Современные формы обучения в подготовке будущих специалистов
Комарова Евгения Александровна доцент кафедры высшей математики ФГБОУ ВО ВолГАУ г. Волгоград Некоторые педагоги-ученые, в частности М.И. Махмутов (1981 г.), указывают на необходимость различения двух терминов, включающих слово «форма» — «форма обучения» и «форма организации обучения». В.С. Безрукова определяет форму как устойчивую завершенную организацию педагогического процесса в единстве всех ее компонентов (1994 г.). Термин «форма обучения» обозначает виды организации взаимодействия студентов в учебных группах, микрогруппах, отдельных студентов между собой и с преподавателем в рамках определенного вида занятий. В этом плане исторически сложились индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная формы обучения.
При

индивидуальной

форме
обучения преподаватель оказывает помощь студентам по степени сложности заданий и их индивидуальных возможностей и способностей.
Парное

обучение
заключается в общении преподавателя с двумя студентами, которые в свою очередь активно взаимодействуют между собой.
При

групповом

обучении
преподаватель взаимодействует с группой студентов из трех и более человек, имеющих общие цели учебной деятельности.
К о л л е к т и в н а я

ф о р м а
обучения обе спечивает а кт и в н о е взаимодействие между всеми студентами, что способствует высокому уровню их сплоченности и взаимопонимания в процессе учебной деятельности.
При

фронтальной

форме
обучения преподаватель организует одновременно работу всего учебного коллектива над одним заданием. Как показывает практика, эффективность процесса обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманным сочетанием. Названные формы обучения варьируются, что позволяет преподавателю использовать достоинства каждой из них. Между тем Б.Т. Лихачев (1992 г.) подчеркивает, что «...учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей — процесс коллективной познавательной деятельности». В совместной деятельности обучаемые приобретают опыт взаимодействия, учатся взаимоотношению и взаимопомощи, то есть происходит развитие личности в коллективной деятельности. В.А.Якунин (1998 г.) справедливо отмечает: «Профессиональную подготовку специалистов принято в настоящее время рассматривать как процесс формирования профессиональной компетенции, включающей в себя, наряду с профессиональными знаниями, психологическую и социально- психологическую готовность к работе с людьми...». Именно поэтому в процессе нашей опытно-экспериментальной работы приоритетными являлись групповая и коллективная формы обучения. Данные формы обучения способствуют формированию таких социально значимых 1
личностных качеств будущего специалиста, как ответственность, коллективизм, с от руд нич е с т во , в за имо помо щь, о б щ и т е л ь н о с т ь , ч у т ко с т ь и доброжелательность, так необходимые в период формирования профессионально- личностного самоопределения студентов и обеспечения успешной практической деятельности в качестве медицинской сестры. Под «формой организации обучения» в дидактике понимают вид занятий, «исторически сложившуюся, устойчивую и логиче ски завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны системность, целостность, саморазвитие, личностно- деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима поведения» (Профессиональная педагогика: Учебное пособие, 1997 г.). Как известно, сегодня в педагогической практике используется широкое разнообразие форм организации обучения. Кроме перечисленных здесь основных форм организации обучения в работе по закреплению профессионального выбора студентов, активно используются сопутствующие формы — консультации, зачеты, экскурсии в лечебно-профилактические учреждения, дебаты, а также вспомогательные формы - дополнительные занятия, конкурсы профессионального мастерства, предметные олимпиады и т.п.
Учебно-имитационные

игры
носят тренирующий характер, способствуют отработке приемов работы, умений и навыков, применяемых для выполнения конкретных трудовых функций медицинской сестры, ведут к развитию профессионального мышления. Непременным условием этого вида игры является имитация техники выполнения определенной сестринской манипуляции и обстановки профессиональной деятельности.
Деловая

игра
- это одна из форм организации эффективного и продуктивного обучения. Она помогает искать решения реальных жизненно и профессионально значимых проблем. Главная цель деловой игры - подготовка специалистов сестринского дела, развитие профессиональных умений и навыков, в частности принятие решений при исполнении ими служебных обязанностей в повседневной или экстремальной обстановках. Особую разновидность учебных игр представляют так называемые
ролевые

игры
. Этот тип игры выполняет п р е и м у щ е с т ве н н о профессионально направленную функцию. Особенность ролевых игр заключается в том, что все участники в строгом соответствии со сценарием, подобно актерам, разыгрывают роли, инсценирующие те или иные производственные ситуации. Цель ролевых игр носит воспитательный и поведенческий характер. Одним из эффективных путей закрепления профессионального выбора явилось развитие исследовательской работы студентов, которая представлена различными формами учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) и научно-исследовательской работы студентов (НИРС). 2
В ходе опытно-экспериментальной работы эта организационная форма обучения представляла собой систему учебно-воспитательных мероприятий, проводимых со студентами в течение всего периода обучения. В зависимости от курса УИРС проводится дифференцированно, с соблюдением принципа преемственности, последовательности и поэтапности усложнения видов деятельности студентов. Ее целью является привитие студентам устойчивого отношения к самообразованию, повышение творческого начала в учебном процессе, мобилизация активности студентов, совершенствование навыков самостоятельной работы. В учебно-исследовательской работе мы выделили три основных этапа: - 1 этап (I - II курсы) - ознакомление студентов с основными направлениями системы УИРС в колледже, овладение студентами первоначальными исследовательскими умениями. - 2 этап (III - IV курсы) - закрепление и совершенствование умений по ведению исследовательской работы, введение в учебный процесс более сложных элементов УИРС. - 3 этап – (V курс) учебно-познавательная работа в период прохождения практики по профилю специальности, стажировки. Формы и методы УИРС крайне разнообразны. Так, на 1 курсе студенты выполняют традиционные задания по самостоятельной работе с литературой: подбор литературы на заданную тему, анализ первоисточников, синтез информации из различных источников, оформление рефератов, подготовка докладов и сообщений, обсуждение выполненных работ. Начиная со второго курса, вводятся нетрадиционные (специальные) формы УИРС, которые носят профессиональную направленность. Особое место в системе УИРС занимают реальные курсовые и дипломные работы, которые представляют собой комплексную целенаправленную деятельность студентов, для выполнения которой необходимы взаимосвязанные знания в области общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. Несомненно, что самостоятельно и грамотно выполненный курсовой или дипломный проект является бесспорным свидетельством готовности выпускника к практической деятельности. Основными задачами данной формы УИРС в области закрепления профессионально-личностного самоопределения студентов являются: совершенствование навыков самостоятельной и экспериментальной работы; обобщение и анализ полученного материала; ознакомление студентов с современными методами научного познания. Курсовые работы выполняются всеми студентами III, IV и Vкурсов. Защита курсовых работ проводится открыто на заседаниях специальных аттестационных комиссий. Тематика дипломных работ подбирается с учетом тем курсовых проектов. Экспериментальные исследования подтверждают целесообраз ность использования поисково-исследовательской деятельно сти при 3
формировании профессионально-личностного с амоопределения студентов как эффективной формы организации самостоятельной работы будущих специалистов сестринского дела. 4