СОДЕРЖАНИЕ

ДИАГНОСТИКА……………………………………………………………3

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..6

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СУЩНОСТИ

ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ …………………………………………………….8

1.1. Понятие и история изучения проблемного обучения в педагогике …8

1.2. Основные функции и признаки проблемного обучения …………….12

1.3. Виды и уровни проблемного обучения ……………………………….14

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ……………………………………………………………17

2.1. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного

обучения ……………………………………………………………………..17

2.2. Методы проблемного обучения, используемые в начальной

школе ……………………………………………………………………….22

2.3. Практические приемы организации проблемного

обучения в начальной школе ……………………………………………..28

2.4 Описание собственного педагогического опыта……………………34

РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ…………………………………………………39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………41

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………...42

Работу по применению проблемного обучения в начальной школе я

начала с проведения диагностики.

1. Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Цель этой диагностики – проследить за действиями ученика в

условиях проблемной ситуации: обнаруживает ли учащийся проблему

вообще и осознает ли ее. Для этой диагностики я выбрала две проблемные

ситуации по русскому языку, где я следила за деятельностью и

рассуждениями ученика, может ли учащийся найти путь решения

проблемной ситуации самостоятельно или находит его только с помощью

учителя.

2. Кроме этого, обучающимся было предложено анкетирование,

которое показало следующие результаты.

Результаты анкет учащихся

Результаты анализа анкет представлены в следующей таблице:

№ п/п

Вопрос

Ответы

Ко

л-во

отв

етов

1

Нравится ли тебе

учиться в школе?

а) да б) не всегда

в) нет

г) не знаю

6

1

1

2

Трудно ли тебе

дается учеба?

а) да б) иногда

в) нет

г) не знаю

6

2

-

3

Возникают ли у тебя

трудности в

усвоении нового

материала?

а) да б) иногда

в) нет

г) не знаю

5

2

1

2

4*

Если трудности

возникали, то какие

они? (возможен

выбор нескольких

вариантов)

▪ трудно сразу понять

новую тему

▪трудно самостоятельно

выполнять

задания

по

новой теме

▪ в новых темах всегда

сложные задания

▪

неинтересно

изучать

новый материал

▪ я боюсь трудностей на

уроках

3

3

1

1

3

5

Нравится ли тебе

преодолевать

трудности, искать

пути решения

сложных задач?

а) да б) иногда

в) нет

г) не знаю

5

2

1

6*

Как ты относишься к

новым сложным

заданиям?

▪ мне интересно

▪ я их боюсь

▪ с неохотой выполняю их

▪очень нравится выполнять

сложные задания

▪ мне требуется помощь в

их выполнении

4

2

2

2

4

Проблема

После проведения данного исследования выяснилось, что

большинство учащихся сразу не замечают проблемную ситуацию, многие

не могут самостоятельно осознать существующую в ней проблему. Пути

3

выхода из проблемной ситуации удаются немногим, некоторым для этого

требуется помощь. Кроме этого, в ходе анализа анкет учащихся

выяснилось, что большинству детей нравится учиться в школе, но многие

из них испытывают трудности в обучении, в основном это трудности,

связанные

с

усвоением

нового

материала,

с

невозможностью

самостоятельного выполнения сложных заданий, поэтому им необходима

помощь.

Работая по этой теме, я пришла к выводу, что проблемное обучение

целесообразно применять:

- когда содержание учебного материала содержит причинно-

следственные связи и зависимости и направлено на формирование

понятий, законов и теорий;

- когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы

и решают

задачи

на

развитие

самостоятельности

мышления,

формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.

Кроме этого, я думаю, что проблемное обучение нужно сочетать с

традиционным изложением материала, т.к. в обучении всегда будут

нужны и тренировочные задачи и задания, требующие воспроизведения

знаний, способствующие запоминанию необходимой информации.

УМК

«Перспективная

начальная

школа», по

которому

я

работаю, помогает мне обеспечивать проблемное обучение. Основой для

работы в этом направлении служат задания учебника, в которых авторы

предусмотрели специальные методические приёмы. Дети выдвигают

гипотезы, спорят, рассуждают, сравнивают своё мнение с мнением

других и с текстом учебника.

Основой проблемного обучения на уроках является знакомство

учащихся с новыми фактами путем создания проблемных ситуаций,

способствующих выдвижению гипотезы и с последующим поиском

доказательства справедливости выдвинутого предположения.

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социально-культурные требования к

личности

в

современном

мире,

открывающем

возможности

для

свободного выбора и самореализации в различных сферах социальной

жизни,

вызывают

необходимость

развивать

субъектность,

индивидуальность,

адаптируемость

ребенка,

личностный

потенциал,

способность

самостоятельно

решать

и

предупреждать

жизненные

проблемы. В связи с чем, все более широкое распространение находит

проблемно-ориентированный подход к познанию и преобразованию

окружающего мира.

Теория проблемного обучения начала разрабатываться в

отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали

педагогической науке собственно процесс обучения,

изменившиеся

условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к

самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла

бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое

условие - успехи, открытия в психологии, особенно в психологии

мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г.

Ананьева,

А.Я.

Пономарева,

А.Н.

Леонтьева,

Д.Н.

Узнадзе

и,

в

особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной

ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая

теория проблемного обучения опирается на психологические теории

мышления и его развития.

Второе условие - педагогическая практика, опыт лучших

учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли

отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения

его теории.

5

В настоящее время отмечается усиление внимания к

совершенствованию организации и содержания развивающего обучения.

Главная задача образовательного процесса в современной российской

школе определяется так: ученик должен учиться сам, а учитель

осуществляет

управление

его

учебной

деятельностью.

Поэтому

традиционный объяснительно-иллюстративный метод заменяется новыми

педагогическими технологиями. Одной из них является проблемное

обучение. Многие идеи его сторонников (В.Ф. Зуева, М.Н. Скаткина, К.П.

Ягодовского, А.К. Бекетова, Б.Е. Райкова, В.А. Сухомлинского и др.)

