Перова Рузанна Держиновна

преподаватель фортепиано МБУДО ДШИ №5

Столбчатая Софья Суреновна

преподаватель теоретических дисциплин МБУДО ДШИ №5

Комплексный подход в развитии стилевого слуха как важнейшего

компонента музыкальной культуры личности учащегося детской школы

искусств.

Значительным музыкантом может быть только человек с большим

духовным — интеллектуальным и эмоциональным — содержанием.

Б.Теплов

В

современном

обществе,

остро

встает

проблема

развития

духовно-

нравственной

и

художественной

культуры

учащихся.

Особая

роль

в

этом

процессе

отводится

учреждениям

дополнительного

образования

детей

-

детским

школам

искусств,

где обучаемые получают

знания

об

искусстве

и овладевают способами реализации художественной деятельности. Составной

ч а с т ь ю

д у х о в н о й

к у л ь т у р ы

у ч а щ и х с я

ш к о л

и с к у с с т в

является музыкальная культура, в основе которой лежит ценностное отношение

к

музыке

и

владение

фундаментальными

категориями

искусства,

одной

из

важнейших среди которых является категория стиля.

Музыканты

часто

говорят

и

размышляют

о

стиле.

Ведь

со

стилистическими проблемами приходится сталкиваться на каждом шагу, как в

исполнительской деятельности, так и в преподавании музыки, в воспитании

молодых музыкантов. Начиная разговор о стиле в статье «Советы педагога-

пианиста» А.Гольденвейзер отмечает, что «одной из самых важных и сложных

проблем исполнительского искусства является воспитание чувства стиля» [2].

Е.В.

Назайкинский

определяет

«чувство

стиля»

или

«стилевое

чутье»

как

«способность

слушателя

распознавать

стиль

музыки,

непосредственно

чувствовать его» [7]. Е.Д. Критская, излагая авторский метод интонационно-

стилевого постижения музыки, упоминая понятие «чувство стиля», указывает

на взаимосвязь стиля и слуха [6].

Интересно, что еще Лукреций Кар, римский поэт и философ, сравнивая

слуховые и зрительные ощущения, писал: «…мы не способны видеть сквозь

стены домов, голоса же мы слышим оттуда». В этом наблюдении выделено

характерное

проявление

одной

из

существенных

особенностей

слуховых

сигналов

в

отличие

от

зрительных.

Действительно,

зрительные

сигналы

поступают только из того участка среды, который обозревается, а слуховые

сигналы — одновременно со всех сторон; разумеется, перемещая взор, мы

расширяем поле зрительного внимания, — слух, однако, всегда улавливает

адекватные ему раздражители, поступающие из всей окружающей нас среды. И

даже

во

сне,

а

также

при

большом

сосредоточении,

когда

мы

полностью

«отворачиваемся» от зрительных впечатлений со стороны внешнего мира, уши

продолжают

оставаться

в

некоторой

степени

«открытыми»,

поскольку

отдельные

слуховые

сигналы

(достаточной

интенсивности

или

имеющие

специфическую

значимость)

могут

проникнуть

в

психику

и

вызвать

определенную реакцию.

Посредством

слухового

анализатора

воспринимаются

и

произведения

м у з ы к а л ь н о г о

и с к у с с т в а ,

п о э т о м у

д л я

о с у щ е с т в л е н и я

полноценной музыкальной

деятельности

музыканту

необходимо

обладать

развитым стилевым слухом. Понятие «стилевой слух» в настоящее время уже

применяется

в

музыкально

-

педагогической

литературе,

его

авторство

принадлежит

музыковеду

М.В.Карасевой,

трактующей

эту

способность

как

одну из разновидностей музыкального слуха.

Стилевой слух входит в структуру музыкальной культуры личности и

является

показателем

профессионализма

и компетентности музыканта,

обеспечивая

высокое

качество

решения

творческих

задач,

связанных

с

восприятием,

изучением

и

интерпретацией музыкальных произведений,

что

определяет необходимость развития стилевого слуха у учащихся детской школы

искусств.

Действительно, в условиях детской школы искусств проблема осознания

стилевых особенностей музыки особенно актуальна, так как здесь обучаются

самые

различные

категории

учащихся

–

и

любители,

и

будущие

профессионалы, для которых стилевой слух является важнейшей способностью,

обеспечивающей

восприятие

эмоционально-образной

составляющей

стиля,

понимание его структурных характеристик и атрибутивных свойств, и, что

особенно

важно

–

предполагающей

практическое

воплощение.

