Специфика развития устной связной речи у младших

школьников с легкой степенью умственной отсталости

Особенности устной речи лиц с умственной отсталостью привлекали к

себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления

дефектологии и расценивались как один из основных признаков аномалии

умственного развития (Ю.В. Каннабих, 1928). Об этом же написал русский

психолог Г.Я.Трошин в начале XX века (Е.Г.Осовский, 1997). В настоящее

время в общую характеристику умственной отсталости включается указание

на низкие вербальные возможности ребенка. Это отражено в работах

Т.А.Власовой, Г.М.Дульнева, Л.В.Занкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой,

Ж.И.Шиф и других.

Связная речь – это наиболее сложная форма речевой деятельности,

характеризующаяся как последовательное систематическое развернутое

изложение мыслей. Проблема формирования и развития связной речи

привлекает внимание специалистов разных областей, особенно, когда речь

идет о связной речи детей, имеющих нарушения в развитии. Наличие

нарушений связной речи у детей с умственной отсталостью достаточно

закономерно: психологи отмечают тесную связь мышления с речью. Так, в

младшем школьном возрасте устная связная речь детей с умственной

отсталостью характеризуется примитивностью и бедностью (по внешнему

выражению, по содержанию), маловыразительностью. Дети практически не

проявляют самостоятельности, инициативы в общении, вовлекаясь в него

лишь при стимуляции взрослого или сверстника. Для понимания детей

сложными являются причинно-следственные связи, пространственные и

временные отношения. Также связной речи умственно отсталых младших

школьников характерны недостаточная развитость и развернутость

грамматической структуры речи, «простота» употребляемых предложений,

нарушение их структуры отсутствием связи между словами и согласованием

в роде, числе, падеже и пр.

Наличие речевого расстройства накладывает отпечаток на психическое

развитие младшего школьника, на эффективность его обучения (детям

трудно формировать и формулировать собственные мысли в процессе

учебной работы), процессы социализации (детям трудно налаживать

контакты с внешним миром, поддерживать общение). В связи с

вышесказанным актуализируется проблема развития связной речи у детей с

умеренной умственной отсталостью в младшем школьном возрасте. На пути

решения данной задачи появляются объективные сложности, связанные с

недостатками моторного акта, слабостью и тугоподвижностью процессов

мышления, в результате чего наступает быстрое забывание и потеря

полученных навыков.

У ребенка с легкой умственной отсталостью, как слуховое различение,

так и произношение слов и фраз возникает значительно позже нормы. Речь

его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое

состояние речи, – слабость замыкательной функции коры, медленная

выработка новых дифференцировочных условных связей во всех

анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном.

«Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение

динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических

стереотипов» .

Первоклассники специальной (коррекционной) школы для детей с

умственной отсталостью значительно отличаются друг от друга по уровню

речевого развития. «Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как

правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение

речью» .

Речевые нарушения могут быть обусловлены в первую очередь медленно

формирующимися и нестойкими дифферецировочными условными связями в

области слухового анализатора. Ребенок вовсе не глух, он слышит даже

тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки

обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им

нерасчлененно. Процесс выделения адекватно воспринимаемых слов из речи

окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в

норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного

развития речи. (С.Я. Рубинштейн, 1986).

Фонетически неправильная речь создает препятствия для общения

ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего

становится речевая замкнутость, излишняя застенчивость, резко

обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты

усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития,

снижают и без того слабую любознательность. Не четко воспринимая слова,

имеющие сходное звучание, умственно отсталый ребенок не замечает

различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них.

Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, недостаточно

отчетливо звучащие окончания. Это существенно замедляет овладение

словарным составом и грамматическим строем языка, затормаживает

продвижение в вербальном развитии. Следует заметить, что поставленный

звук умственно отсталые дети в течении долгого времени в спонтанной речи

не используют, продолжая говорить неправильно. Это одно из проявлений

инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной

умственно отсталым детям (Л.С. Выготский,И.В.Белякова, В.В.Воронкова,

В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, М.П.Феофанов, Ж,И.Шиф ).

Недостатки фонематического слуха у детей с умственной отсталостью

«…усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т.е. комплекса

движений, необходимых для произнесения слова».

В устной речи большинства младших школьников с нарушениями

интеллекта основные ее выразительные средства – логическое ударение и

интонирование фразы – представлены слабо. У одних речь монотонна,

растянута, изобилует ненужными паузами. У других, наоборот, она

чрезмерно ускорена. Их высказывания представляют собой поток неясных,

неоконченных слов, произносимых громко и невнятно.

Резкие нарушения темпа речи затрудняют ее восприятие и, таким

образом, снижаются возможности общения. Неумение многих детей с легкой

степенью умственной отсталости правильно пользоваться логическим

ударением и интонацией обедняет их и без того несовершенную устную речь,

лишая эмоциональной окрашенности, выражения личностного отношения к

сказанному ( В.Г.Петрова, 2002).