остались нереализованными и по-прежнему актуальными.

По результатам анализов многочисленных исследований,

проводимых в педагогике, можно убедиться, что большинство педагогов-

практиков правильно понимает значение проблемного обучения, его

функции.

Однако

чёткого

представления

о

конкретных

путях

осуществления проблемного обучения и об его основном звене –

проблемных ситуациях – учителя не имеют. Кроме того, процесс

проблемного

обучения

в

начальной

школе

остается

наименее

разработанным.

Все это определило выбор и актуальность темы

исследования.

Цель работы:

– изучить особенности проблемного обучения в начальной школе;

- активизировать

творческий потенциал учащихся и повысить

качество образования.

Объект исследования - проблемное обучение как

педагогический процесс.

Предмет исследования - особенности организации

проблемного обучения в начальной школе.

6

Реализация поставленной цели предполагает решение

следующих задач:

- раскрыть теоретические аспекты изучения сущности

проблемного обучения;

- рассмотреть особенности организации проблемного обучения в

начальной школе;

- описать собственный педагогический опыт использования

приёмов создания проблемных ситуаций на уроках.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СУЩНОСТИ

ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Понятие и история изучения проблемного обучения в

педагогике

Обращение к проблематизации образования уходит своими

корнями еще в прошедшие века. Величайшие педагоги прошлого (Я.А.

Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д.

Ушинский и др.) неоднократно искали пути преобразования процесса

учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и

способностей учащихся.

Однако только в XX столетии идеи проблемного обучения

получили интенсивное развитие и распространение в образовательной

практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения

развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим»

(1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное

догматическое

обучение

и

противопоставляет

ему

активную

самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению

проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем. Во

втором

издании

данной

книги

(1933)

Дж.

Дьюи

обосновывает

психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он

7

утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит

их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не

каждый, — пишет Дьюи, — более того, не каждого можно научить

этому». По мнению автора, мысль индивида движется к состоянию, когда

все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

-

принимаются

во

внимание

все

возможные

решения

или

предположения;

- индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую

необходимо решить;

-

предположения

используются

как

гипотезы,

определяющие

наблюдения и сбор фактов;

- проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных

фактов;

-

проводится

практическая

или

воображаемая

проверка

правильности выдвинутых гипотез [7;279].

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения

сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Дж. Брунер

уделяет внимание следующим вопросам:

- значение структуры знаний в организации обучения;

- готовность ученика учиться как фактор учения;

-

интуитивное

мышление

как

основа

развития

умственной

деятельности;

- мотивация учения в современном обществе [2].

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний,

включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний

и определяющая направление развитие ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к сле-

дующему: признавая целью обучения развитие логического мышления,

8

Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в

обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного

обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX

века. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют

правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы

организации проблемного обучения:

- вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения,

понятия;

- эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

- развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих

заданий [7].

С начала 60-х годов ХХ в. в литературе настойчиво развивается

мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в

обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Со всей

очевидностью, — пишет Н.К. Гончаров, — встает задача более широкого

применения

элементов

исследовательского

метода,

а

точнее,

исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно

подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у

них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать

знания, и ой их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания

в их развитии и движении [7].

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии

выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного

материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со

второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает

всесторонне

и

глубоко

разрабатываться.

Большое

значение

для

становления теории проблемного обучения имели работы отечественных

психологов, развивших положение о том, что умственное развитие

9

характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и

структурой мыслительных процессов, системой логических операций и

умственных

действий

(С.Л.

Рубинштейн,

Н.А.

Менчинская,

Т.В.

Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного

обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и

обучении

(A.M.

Матюшкин).

Особый

вклад

в

разработку

теории

проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В.

Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я, Лернер, И.А. Ильницкая и др. [7]

В

педагогической

литературе

имеется

ряд

попыток

дать

определение проблемному обучению

Наиболее обобщенное определение проблемного обучения

сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение — это тип

развивающего

обучения,

в

котором

сочетается

систематическая

самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими

готовых выводов науки [11].

Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на

формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Итак, проблемное обучение — это тип обучения, при котором

преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной

поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Основным элементом проблемного обучения является «проблемная

ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. В этом и

заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-

иллюстративного обучения.

1.2. Основные функции и признаки проблемного обучения

Основные функции и отличительные признаки (особенности)

проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он

разделяет их на общие и специальные [11].

10

Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и

практической деятельности;

•

развитие

интеллекта

учащихся,

т.

е.

их

познавательной

самостоятельности и творческих способностей;

•

формирование

диалектико-материалистического

мышления

школьников;

• формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение

системы логических приемов или отдельных способов творческой

деятельности);

• воспитание навыков творческого применения знаний (применение

усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

• формирование и накопление опыта творческой деятельности

(овладение методами научного исследования, решения практических

проблем и художественного отображения действительности);

• формирование мотивов учения, социальных, нравственных и

познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной

практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета

характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно

являются и его отличительными признаками.

Первая

и

важнейшая

особенность

—

это

специфическая

интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению

новых понятий путем решения учебных проблем.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение —

наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку

11

в процессе проблемного обучения складываются черты критического,

творческого, диалектического мышления.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между

теоретическими

и

практическими

проблемами

и

определяется

дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и

использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении

выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил

(хотя это и не исключается), а, главным образом, как источник новых зна-

ний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в

практической деятельности.

Четвертой

особенностью

проблемного

обучения

является

систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания

разнообразных

типов

и

видов

самостоятельных

работ

учащихся.

Указанная особенность заключается в том, что учитель организует

выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее

приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая

особенность

определяется

дидактическим

принципом

индивидуального

подхода.

Индивидуальное

восприятие

проблемы

вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных

гипотез и нахождении тех или иных путей их доказательства.

Шестая

особенность

состоит

в

динамичности

проблемного

обучения,

(подвижной

взаимосвязи

его

элементов).