Кроме

того,

развитие

стилевого

слуха

способствует

систематизации

и

упорядочиванию

учебного

материала

в

памяти

учащегося,

так

как

вместо

обычного

суммирования, информация укладывается в определенные «стилевые ячейки»,

встраивается в систему стилей и стилевых элементов. Вместе с тем, благодаря

включению

в

учебный

процесс

новых

сведений,

касающихся

стилевой

характерности музыки различных эпох, народов и композиторов углубляется и

расширяется общий объем знаний учащихся.

В

самом

деле,

как

выразился

Б.

В.

Асафьев,

«в

музыке

ничего

не

существует вне слухового опыта» [1].

Из опыта работы с учащимися мы видим,

что

уже

на

интуитивной

основе

они

вполне

успешно

могут

определить

принадлежность произведения тому или иному композитору, национальности

или эпохе. Учащиеся схватывают различия ярко контрастных произведений на

уровне:

- стиля эпохи (старинная или современная музыка) — 85% детей;

- национальной культуры (русская и нерусская, с возможной конкретизацией:

грузинская, японская и т.д.) — до 90% детей;

- соотношения народного и профессионального искусства — 70-85% детей.

Внутри

этих

общих

различий

дети

достаточно

свободно

ориентируются

в

функционально-стилевой окраске музыки:

- духовная или светская (определяемая ими как церковная и концертная) —

свыше 70%;

- серьезная или легкая — до 90%;

- танцевальная, маршевая или песенная — свыше 90%.

Приведенные

данные

позволяют

говорить

о

функционировании

интуитивного

музыкально-слухового

опыта,

системообразующим

фактором

которого

выступают

интонационно-стилевые

характеристики.

Чтобы

высокохудожественные произведения стали достоянием учащихся, они должны

оказаться

неотъемлемой

частью

их

музыкально-слухового

опыта,

их

«музыкального быта» как «конкретного проявления музыки».

Интегративная природа стилевого слуха, включающего эмоциональный,

когнитивный,

деятельностный,

ценностный

компоненты,

его

проявление

во

всех

видах

музыкальной

деятельности

дает

основание

предположить,

что

развитие

данной

способности

будет

эффективно

осуществляться

при

использовании комплексной методики, непосредственно воздействующей на

каждый из составляющих компонентов.

Так, эмоциональный компонент стилевого слуха интенсивно формируется

в

процессе

слушания

музыки,

при

накоплении

различных

образных

впечатлений. Развитие

стилевого

слуха

целесообразно

начинать

в

старших

классах школы искусств, когда учащиеся уже обладают необходимым объемом

музыкальных

знаний,

имеют

достаточный

опыт

музыкально-слуховой

и

исполнительской деятельности, позволяющими осознанно воспринимать стиль.

Но вместе с тем, едва ли не самый ответственный и трудный этап в работе

педагога, это фундамент, на котором будет строиться дальнейшее развитие

ученика. Поэтому с самых первых занятий надо начать развивать музыкальное,

художественное и слуховое восприятие. Как говорил Г. Нейгауз, «ребенок,

начиная играть на каком-либо инструменте, уже должен духовно владеть какой-

то музыкой: хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим

слухом»[8].

Поэтому

на

уроках

необходимо

как

можно

больше

слушать

музыки,

знакомиться

с

различными

музыкальными

жанрами,

внимательно

улавливать их музыкальные особенности. «Чем больше человек «слышит в

звуках», тем более он музыкален», - отмечал Б.Теплов [10].

Актуальность

изучения

стилевого

слуха

определяется

его

тесной

взаимосвязью с музыкальным слухом, являющимся важнейшей составляющей

одаренности

музыканта.

Ещё

Б.М.

Теплов,

изучая

психологические

особенности

музыкальных

способностей,

называл

два

основных

признака

музыкальности: переживание музыки как выражения некоторого содержания и

достаточно

тонкое,

дифференцированное

восприятие,

«слышание»

музыки.

Подобная трактовка эмоциональной и слуховой сторон музыкальности стала

предпосылкой

к

подразделению

музыкального

слуха

на

аналитический

и

интонационный. И одна из важных задач формирования стилевого слуха также

состоит в воспитании особого интонационного чувства, ведущего к внутренней

активности слуха, при которой учащиеся воспринимают музыку как мысль.

Это пробуждает самостоятельный интерес к постижению законов музыки,

осознанию

эстетической

ценности

произведения. Д.К.Кирнарская

ставит

интонационный слух, обеспечивающий возможность общения, на первое место

в ряду музыкальных способностей. И упускать возможность целенаправленного

становления

музыкально-слухового

опыта

учащихся младших

классов

на

интонационной

основе

значит

сознательно

отказываться

от

воспитания

их

музыкальной культуры. Следовательно, необходимо найти методы, способы

личностного

осмысления

природы

музыки,

заложить

соответствующие

интонационные

зерна,

которые

станут

«памятными

мгновениями

музыки»,

мимо которых в дальнейшем ни ребенок, ни взрослый не смогут пройти.

