, какие

действия последуют, но к чему именно готовится человек — к преодолению препятствий или

отказу «от борьбы» — всегда можно определить. В мобилизованности можно различить

физическую и психическую стороны, которые взаимосвязаны друг с другом. А так как в

театральном искусстве особо ценится выразительность (то есть проявленность внутреннего во

внешнем), то мобилизованность рассматривается режиссерами прежде всего как физически

проявленная (в поведении) собранность внимания. Собранность видна и во взгляде, и в

дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности — спины, позвоночника. Чем

больше подтянутость, тем выше степень мобилизованности, которая особенно явственна у

человека перед совершением прямолинейного «наступления» на собеседника. Успешность

многих дел, в том числе и такого, часто неприглядного, как «распекание», во многом зависит

от

предварительной

телесной

мобилизованности

учителя.

Недаром

многие

педагоги

буквально «врываются» в расшумевшийся класс, что само по себе уже оказывает на учеников

усмиряющее действие. Не будь такого или иного, но не менее мобилизованного появления —

и осуществлять свои цели учителю станет гораздо труднее. Чем сильнее шум в классе, тем

большая мобилизованность должна быть у педагога (вне зависимости от стиля его работы —

«авторитарного» или, например, «дружеского»). Тогда в мобилизованности учителя ученики

начинают чувствовать непреодолимое (или труднопреодолимое) препятствие, и это их

отвлекает от посторонних забот, приведших к шуму. Такое отвлечение — уже серьезная

победа в осуществлении учителем своих возвышенно профессиональных или корыстно-

индивидуальных целей.

IX.

Задать тон.

Мобилизованность не обязательно должна быть прямолинейной или выражаться в

быстрых движениях. Так, замедленность действий часто гораздо больше концентрирует

мобилизованность и ярче выявляет ее, нежели суетливая скорость. Поясним на примере

выполнения актером физического действия «подметать комнату». Мобилизованность к тому,

чтобы подметать быстро, не равна мобилизованности — подметать тщательно. Хотя обе они

могут достигать больших степеней (в первом случае — очень быстро; во втором — очень

тщательно), но первая мобилизация ярче, проще, легче для исполнителя и понятнее для

зрителя. Вторая — менее заметна и понятна; она сложнее. Для исполнителя она всегда гораздо

труднее, а зрителям интереснее. Подобным образом различаться мобилизованность может не

только при выполнении физических действий, но и при общении. И здесь тоже накал

прямолинейной мобилизованности проявляется явно и ярко. Но этот накал имеет тенденцию

вызывать межличностный конфликт¹. А в сложной мобилизованности большая напряженность

проявляется в неброском деловом терпении, которое если и может восхитить своей мудрой

предусмотрительностью, то только лишь заинтересованно-внимательный взгляд. Яркость

одного и невзрачность другого вида мобилизованности неслучайна. В педагогической

деятельности она связана с тем, что мобилизованность учителя к «распеканию» есть

готовность трудиться самому, добывая информацию ожидаемую или желанную. И только ее.

Например, информацию о согласии учеников с тем, что учитель имеет право быть

беспрекословным (!). Попытки же учеников выдавать какую-то иную информацию будут

подавляться, что неизбежно потребует от учителя все возрастающей мобилизованности,

которая в своей примитивной прямолинейности становится особенно яркой. Яркой настолько,

что обращает на себя завистливое внимание начинающих учителей, мечтающих поскорее

научиться крепко «закручивать гайки». Сложная же мобилизованность учителя перед уроком

— назовем ее профессионально-деловой — связана с его готовностью к тому, что добывать,

выдавать информацию и даже навязывать или подавлять (всяко бывает!), одним словом —

трудиться, будут прежде всего сами ученики. И эта готовность учителя не лопнет как

мыльный пузырь, если она подкреплена уверенностью, что в случае надобности он сможет

помочь каждому из присутствующих. Помочь найти свое удовольствие в труде, добровольно

возложенном учениками на себя после его, учительской, подачи.² Для быстрого, четкого,

дружного

выполнения

учениками

тех

или

иных

организационных

моментов,

часто

являющихся необходимой разминкой перед большим основным делом, учителю необходимо

самому «задавать тон» упругим, энергичным голосом, собранностью движений, то есть своей

мобилизованностью, гамма оттенков которой может быть весьма широкой — от сухо деловой

(которая, кстати, всегда более уместна и полезна на уроке, нежели мобилизация враждебно

деловая) до доброжелательно деловой (являющейся мечтой многих детей, родителей и самих

учителей). И задавать этот «тон» лучше всего сразу при входе в класс.

X.

Все выше и выше.