Динамичность

проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в

другую

естественны

я

путем

на

основе

закона

взаимосвязи

и

взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как

указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет;

вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая

особенность

заключается

в

высокой

эмоциональной

активности

обучаемых,

обусловленной,

во-первых,

тем,

что

сама

12

проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых,

тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно

связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности.

Самостоятельная

мыслительная

деятельность

поискового

характера,

связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает

личное переживание обучаемого, иго эмоциональную активность.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что

оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое

соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний [7].

Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную

направленность. Остальные особенности носят специально-дидактический

характер и в целом характеризуют проблемное, обучение.

1.3. Виды и уровни проблемного обучения

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть

эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс

проблемного

обучения

порождает

различные

уровни

как

интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной

активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть

либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни

проблемного

обучения.

М.И.

Махмутов

классифицирует

три

вида

проблемного обучения:

- научное творчество — теоретическое исследование, т. е. поиск и

открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе

этого

вида

проблемного

обучения

лежит

постановка

и

решение

теоретических учебных проблем;

- практическое творчество — поиск практического решения, т. е.

способа

применения

известного

знания

в

новой

ситуации,

13

конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения

лежит постановка и решение практических учебных проблем;

- художественное творчество — художественное отображение

действительности на основе творческого воображения, включающее

рисование, игру музицирование и т. п. [11]

Все

виды

проблемного

обучения

характеризуются

наличием

репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых,

наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного

обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где

организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение

проблемы.

Второй

—

на

лабораторных,

практических

занятиях,

предметном кружке, факультативе, на производстве. Третий вид — на

урочных и внеурочных занятиях.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру,

дающую в зависимости от многих факторов различную результативность

обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения,

который обусловливает:

• увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

• углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

• новый уровень познавательных потребностей учения;

•

новый

уровень

сформированности

познавательной

самостоятельности и творческих способностей.

Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с

различной степенью познавательной активности обучаемых.

Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные

уровни. М.И.Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного

обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

14

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень

усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности,

но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности — это восприятие

учащимися

объяснений

педагога,

усвоением

образца

умственного

действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных

работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень

полусамостоятельной

активности

характеризуется

применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в

совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной

проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение

самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый

самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания

в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня

сложности,

путем

логического

анализа

доказывает

гипотезы

с

незначительной помощью педагога.

Уровень

творческой

активности

характеризует

выполнение

самостоятельных

работ,

требующих

творческого

воображения,

логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного

доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и

обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное

творчество [11

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного

обучения

15

Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения, с

помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность

учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы «Что

включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?»

важно представить психологическую структуру проблемной ситуации и,

конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обуче-

нии.

Наиболее

четко

и

последовательно

компоненты

проблемной

ситуации разработаны психологом А.М.Матюшкиным. В психологической

структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:

• неизвестное достигаемое знание или способ действия;

•

познавательная

потребность,

побуждающая

человека

к

интеллектуальной деятельности;

•

интеллектуальные

возможности

человека,

включающие

его

творческие способности и прошлый опыт [10].

A.M. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид

мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся

таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при

выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить)

новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рас-

сматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения,

связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как

состояние

умственного

затруднения,

вызванного

объективной

недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов

умственной или практической деятельности для решения возникшей

познавательной задачи [10].

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом

педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций.

16

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется

классификация

М.И.Махмутова.

Он

указывает следующие

способы

создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

• при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами,

требующими теоретического объяснения;

• при организации практической работы обучаемых;

• при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и

противопоставлению;

• при побуждении обучаемых к предварительному обобщению

новых фактов;

• при исследовательских заданиях [11].

Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И.

Махмутов намечает десять способов их создания.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений,

фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую

деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих

при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на

производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в

этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть

поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге

анализа сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных практических заданий на объяснение

явления или поиск путей его практического применения. Примером может

служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном

участке, в мастерской, лаборатории и т.д.

4.

Побуждение

учащихся

к

анализу

фактов

и

явлений

действительности,

порождающему противоречия между житейскими

представлениями и научными понятиями об этих фактах.

17

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и

их опытная проверка.

6.

Побуждение

учащихся

к

сравнению,

сопоставлению

и

противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате

которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых

фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение

выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы

необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке

научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат

сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется

неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей.

10.

Варьированные

задачи,

переформулировка

вопроса.

Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что она

помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных

ситуаций [11].

Создание проблемных ситуаций требует от педагога, особенно в

начальной школе, владения специальными методическими приемами. Они

имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Некоторые приемы

обобщенного характера предлагает В.Н. Максимова.

1. Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить

на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли

самостоятельно,

столкнувшись

с

реальными

познавательными

затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер

таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение

практических действий, наблюдение и др.

18

2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания

ставятся

перед

учащимися

до

изучения

нового

материала.

Они

активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время

восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и

повышают интерес учащихся к познанию.

3.

Использование

экспериментов

и

жизненных

наблюдений

учащихся

(осознание

неточности

своих

представлений

вызывает

потребность в новых знаниях).

4. Решение экспериментальных и теоретических познавательных

задач. Проблемно-познавательная задача позволяет ученику получить

новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть

составлены с расчетом на преимущественное овладение:

- основными понятиями и закономерностями науки и способами

оперирования ими;

-

мыслительными

операциями

и

приемами

умственной

деятельности;

-

навыками

решения

творческих

задач,

в

том

числе

экспериментальных.

5.

Задания

с

элементами

исследования.

Они

способствуют

овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для

самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные

ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но

позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся

к методам научного исследования.

6.

Создание

ситуации

выбора.

Такая

ситуация

возникает

в

результате столкновения различных точек зрения, использования задач с

избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее

рациональных.

19

7. Предложение выполнить практические действия.

Проблемные

ситуации

практического

характера

возникают,

когда

учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не

вызывающие затруднений.

8. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед

учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию.