Метод интонационно-стилевого постижения

музыки может быть назван

общехудожественным. Суть его — постоянное осмысление памяти и контроль

за

этим,

что,

по

выражению

Б.

В.

Асафьева,

способствует

становлению

«пытливого слуха» — слуха, который понимается как художественно-познава-

тельная деятельность. Его развитие помогает находить опорные точки, по кото-

рым

располагаются

музыкально-слуховые

впечатления

ребенка.

Развитие

интонационно-слухового

опыта

учащихся

лежит

не

в

исторически

систематическом ознакомлении с музыкальной литературой, — как писал еще в

20-е годы А. А. Шеншин, — «а в углубленном проникновении в каждое про-

изведение,

что

и

должно

явиться

единственным

критерием

при

выборе

материала» [11]. И здесь необходим целенаправленный отбор преподавателем

художественных произведений

в

е д и н с т в е

и н т о н а ц и о н н о - о б р а з н ы х

сопоставлений различных эпохальных, национальных, индивидуальных стилей.

Ведь именно художественно полноценное произведение искусства «содержит

для всех видящих и слышащих полный курс музыкальной науки». И чем ярче

для детей будет высвечено индивидуально-стилевое своеобразие музыки, тем

активнее

у

них

будет

воспитываться чувство

музыки,

чувство

стиля,

формироваться собственный стиль мышления.

И

так,

стиль

обращен

к

слуху

в

его

широком

и

узком

значении,

к

музыкальности как способности переживать музыку. У учащихся развивается

«пытливый»,

инициативный

слух,

особое

интонационное

чувство

музыки,

выражающиеся

в

стремлении

ставить

вопросы,

в

желании

многократно

обращаться к полюбившимся произведениям. И как следствие, вслушивание,

вживание

в

музыкальную

речь

того

или

иного

композитора

формирует

потребность в знаниях.

Как отмечал Теплов Б.: «Чтобы понимать музыкальную речь во всей её

содержательности,

нужно

иметь

достаточный

запас

знаний,

выходящих

за

пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт» [10].

Это

второй

компонент

стилевого

слуха

-

когнитивный,

включающий

определенный

запас

музыкально-теоретических

и

музыкально-исторических

знаний,

на

которых

основывается

осознание

стилевой

специфики

музыки.

Создание

и

укрепление

когнитивной

базы

стилевого

слышания,

сущность

которой

составляют

информативные

и

понятийные

знания

в

области

музыкального

искусства,

является

первостепенной

задачей

музыкально-

теоретических

дисциплин.

Познавательная,

слушательская

и

аналитическая

деятельность,

составляющие

основу

учебно-воспитательного

процесса

на

предметах теоретического цикла, оказывают непосредственное воздействие на

формирование знаниевого элемента интересующей нас способности.

В книге «Школьники слушают музыку» Н.Л. Гродзенская писала о том,

что в проблеме анализа мы различаем три вопроса, а именно: 1) нужен ли

анализ; 2) возможен ли он и 3) каким он должен быть. В то время, когда

создавалась эта книга, даже такой крупный деятель музыкальной культуры, как

А.Б.Гольденвейзер, сомневался в необходимости и целесообразности анализа

музыкальных

произведений.

Аналогичного

мнения

придерживались

тогда

многие. Однако, отвечая на вопрос нужен ли анализ, Н.Л.Гродзенская писала:

«На этот вопрос следует ответить вполне определенно: разбор произведения

под руководством педагога необходим» [3].

В педагогической практике при анализе произведений используются всем

известные формы работы:

1. Изучение

информации:

анализ

стилевых

проявлений

в

других

видах

искусств (литературе, живописи, архитектуре).

2. Изучение творческого пути композитора – его личности, этапов развития,

обстоятельств, при которых было создано произведение.

3. Изучение

стиля

композитора

нескольких

примерах

произведений

в

различных жанрах.

4. Изучение стиля на примере одного произведения (стилевой анализ).

5. Изучение нотного текста в контексте авторских указаний.

6. Изучение различных редакций текста, а также различных исполнительских

интерпретаций.

Все знания, умения и навыки слушательской культуры так или иначе

вытекают

из

природы

самой

музыки

и

рождены

целостностью

процесса

анализа, где действуют не раздельно, а только в совокупности. Именно такой

анализ

музыкальных

произведений

помогает

выявить,

характеризовать

и

довести до слухового осознания ряд устойчивых повторяющихся элементов

стилевой системы, называемых стилевыми признаками и несущих основную

выразительную

нагрузку.