Словарный запас, которым располагают умственно отсталые учащиеся,

особенно в младших классах, весьма ограничен. Это говорит о недостатках

познавательной деятельности, слабом умении осмысливать, обобщать и

отражать в речи окружающую действительность, а также свидетельствует о

своеобразии общего психического развития. Бедность словаря детей с легкой

умственной отсталостью обусловлена многими причинами, среди которых

основной, несомненно, является низкий уровень умственного развития.

Существенную роль играют также ограниченность их социальных и

вербальных контактов, недостаточная сформированность интересов и низкий

уровень словесно- логической памяти (И.В.Белякова, А.И.Лалаева,

З.Н.Смирнова и др.).

Ограниченность словарного запаса младших школьников с умственной

отсталостью отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и

явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств,

выполняемых действий. Дети далеко не всегда знают названия многих,

постоянно встречающихся объектов (Г.М.Дульнев, Л.В.Занков).

В словаре учащихся, особенно младшего возраста, мало слов, имеющих

обобщающие значения. Употребляя такие слова, дети далеко не всегда

понимают их значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по

основному признаку. Очень редко в речи детей с легкой умственной

отсталостью встречаются слова, имеющие абстрактные значения. «Их можно

услышать преимущественно тогда, когда дети произносят механически

заученные словосочетания».

Между словом, обозначающим определенный предмет, и конкретным

образом этого предмета у школьников нередко отсутствует должное

соответствие. Случается, что, называя объект, учащиеся не узнают его среди

других предметов или их изображений. Это говорит о наличии в скудном

словаре детей данной категории слов-«пустышек», не наполненных

конкретным содержанием (В.Г.Петрова, 2002).

Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики младших

классов для обозначения действий. Чрезвычайно беден словарь умственно

отсталых учеников словами, характеризующими свойства и качества

предметов. Они обычно называют 2-3 признака рассматриваемого объекта

или его изображения, но, пересказывая текст, пропускают в нем имена

прилагательные. Поэтому возникает неправомерно частое использование

одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной.

Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены

друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят

название одного объекта на другие (И.В.Белякова, 2002).

Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выражающие

пространственные отношения ( «вверху», «внизу», «близко», «далеко» и т.п.).

Они заменяют их местоимениями «здесь», «там» и дополняют

указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот»

нередко заменяют собой названия предметов. Слабо дифференцируют

предлоги частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в» и

другие (И.В.Белякова, В.Г.Петрова).

Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной

(коррекционной) школы с умственной отсталостью вида, активно

используется ими. Остальные лексические единицы находятся в пассивном

словаре. Такого резкого преобладания пассивного словарного запаса над

активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся учащихся.

Слабо развитая познавательная деятельность, бедность интересов, узость

вербальных контактов обусловливают отсутствие у детей данной категории

потребности в использовании многих известных слов. Их лексика бедна,

многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь

невыразительной и неточной (С.Я.Рубинштейн, 1986).

Грамматический строй речи у младших школьников с умственной

отсталостью крайне несовершенен. Их фразы односложны. В школьные годы

у детей с нарушениями интеллекта сохраняются формы речи, которыми

здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно

раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает

ситуацию (В.Г.Петрова,1977).

Структура используемых ребенком предложений служит одним из

показателей состояния его речи и мышления. По мере общего развития

ребенка синтаксическое строение его речи усложняется, предложения

становятся развернутыми, связи между членами предложений –

разнообразными. Речь умственно отсталых школьников, как правило,

состоит из коротких, часто неполных предложений, в которых встречаются

нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций.

Переход к употреблению сложных предложений осуществляется медленно

(А.И.Лалаева, 1984).

Поэтому делаем следующий вывод:

овладение связной устной речью

детьми с легкой умственной отсталостью осуществляется в значительно

более поздние сроки, чем в норме, и имеет определенное своеобразие.

Устная речь детей данной категории лишена эмоциональной окрашенности,

монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами или, напротив,

чрезмерно ускорена.При построении связных высказываний младшие

школьники часто опускают необходимые лексические единицы, не умеют

использовать средства межфразовой связи, допускают неадекватные замены

слов. Как правило, учащиеся школы VIII вида пользуются короткими,

неполными предложениями, в которых встречаются нарушения

синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций. По мере

общего развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью строение его

речи усложняется, предложения и тексты становятся более развернутыми, а

связи между членами предложения и частями сложного синтаксического

целого – более разнообразными.

Список использованных источников:

1.

Антонова, Е.П. Развитие устной связной речи у младших школьников с

умственной отсталостью на уроках чтения / Е.П. Антонова // Вопросы

педагогики. – 2016. – № 12. – С. 10-14.

2.

Кострубова, Е.В. Пути активизации работы по обучению связному

высказыванию детей с умеренной умственной отсталостью / Е.В. Кострубова

// Конференциум АСОУ: сб. науч. тр. и мат. науч.-практ. конференций. –

2015. – № 4. – С. 426-431.

3.

Лалаева, Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой

психического развития : учебное пособие / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова,

С.В. Зорина. – М. : Владос, 2003. – 304 с.

4.

Ястребова, А.В. Обучаем читать и писать без ошибок : комплекс упражнений

для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по

предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма / А.В. Ястребова,

Т.П. Бессонова. – М