Вопрос

является

проблемным,

если

для

школьников

он

новый,

интересный, содежащий в себе какие-либо противоречия и может быть

разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда

противоположные,

высказывания

учеников

усиливают

ситуацию

проблемности и активизируют поиск.

9. Использование межпредметных связей [7].

Возможны различные методические приемы создания

проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес,

вызывая познавательную потребность и познавательную активность

учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои

особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес

к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей

в учебном процессе

проблемы.

Следует отметить, что понимание учениками проблемы и

стремление самостоятельно найти пути ее решения связано с уровнем

возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной

теме, вопросу, задаче.

2.2. Методы проблемного обучения, используемые в начальной

школе

Средством реализации проблемного обучения в начальной школе

являются

методы

проблемного

(т.е.

«задачного»

и

«вопросного»)

20

обучения. С.И.Брызгалова выделяет три метода: проблемное изложение,

эвристическая беседа и исследовательский. Они являются способами

управления

познавательной

деятельностью

детей

при

проблемном

характере обучения. Грамотное применение методов обучает детей

способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее

различие

этих

методов

состоит

в

степени

познавательной

самостоятельности, проявляемой школьниками [1].

Исследователи по-разному представляют сущность проблемного

изложения.

Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном

изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу)

и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и

способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения

(И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И.

Махмутов).

Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении

учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения,

законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри,

М.И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов).

По

содержанию

излагаемого

в

нем

материала

проблемное

изложение можно разделить на два вида: первый - проблемное изложение,

материалом для которого служит история, генезис какого-то научного

открытия, теории, эксперимента и т.п., второй - проблемное изложение,

построенное на материале современного научного знания [1].

Опыт показывает, что в начальных классах изложению историко-

научного знания препятствуют возрастные особенности детей, а также

малый запас у них знаний. Поэтому первый вид проблемного изложения в

начальной школе не применяется.

С точки зрения излагаемого объекта (т.е. содержания учебного

материала), правомерно выделять два варианта проблемного изложения: 1)

21

построенное на материале истории научного знания; 2) построенное на

современном научном знании. С точки зрения структурнологических

особенностей можно выделить: 1) индуктивное, 2) дедуктивное, 3)

индуктивно-дедуктивное проблемное изложение. Сказанное позволяет

перейти к описанию сущности проблемного изложения [1].

Сущность проблемного изложения заключается в систематическом

показательном индуктивном и дедуктивном решении учителем проблем и

проблемных задач, построенных на материале истории науки или

современном научном знании. Оно имеет целью сообщить школьникам

новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием

доступных школьникам противоречий процесса познания.

Можно

сказать,

что

проблемное

изложение

–

это

решение

проблемных задач учителем “для учащихся”. Термин “проблемное

изложение” определяет и его форму: это монолог учителя (объяснение,

рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.).

Психологическая сторона проблемного изложения в значительной

степени связана с тем, что предъявление в процессе проблемного

изложения системы проблемных задач детерминирует у большей части

школьников возникновение проблемных ситуаций, ведущих к желанию

преодолеть и объективное противоречие, заключенное в условии задачи, и

субъективное противоречие между потребностью найти ответ к задаче и

невозможностью дать этот ответ из-за недостатка знаний или отсутствия

способа решения задачи.

Экспериментальные исследования показывают, что проблемное

изложение, опираясь на созданную им проблемную ситуацию, способно

удерживать внимание младших школьников от 5-7 минут в первом классе

до 7-12 минут - во втором и до 20 минут - в третьем (четвертом) классах

[1].

22

Причем, проблемно излагаться может не только учебный материал

по природоведению (ознакомлению с окружающим миром), но и по

математике, русскому языку, чтению (литературе), т.е. на любом

предметном содержании. Однако из этого содержания необходимо

научиться вычленять эпизоды и фрагменты, содержащие информацию,

связанную причинно-следственными или, шире, обстоятельственными

и/или атрибутивными связями.

Проблемное изложение в начальной школе необходимо сочетать с

беседой эвристического или катехизического характера, а также с

практическими

заданиями

(наблюдением,

опытом,

экспериментом,

анализом текста и т.п.) и средствами наглядности. Таким образом,

монологическая форма изложения сочетается с диалогической.

Наконец, продуктивным при проблемном изложении оказывается

превентивный

показ

младшим

школьникам

алгоритма

решения

проблемных задач учителем. В этом случае план решения проблемной

задачи должен быть оформлен на доске, и учитель в ходе своего монолога

привлекает к доске внимание школьников, четко соотнося каждый элемент

монолога с его обозначением на доске.

В системе методов проблемного обучения особое место занимает

эвристическая беседа.

“Эвристическая беседа, - пишет М.Н. Скаткин, - вопросно - ответная

форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых

знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе

уже

имеющихся

знаний,

наблюдений,

личного

жизненного

опыта

подходить к новым понятиям, выводам и правилам” [15].

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в

ней выдвигается проблема, требующая решения. “Эвристическая беседа -

это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых

является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению

23

поставленной

учителем

проблемы,

-

пишет

И.Я.

Лернер.

“Суть

эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-

либо

проблемы

учитель

выстраивает

серию

взаимосвязанных

и

вытекающих один из другого вопросов”. «Сущность эвристической

беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет

проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти

шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-

то черт творческой деятельности» [8].

Эвристическая

беседа

выполняет

важные

задачи:

позволяет

получать глубокие и прочные знания. Побуждая к установлению связей и

закономерностей

в

изучаемом

материале,

она

способствует

проникновению

в

его

сущность,

помогает

находить

в

изучаемом

материале причинно-следственные связи, обосновывать свои суждения,

опровергать ошибочные мнения, критически подходить к фактам.

Эвристическая

беседа

развивает

высокую

активность

и

сознательность учащихся, формирует познавательную самостоятельность

высоких уровней.

Особую роль играет эвристическая беседа в развитии школьников:

аналитико-синтетическая

деятельность,

к

которой

она

побуждает,

заставляет сравнивать и сопоставлять, абстрагировать и конкретизировать,

использовать

индукцию

и

дедукцию

как

формы

умозаключений.