К

ним

относятся:

мелодико-тематические,

ладо-

гармонические, метро-ритмические, тембро-динамические и т.д.

Специфика деятельностного компонента стилевого слуха очевидна уже

из его определения — способность стилевого слышания находит воплощение во

всех видах музыкальной деятельности, поэтому развивать ее необходимо и в

процессе слушания, и анализа, и исполнения, и сочинения музыки.

Стилевой

подход

в

обучении

игре

на

инструменте

является

важным

средством, развивающим личность ученика, расширяющим его художественный

кругозор, музыкальный вкус и исполнительскую культуру. Педагогу-музыканту

необходимо

знать,

какими

средствами

формировать

в

ученике

чувства

и

понимание стиля как особого мира идей и образов. В любой из трактовок стиль

– это прежде всего единство, целостность. Исполнение, верное стилю - это знак

душевной и духовной культуры. Это исполнение можно охарактеризовать как

яркое, правдивое воплощение во всех деталях замысла композитора, раскрытие

смысла

с

помощью

всех

необходимых

исполнительских

средств

выразительности. Воображение исполнителя не просто дублирует этот смысл,

а создает на его основе собственный смысловой мир. Важно заметить, что

ученик,

проникая

в

смысловой

слой

стиля,

не

всегда

может

отделить

его

содержательный план от плана выражения. Педагог, следовательно, должен

дать ему понятие о «поле свободы» данного стиля, о «поле» творчества, выйти

за

пределы

которого

не

позволит

художественный

вкус,

нравственная

воспитанность музыканта.

Взаимодействие трех компонентов – эмоционального, интеллектуального

и деятельностного – при осознании стиля в определенной мере повлияет и на

становление

ценностных

ориентаций

личности.

Об

этом

пишет

Е.В.Назайкинский:

«В

процессе

восприятия

музыки

слушатель

не

только

учитывает

эпоху

и

место

произведения

в

истории

культуры,

не

только

подсознательно

связывает

с

ним

то,

что

ему

известно

о

композиторе

и

обстоятельствах

рождения

шедевра,

но

и

подсознательно

или

сознательно

оценивает собственную позицию в мире ценностей» [7]. Проявившись еще на

первом

–

эмоциональном

этапе

восприятия

музыки,

на

уровне

оценок

«нравится

-

не

нравится»,

ценностные

ориентиры

углубляются

в

процессе

интеллектуально-аналитической и исполнительской деятельности и занимают

прочное место в системе ценностей в виде стилевых предпочтений.

Обобщая вышесказанное, можно говорить о том, что стилевой слух – это

сложное, многогранное явление. Это система, которую нельзя рассматривать

дробно,

отдельными

компонентами.

Задача

формирования

стилевого

слуха

может

быть

решена

только

на

основе

комплексного

подхода

к

учебно-

музыкальной деятельности детей.

Таким

образом, развитие стилевого слуха у учащихся школ искусств

сегодня является объективной необходимостью. Школа воспитывает не только

грамотных любителей музыки, для которых способность стилевого слышания

является

показателем

уровня

музыкальной

культуры

личности,

но

и будущих профессионалов,

для

которых

владение

фундаментальными

категориями искусства, в том числе категорией стиля, является необходимым

профессиональным качеством, залогом компетентности и способности решать

серьёзные

творческие

задачи,

способствует

более

интенсивному

и

разностороннему

развитию

как

общих,

так

и

специальных

музыкальных

способностей.

Список используемой литературы.

1.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л. Музыка, 1971.

2.

Грохотов С. В. Уроки Гольденвейзера. М.: 2009.

3.

Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. М.: 1969.

4.

Карасева М.В. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха.

М.: Композитор, 2002.

5.

Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. М.: Таланты –

XXI век, 2004.

6.

Критская

Е.Д.

Методы

интонационно-стилевого

по стижения

музыки//Теория

и

методика

музыкального

образования

детей:

Научно-

методическое пособие/ Л.В.Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и

др. М.: Флинта: Наука, 1998.

7.

Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке: Учебное пособие для студ.

высших учеб.заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

8.

Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1988.

9.

Психология

музыки

и

музыкальных

способностей.

Хрестоматия/

Сост.

А.Е.Тарас. М.: АСТ, 2005.

10.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Изд. АПН

РСФСР, 1947.

11.Шеншин А.А. Принципы и методы общего музыкального образования/сб.

«Музыка в школе». М.: 1921.