Второй рычаг, часто составляющий личный секрет педагогической настойчивости,

заключается в ПОВЫШЕНИИ И УСИЛЕНИИ ГОЛОСА в начале каждой последующей фразы

по сравнению с предыдущей. Представим ситуацию схожую с вышеприведенной: в

расшумевшийся класс послали студентку-практикантку и ее попытки утихомирить ребят

оказались неудачными. Подумаем, почему? Во-первых, она пересекла порог класса, скорее

всего будучи телесно демобилизованной. Потом спохватилась и, впопыхах (!) собравшись,

прикрикнула на класс. Тот, заинтригованный новизной, на какое-то время притих. Студентка,

чувствуя, что ее возможности иссякают, раз-другой повторила окрики, обеспечивая себе тем

самым полное поражение. В результате вместо желаемой настойчивости она почувствовала

бессилие. И кричала она вроде бы громко, даже громче, чем опытная учительница, а результат

совершенно иной. В быту при общении, привлекая к себе внимание, отбирая инициативу и

удерживая ее, люди обычно повышают и усиливают голос (П.М. Ершов в книге «Режиссура

как практическая психология» отмечает, что борьба за инициативу частенько выражается в

стремлении партнеров перекричать друг друга, поэтому в спорах по неотложным делам люди

легко переходят на крик, отчего цели общающихся как правило страдают, что характерно для

многих ситуаций и в магазинах, и на предприятиях, и в школах). При этом громкость сама по

себе — не главное, важнее ее «прирост». Фразы могут произноситься и не очень громко, но

так, чтобы каждая последующая звучала сильнее предыдущей. Когда практикантка всю

энергию вложила в первые слова, то произносить громче остальные фразы она уже не могла.

Здесь громкость вместо того, чтобы создать эффект настойчивости, оборачивается бессилием,

неубедительностью и растущей раздражительностью (часто ведущих учителя именно к

авторитарному стилю поведения). Для того, чтобы увеличивать эффект от каждой

последующей фразы, используется не только громкость, но и повышение звука. Получается

своеобразная комбинация: впечатление прироста силы произношения возникает благодаря то

повышению голоса, то его усилению.

XI.

Контрастный душ.

В

неприглядном

умении

напористо

и

продолжительно

«распекать»,

отчитывать

провинившихся используется еще один рычаг, который сам по себе неприглядным, конечно

же,

не

является.

Рычаг

этот

обеспечивает

нескончаемость

подобного

учительского

воздействия и заключается в МАНИПУЛИРОВАНИИ КОНТРАСТАМИ, возникающими как

между разновидностями одного рычага, так и между разными рычагами. (Правда, во время

учительского назидательного крика смены рычагов чаще не происходит, да и из пяти

основных мы обговорили пока всего только два, поэтому через режиссерский «мелкоскоп»

рассмотрим ту ловкость, с которой некоторые педагоги манипулируют контрастами в

пределах рычага, связанного с нарастанием силы и высоты звучания). После того как во время

«шумного назидания» голос педагога добирается, например, до своих предельных верхних нот

звучания, как было отмечено, на помощь приходит нарастание громкости. Но вот и запас

громкости исчерпан. И тогда голос как бы прыгает назад, на исходные позиции, и следующая

фраза произносится «на басах» и достаточно тихо. Это ярко контрастирует с высоким и

громким произнесением предыдущей фразы, и у учителя опять появляется возможность

добиваться прироста настойчивости и демонстрировать ее неиссякаемость. Такие контрастные

прыжки (после визгливых верхних нот — бархатные, вальяжные «низы», а после предельной

громкости — оглушающе-враждебная тихая речь) позволяют добиваться впечатления

неудержимо усиливающейся и все на своем пути сметающей лавины. Контрасты в силе и

высоте звучащего голоса (а у виртуозов они то попеременные, то опоясывающие, то парные и

т.п.) часто успешно маскируют у некоторых учителей отсутствие изобретательности в подборе

аргументов или даже восполняют это отсутствие. Контрастный поворот рычага или смена

одного рычага другим создают впечатление смены аргументации, и тогда уже высказанные

претензии начинают выглядеть как новые, хотя таковыми и не являются.

XII.

Тянут-потянут.

Перейдем к другому типичному примеру из школьной практики. Урок физики.

Учительница, объясняя новый материал, замечает, что за одной из парт идет оживленная

беседа явно на постороннюю тему. И хотя учительница не отвлекается и по-прежнему

продолжает объяснение, ее речь изменяется: гласные (особенно ударные) ста-но-о-овят-ся до-

о-ол-ги-ми и кру-у-уп-ны-ми. «Болтуны» вздрагивают и покорно смолкают. Учительница, по-

прежнему

продолжая

объяснение,

благосклонно

принимает

от

провинившихся

эту

подчеркнутую смиренность. УКРУПНЕНИЕ РЕЧИ, возникающее при растягивании гласных

(прежде всего ударных) с параллельным включением сочных «верхов» и «низов» в голосе, —

еще один рычаг настойчивости. К сожалению, он часто используется учителями при

запугивании учеников: «Не-е-ет, вы у меня попля-я-шете!» Но вспомнив поведение ведущего

в различных подвижных и интеллектуальных играх, мы легко обнаружим прежде всего

естественное, яркое и явно педагогически ценное использование укрупнения речи. Вспомним

и школьный урок физкультуры. Эстафета. Учитель: «На старт! Внима-а-ание… мАрш!»

Представим, что эти сигналы он подал бы без приемов укрупнения. Наверняка, энтузиазма и

азарта у учеников заметно бы поубавилось. Если гласные постоянно удлинять, то смысл речи

теряется. Поэтому необходима умеренность в использовании этого рычага и обязательное

сочетание его с манипуляцией контрастами. В поведении ведущих подобные умения легко

обнаруживаются заинтересованным наблюдателем. Заметим, что сами играющие или

болельщики, как правило не в состоянии уследить за техническим разнообразием приемов

ведущего: для этого нужна отстраненность от происходящего.

Надеюсь, данные приемы помогут вам отрегулировать дисциплину на уроке и даст новый

творческий задор.