Разрешение

противоречий

вызывает

у

учащихся

мыслительную

активность, а интенсивная и напряженная работа мысли формирует

познавательный интерес, вызываемый логикой самого поиска.

Использование эвристической беседы при обучении учащихся

младшего школьного возраста имеет определенные преимущества перед

монологической

формой,

требующей

длительного

слушания.

Монологическая форма в значительной мере неадекватна заложенным

природой возможностям, поэтому она утомляет учащихся этого возраста

24

(вот почему так важно, чтобы изложение знаний в форме монолога

учителя было проблемным).

Границы применения эвристической беседы в начальной школе

определяются

уровнем

развития

учащихся,

структурой

учебного

материала и наличием достаточного запаса знаний.

Исследовательский

метод

есть

метод

умозаключения

от

конкретных

фактов,

самостоятельно

наблюдаемых

и

изучаемых

школьниками. Сущность исследовательского метода состоит в том, что

обучающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и

проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют

совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.

Учебное исследование решает проблему субъективную для ученика, т.е.

объективно проблемой уже не являющуюся.

С.Т. Шацкий описал различные типы школьного исследования.

Первый тип - констатирующие исследования. Их цель - путем

наблюдений раскрыть существенные

признаки предмета (например,

размеры, форму, вес, цвет и т.д.) или явления и привести к наполнению

образов у ребенка.

Второй

тип

-

умозаключающее

исследование

-

использует

наблюдения и добавляет к ним опыты, выявляющие причинные связи

между явлениями.

Третий тип - обобщающее исследование - на основе наблюдений и

опытов приводит детей к раскрытию закономерностей явления [1].

Исследовательский метод не только доступен, но и обязателен

именно в начальной школе, так как по своей природе младший школьник

активен, пытлив, он “набрасывается” на все новое, он стремится все

исследовать и понять. Исследовательский метод не только не заглушает

его внутренней пытливости и вопросов, но идет им навстречу.

25

В зависимости от дидактических целей метод может использоваться

не только на этапе усвоения новых знаний, но и на этапе их закрепления и

применения, в том числе и при выполнении домашних заданий. В

зависимости от содержания учебного материала, исследовательский метод

можно применять там, где известные понятия рассматриваются в новых

связях; при изучении узловых вопросов программы, которые заключают в

себе общие основы предмета. Исследовательские задания (классные и

внеклассные) могут даваться по всем предметам учебного плана.

Возрастные

возможности

учащихся

позволяют

применять

исследовательский метод не только в старших или средних классах, но

прежде всего в начальной школе.

Виды заданий (задач, упражнений, вопросов) и, соответственно,

виды деятельности младших школьников при исследовательском методе

обучения могут быть чрезвычайно разнообразными. Назовем некоторые из

них, описанные в литературе: выполнить лабораторную (опытную,

практическую,

экспериментальную)

работу

по

определенной

теме;

расспросить и рассказать историю своей семьи (дома, улицы); подготовить

самостоятельное сообщение по заданной теме и выступить с ним;

провести наблюдения за погодой и оформить их в специальном дневнике;

собрать модель какой-нибудь машины; сконструировать прибор для

опыта; изготовить заданный предмет в мастерской; самостоятельно найти

доказательства какой-то мысли (правила); придумать и рассказать

собственную сказку или интересный случай; нарисовать картинки к

рассказу и сделать из них мультфильм; подготовить вопросы к автору

произведения (изобретения); подготовиться дома к самостоятельному

объяснению нового материала с помощью собственных рисунка, таблицы

или опыта; создать карту с географическими названиями по какой-то теме

(например,

карту

страны

“Грамматика”);

составить

собственный

кроссворд; придумать новые интересные названия для глав учебника

26

(можно в виде “мозгового штурма” или конкурса на лучшее название) и

т.д.

Таким

образом,

методы

проблемного

обучения:

проблемное

изложение, эвристическая беседа, исследовательский, выполняя общие

образовательные,

развивающие

и

воспитательные

цели

обучения,

различаются

степенью

творческой

активности

и

познавательной

самостоятельности,

проявляемых

школьниками

в

ходе

решения

проблемных задач и вопросов.

2.3. Практические приемы организации проблемного

обучения в начальной школе

В педагогической литературе в достаточной мере обобщен опыт

организации проблемного изучения различных дисциплин (Д.В. Вилькеев,

Г.Д.Артемьева, В.И.Загвязинский, Ю.К. Бабанский и др.), представлены

основные

технологические

требования

к

организации

проблемного

обучения (И.А.Ильницкая).

Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела),

необходимо

установить

возможности,

ее

дидактическую

целесообразность.

Важно выявить внутренние условия мышления, а именно:

- уровень знаний по изучаемой теме;

- интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.

В

зависимости

от

выявленного

уровня

внутренних

условий

мышления обучаемых разрабатывается система конкретных заданий,

выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к

знанию. К таким заданиям можно отнести:

• вопросы, требующие объяснения того или иного явления;

• вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает

противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самых

обучаемых;

27

• задания на сопоставление, сравнения и т.п.[3]

При разработке и постановке системы проблемных ситуаций

И.А.

Ильницкая

считает,

что

именно

последовательная

система

проблемных

ситуаций

является

основным

условием

организации

проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется

главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной

проблемной ситуации представляет наибольшую трудность [3].

Опыт

показывает,

что

обучаемые

не

в

состоянии

сразу

и

непосредственно

разрешить

сформулированную

основную

проблему

вследствие отсутствия у них умений организовать самостоятельную

исследовательскую

работу.

Поэтому

необходимо

создание

последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые

способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса.

При организации проблемного обучения нельзя обойтись без

традиционных

методов

обучения.

Как

правило,

используются

разнообразные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности

информации

используют

различные

методы:

репродуктивные,

объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспериментальные и др.

Правила постановки учебной проблемы

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только

логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил.

Зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики

обучения, учитель может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее

проблемы. При этом он учитывает следующее:

- алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать

при решении новых трудных проблемных задач;

- решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия

достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету,

убеждает их в том, что практически решаемы любые проблемы;

28

-

постановка

ранее

решавшейся

классом

проблемы

в

иной

формулировке

обеспечивает

возможность

творческой

работы

при

повторении пройденного материала;

- ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для

вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного

решения.

Структура проблемного урока

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана,

предопределяет логику анализа учебного занятия. Основные структурные

элементы проблемного урока:

- актуализация прежних знаний учащихся;

- усвоение новых знаний и способов действий;

- формирование умений и навыков.

Такая

структура

отражает

основные

этапы

учения

и

этапы

организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его

структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и

представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

- возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

- выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

- доказательство гипотезы;

-

проверка

правильности

решения

проблемы.

Структура

проблемного

урока,

представляющая

собой

сочетание

внешних

и

внутренних

элементов

процесса

обучения,

создает

возможность

управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса

обучения: при объяснении нового материала, его закреплении, контроле.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и

разрешение проблемных ситуаций):

29

1-й этап – постановка педагогической проблемной ситуации.

2-й этап – перевод педагогически организованной проблемной

ситуации в психологическую.

3-й

этап

–

поиск

решения

проблемы,

выхода

из

тупика

противоречия.

4-й этап – «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к

решению, его разработка, образование нового знания.

5-й этап – отслеживание (контроль) отдалённых результатов

обучения.

Учитель может использовать различные методические приёмы

создания проблемных ситуаций:

– подводит школьников к противоречию и предлагает им самим

найти способ его разрешения;

– сталкивает противоречия практической деятельности;

– излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

– предлагает учащимся рассмотреть явления с различных позиций

(например, командира, юриста, педагога);

– побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из

ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

–

ставит

конкретные

вопросы

(на

обобщение,

обоснование,

конкретизацию, логику рассуждения);

– определяет проблемные теоретические и практические задания

(например, исследовательские);

– формулирует проблемные задачи, например с недостаточными или

избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке

вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками,

ограниченным временем решения на преодоление «психологической

инерции» [3].

30

Приёмы создания проблемных ситуаций можно разделить на три

группы:

o

«классические»;

o

«сокращённые;

o

«мотивирующие».

Перечень классических приемов создания проблемных ситуаций

представлен в таблице.

Тип

проблемной

ситуации

Тип противоречия

Приёмы создания проблемной ситуации

1.С удивлением

Между

двумя

(или

более)

положениями

1.Одновременно предъявить

противоречивые факты, теории или

точки зрения.

2.Столкнуть разные мнения учеников

вопросом или практическим заданием.

Между

житейским

представлением

учащихся

и

научным фактом

3.Обнажить житейское представление

учащихся вопросом или практическим

заданием «с ловушкой».

4. Предъявить научный факт

сообщением, экспериментом или

наглядностью

31

2.С затруднением

Между

необходимостью

выполнить

задание учителя

5. Дать практическое задание, не

выполнимое вообще.

6. Дать практическое задание, не

сходное с предыдущими.

7. Дать невыполнимое практическое

задание, сходное с предыдущим.

8. Доказать, что задание учениками не

выполнено

К сокращённым приёмам создания проблемных ситуаций относятся:

1.

Побуждающий

диалог —

это

«экскаватор»,

который

выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать

учебную задачу.

Используется для:

- побуждения к созданию противоречия;

- побуждения к формулированию учебной проблемы.

2.

Подводящий диалог — это логически выстроенная цепочка

заданий и вопросов — «локомотив», движущийся к новому знанию,

способу действия; система посильных ученику вопросов и заданий,

которые шаг за шагом приводят ученика к созданию темы урока. Данный

прием не требует создания проблемной ситуации, хорошо выстраивается

«от повторения».

Последняя группа приёмов постановки проблемной ситуации – это

«мотивирующая». Она включает в себя:

1.«Яркое

пятно» —

сообщение

интригующего

материала

(исторических фактов, легенд и т.п.): сказки, легенды, фрагменты из

художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и

повседневной жизни, шутки и др. интригующий материал.

2.Демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность).

32

3.«Актуализация» — обнаружение смысла, значимости проблемы

для учащихся: обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока

для самих учащихся.

2.4 Описание собственного педагогического опыта

Сегодня под проблемным обучением понимается такая форма

организации учебных занятий, которая предполагает создание под

руководством

учителя

проблемных

ситуаций

и

активную

самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате

чего и происходит овладение знаниями, навыками, умениями и развитие

мыслительных способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что

он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее

сложных

понятий,

систематически

создает

проблемные

ситуации,

сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную

деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают

выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение

понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в

новой ситуации. При проблемном обучении учитель систематически

организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний,

умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами

добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных

операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение,

догадка, формируется способность открывать новые знания и находить

новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Имеется свыше 20классификаций проблемных ситуаций.

Я выделила наиболее характерные для моей педагогической

практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Пример мотивирующего приема «яркое пятно»

1.Урок математика, 1 класс.

33

Тема: Числовой отрезок.

– В одном большом – пребольшом городе жил маленький

Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только

одна беда у него была – не умел он считать, не умел складывать и

вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему

отправиться в путешествие и переименовать станции, которые Паровозик

будет проезжать.

– Ты построишь, – сказал Умный Паровоз, – волшебный отрезок,

который называется «числовым отрезком» (учебная проблема). Он станет

твоим верным другом, и помощником и научит решать даже самые

трудные примеры.

2.Русский язык, 1 класс. Тема: "Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']".

Учитель: Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила.

Определите, какие звуки произносятся чаще?

Лохматый лев увидел сон:

Летит с горы на лыжах он.

Луна и снег - быстрей, быстрей.

Вот это лев - краса зверей. Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л'].

Учитель: Мяч летает полосатый.

В мяч играют медвежата.

- Можно мне? - спросила мышка.

- Что ты, ты еще малышка! Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м'].

Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?

Ученики: Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (Учитель фиксирует тему на

доске.)

Пример сокращённого приёма подводящий проблемный диалог

Пример:

1. Урок русского языка, 1 класс.

Тема: слова, которые обозначают действия предметов.

34

На доске записаны имена существительные и глаголы: малыш,

плачет,

моросил, дождик, грачи, прилетят. Дети группируют слова. В один

столбик записывают слова, отвечающие на вопросы кто? что? В другой –

остальные

слова. Далее детям предлагается задать вопросы к словам второго

столбика и

объяснить, что обозначают эти слова? Если возникнет трудность,

можно

предложить соотнести слова-предметы с подходящими словами,

обозначающими их действие.

Пример приёма «с затруднение».

1.Урок «Обучение грамоте»

В: Прочитайте слово, начинающееся с буквы, с которой мы

познакомились на предыдущем занятии (в слове есть незнакомая буква)

(практическое задание не сходное с предыдущим).

Д: Испытывают затруднения (возникновения проблемной ситуации)

В: Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не

похоже на предыдущее? (побуждение к осознанию противоречия)

Д: Начальная буква слова знакома, а в середине (в конце) незнакома

(осознание противоречия).

В: Какова сегодня тема урока? (побуждение к формированию проблемы)

Д: Знакомство с новой буквой (учебная проблема как тема урока).

2. Тема: Измеряй и сравнивай.

Математика, 1 класс.

Учитель: Сравните отрезки. (На доске изображены отрезки примерно

одинаковые по длине. Обучающиеся легко выполняют задание.) А каким

способом вы сейчас сравнивали углы? (Ответ: на глаз. Далее -шаг 1. На

доске два примерно равных угла - практическое задание, сходное с

35

предыдущим.) Теперь сравните такие отрезки.

Ученики: Они одинаковые. (Выполняют задание, применив известный

способ.)

Учитель: Каким способом сравнивали? (Ответ: на глаз.) Можете ли вы

утверждать, что это точный способ? (Ответ: нет.) Тогда можно ли

утверждать, что эти отрезки равны? (Ответ: нет. Далее - шаг 2.

Обучающиеся осознают, что задание не выполнено, возникает реакция

затруднения.) Итак, что вы хотели сделать?

Ученики: Сравнить отрезки.

Учитель: Какой способ применили? (Ответ: визуальный.) Получилось

выполнить задание? Ученики: Выполнили, но не можем утверждать, что

этот способ точный. (Побуждение к осознанию противоречия.)

Учитель: Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию

проблемы.)

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Урок русского языка в 1-м классе по теме «Правила переноса

слов»

Я использую столкновение мнений учеников

-Запишите под диктовку слова:…………, лисица

-Напишу это слово (слово на строке не помещается)

--Что же мне делать, ребята? -А что значит перенести?

-Какой знак нам нужен? (переноса)

-Помогите мне перенести слово «лисица» (парно-групповая работа)

-Посмотрим, что вы предлагаете

лис-ица лиси-ца

ли-сица лисиц-а

-Почему так получилось? Какова тема урока?

36

Таким образом, проблемная ситуация должна создаваться с

учетом реальных противоречий, значимых для учащихся. Только в этом

случае она является мощным источником мотивации познавательной

деятельности

младших

школьников,

активизирует

их

мышление,

направляет его.

Выводы:

Использование проблемного

обучения в

образовательном

пространстве начальной школы обеспечивает развитие познавательных

учебных действий. В результате этого появляются:



значительные возможности для повышения качества знаний

обучающихся;



возможность выдвигать гипотезы по собственной инициативе,

упражняясь в творческом поиске;



развитие

речи

учащихся,

углубление понимания

нового

материала.

На основании теоретического анализа и синтеза можно сделать

вывод, что использование метода проблемного обучения в начальной

школе способствует развитию познавательной учебной деятельности

младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Использование

проблемного

обучения

в

учебном

процессе

исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей,

обеспечивает для каждого ребенка адекватную нагрузку, что обеспечивает

снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и

учителями,

создание

атмосферы

доброжелательности

и

взаимной

поддержки.

Таким

образом,

учебный

процесс

ориентирован

на

формирование у детей интереса к обучению, на творческое начало в

учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой

деятельности. С самых первых уроков детям предлагаются задания,

которые, развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, умение

37

самостоятельно

находить

и

преодолевать

затруднения,

проводить

самооценку. На уроках передо мной стоит очень важная задача – создание

особой атмосферы доверия, доброжелательности, теплоты, в которой дети

чувствуют себя уверенно и спокойно. Я не стараюсь критиковать их,

хвалю – даже за самую маленькую удачу, за каждое верно найденное

слово, за старание и трудолюбие. Поощрение со стороны учителя – это

признание способностей ребенка, оно стимулирует его к дальнейшему

творчеству. Большую роль в стимулировании к деятельности играет

качественная оценка учителя. Глаза ребенка светятся счастьем, когда он

получает

почетное

звание:

«самый

сообразительный»,

«самый

догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Очень часто делают

«открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным

мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не

«отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для

каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала

на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с

разными интересами и способностями.

Результативность работы

Для подтверждения или опровержения этого вывода мною

были повторно проведены две диагностики:

1.

Наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по

тем же параметрам (обнаруживает ли учащийся проблему

вообще и осознаёт ли её).

Для

организации

наблюдения

были

определены

следующие показатели результативности:



положительная динамика в учебном и личностном росте

ученика;



результат образовательного процесса.

38



Обученность(отметка).

О

результативности

можно

судить

по

уровню

развития

коммуникативных способностей, по качеству речи учащихся, по умению

формулировать варианты вопросов.

Критериями результативности являются:



наличие положительного мотива к деятельности в проблемной

ситуации

( хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться,

что смогу решить проблему);



наличие положительных изменений в эмоционально – волевой

сфере

(

испытываю

радость,

удовольствие,

удовлетворение

от

деятельности, интерес);



переживание

учеником

субъективного

открытия

(я

сам

получил этот результат, справился с проблемой);



отношение к новому знанию как к личностной ценности (мне

это нужно, мне важно научиться, это пригодится мне в жизни);



овладение

обобщённым

способом

решения

проблемной

ситуации: анализ фактов, выдвижение гипотез, проверка их правильности,

получение результата деятельности.

2.

Анкетирование. Оно состояло из тех же вопросов: 6 вопросов,

из которых 4 вопроса имели 3 варианта ответа. А два вопроса под знаком

«*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно.

Результаты анкетирования показаны в виде диаграмм ранее. На

данном

этапе

работы

я

предлагаю

сводную

диаграмму

итогов

анкетирования. По диаграмме прослеживается динамика изменения

уровня познавательной активности учащихся.

39

Анализ анкет второго этапа показал, что у детей повысился интерес

к учёбе, к новым знаниям. Они стали испытывать меньше трудностей в

обучении, стали искать попытки самостоятельно выполнять сложные

задания.

Результаты всех исследований после применения проблемного

обучения позволяют утверждать, что учащиеся стараются орудовать в

условиях проблемной ситуации, большинство из них самостоятельно

способны найти ее разрешение. Ученики успешно освоили приемы

поведения в проблемной ситуации. После применения проблемного

обучения интерес к учебе и учебная активность значительно возросли.

Деятельность детей стала более сосредоточенная, более длительное время

удерживается внимание учеников во время урока, увеличилась доля

самостоятельной деятельности детей.

По

итогам

сопоставительного

анализа

результатов

опытно-

исследовательской работы, проведенной нами, можно утверждать, что

использование проблемного обучения делает возможным преодоление

всех сложностей в обучении и повышает познавательную активность и

самостоятельность в обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует отметить, что в данной работе:

1.

Были раскрыты теоретические аспекты изучения сущности

проблемного обучения;

2.

Была рассмотрена организация проблемного обучения в

начальной школе;

3.

Был описан собственный педагогический опыт использования

приёмов создания проблемных ситуаций на уроках.

Проблемное обучение - один из видов развивающего обучения, при

котором знания,

умения

и

навыки

формируются,

применяются

и

40

сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером

видов универсальных действий. В данном контексте ученик выступает

субъектом учения, участником учебного сотрудничества, критически

мыслящим человеком, целостной личностью. Не только ученик и учитель

взаимодействуют в учебном процессе, но и учащиеся взаимодействуют

между собой. Взаимодействие строится на принципах партнерства,

сотрудничества, сотворчества, сопереживания, совместной деятельности,

диалога. Процесс обучения идет от ученика, самостоятельно добывающего

знания.

Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на

эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для

развития

коммуникативных

способностей

детей,

развития

их

индивидуальности и творческого мышления. Кроме того, умение видеть

проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение

понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и

умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать

с текстом, доказывать и защищать свои идеи ведёт к достижению таких

образовательных

результатов,

как

способность

к

самостоятельной

познавательной

деятельности,

умение

быть

успешным

в

быстро

изменяющемся мире и т.д. Использование технологии проблемного

обучения позволяет повысить качество образования учащихся.

Основным элементом проблемного обучения является проблемная

ситуация, представляющая, прежде всего особое психическое состояние

субъекта.

Основным способом ее создания является предъявление

учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов,

упражнений, заданий), которые мы называем проблемными.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

41

1.

Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе:

Учеб. пособие.- Калининград, 1998. - 91 с.

2.

Брунер Дж. Процесс обучения. – М.: Изд-во Акад. пед. наук

РСФСР, 1962. - 84 с.

3.

Ермаков Д., Петрова Г. Обучение решению проблем //

Народное образование.- 2004.- № 9.- С. 38-43

4.

Идиатулин

В.

С.

Принцип проблемности в обучении

//Школьные технологии. - № 4. - 2010. - С. 29-42

5.

Кларин М.В. Характерные черты исследовательского подхода:

обучение на основе решения проблем // Школьные технологии.- 2004.- №

1.- С. 11-24

6.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,

перспективы. - М. : Знание, 1991. – 79 с.

7.

Кукушин В.С. Теория и методика обучения.- Ростов н/Д.:

Феникс, 2005.- 474 с.

8.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М. : Знание, 1974. – 64 с.

9.

Лобашев

В.

Д.

Характеристики

проблемно-

задачного обучения //Школьные технологии. - № 4. - 2004. - С. 163-175

10.

Матюшкин А.М. Психология мышления : мышление как

разрешение проблемных ситуаций. - Москва : Университет, 2009. - 189 с.

11.

Махмутов М.И. Проблемное обучение : Основные вопросы

теории. - М. : Педагогика, 1975. – 367 с.

12.

Оконь В. Введение в общую дидактику. - М. : Высш.шк., 1990.

– 381 с.

Приложение 1

42

Результаты повторного анализа анкет представлены в следующей таблице:

№

п/п

Вопрос

Ответы

Кол-во

ответов

1

Нравится ли

тебе учиться в

школе?

а) да б) не всегда

в) нет

г) не знаю

7

1

2

Трудно ли тебе

дается учеба?

а) да б) иногда

в) нет

г) не знаю

1

6

1

3

Возникают ли

у тебя

трудности в

усвоении

нового

материала?

а) да б) иногда

в) нет

г) не знаю

2

6

4*

Если

трудности

возникали, то

какие они?

(возможен

выбор

нескольких

вариантов)

▪ трудно сразу понять новую

тему

▪ трудно самостоятельно

выполнять задания по новой теме

▪ в новых темах всегда

сложные задания

▪ неинтересно изучать новый

материал

▪ я боюсь трудностей на уроках

2

2

1

1

2

5

Нравится ли

тебе

преодолевать

трудности,

а) да б) иногда

в) нет

г) не знаю

6

1

1

43

искать пути

решения

сложных

задач?

6*

Как ты

относишься к

новым

сложным

заданиям?

▪ мне интересно

▪ я их боюсь

▪ с неохотой выполняю их

▪ очень нравится выполнять

сложные задания

▪ мне требуется помощь в их

выполнении

4

1

2

2

44