Формирование фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи (ОНР)

Лумпова В.В., учитель-логопед

МБДОУ «Детский сад №242», г. Новокузнецк

Статья посвящается начинающим учителям-логопедам, воспитателям и родителям.

За

последнее

время

на

страницах

специальной

печати

все

чаще

встречается

термин

«децелерация».

Децелерация

-

замедленный

темп

физического

и

интеллектуального

развития детей.

Исследования российских ученых показали, что уже в середине 90 – х годов XX

века

85%

детей,

обучающихся

в

массовой

школе,

нуждались

в

специальной

помощи

психологического

и

педагогического

характера.

На

важность

и

необходимость

своевременного формирования фонематического слуха у детей с ОНР указывали многие

отечественные исследователи (Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Л.Ф.

Спирова, Т.Б. Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина). «Основным качеством

человеческого слуха является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые

единицы – фонематический слух» (М.Е.Хватцев, 1959). Только при его наличии возможно

понимание смысла отдельных слов. Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху

усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует

формированию системы родного языка. Звуковая культура речи развивается также на основе

фонематического слуха. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического

восприятия невозможно становление

его высшей ступени – звукового анализа и синтеза,

операции

мысленного

расчленения

на

составные

элементы

(фонемы)

различных

звукокомплексов:

сочетаний

звуков,

слогов

и

слов.

В

свою

очередь,

без

длительных

специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа (сочетания звуковых

элементов в единое целое) дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Актуальность

этой

проблемы

обусловлена

тем,

что

недоразвитие

или

нарушение

фонематического

слуха

приводит

к

специфическим

дефектам

звукопроизношения,

а

в

дальнейшем

отклонения

в

развитии

фонематических

операций

могут

привести

к

затруднениям при овладении письмом и чтением (к дисграфии, дислексии). Словосочетание

«фонематический

слух»

в

последнее

время

довольно

часто

встречается

в

научной

и

методической литературе. В настоящее время одной из актуальных проблем подготовки

детей

с

ОНР

к

овладению

грамотой

является

формирование

у

них

базовых

систем,

компонентов и операций, в дошкольном возрасте лежащих в основе этой деятельности.

Несмотря на то, что разработкой методических рекомендаций по данному направлению

занимались Г.В.Чиркина и Т.Б.Филичева (15), Г.А.Каше (6), Л.Ф.Спирова (13), Р.И.Лалаева

(9) и другие, вопрос рациональной и, соответственно, наиболее эффективной организации

процесса

преодоления

нарушений

фонематических

процессов

остается

актуальным.

Исследователи

отмечают,

что

к

моменту

поступления

в

школу

дети

с

ОНР

не

имеют

достаточного речевого опыта (Т.А.Власова, И.А.Смирнова, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко и

др.). Для успешного обучения грамоте у ребенка еще в дошкольном возрасте должны быть

сформированы

основные

предпосылки,

которые

помогут

им

правильно

усвоить

навыки

чтения

и

письма.

Поскольку

современный

метод

обучения

грамоте

аналитико-

синтетический, то в первую очередь у детей ещё в дошкольном возрасте должна быть

сформирована фонематическая система, которая является основой устной и письменной речи

и

включает

в

себя

фонематическое

восприятие,

фонематические

представления,

фонематический

анализ

и

синтез.

Несформированность

или

нарушение

одного

из

перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к

трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как

дисграфия. Она проявляются по-разному, у одних – нарушены фонематическое восприятие

и

фонематические

представления,

у

других

–

в

большей

степени

количественный

и

последовательный

анализ

звуков,

у

третьих

–

фонематический

синтез,

у

четвертых

–

нарушения отмечаются на всех уровнях. Особые трудности в период обучения грамоте

испытывают дети, у которых не сформирован фонематический анализ, который является

одним

из

основных

операций

над

языком

и

более

высокой

ступенью

развития

фонематической

системы.

Овладеть

фонематическим

анализом

–

значит

научиться

определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать

на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах,

ориентироваться

в

слоговой

структуре

слова.

Звуковой

анализ

является

своеобразной

основой, к которой присоединяется ознакомление с характеристикой звуков, и с ударением, и

со слоговой структурой.

Умение

анализировать

слова

формируется

у

детей

благодаря

многочисленным

упражнениям,

которым

предшествует

целенаправленная

работа

по

развитию

фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм фонем анализа, по

усвоению

понятий

«звук»,

«слог»,

«буква»,

«слово».

Обучаясь

этому,

дети

усваивают

основные

фонематические

противопоставления,

устанавливают

смыслоразличительные

функции фонем. Основное значение - ввести ребенка в звуковую систему языка, научить

устанавливать отношения между звуками, составляющими слово. Изучению детей с ОНР

посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований (Л.Н.Ефименкова, 1991;

И.М.Жукова,

1076;

Г.А.Каше,

1985;

Р.Е.Левина,

1961;

Е.М.Мастюкова,

1992;

Н.В.Новоторцева, 1991; Л.Ф.Спирова, 1988; Т.Б.Филичква, 1993; Г.В.Чиркина, 1993; и др.).

Фонематический

слух

–

тонкий

систематизированный

слух,

обладающий

способностью

осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих оболочку звуковой

структуры слова.

Фонематическое восприятие

- специальные умственные действия по

дифференциации

фонем

и

установлению

звуковой

структуры

слова.

Согласно

коммуникативной

модели,

акт

речевого

восприятия

включает:

восприятие

речи;

иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семантика и языковая

реализация высказывания; произнесение речи.

Наиболее сложно организовано внутриречевое звено, которое включает несколько уровней:

уровень

базовых

элементов

связанных

с

функцией

слова;

уровень

семантических

полей

(ассоциативные

соединения

базовых

элементов);

уровень

динамических

образований

на

структурах

«вербальных

сетей»,

реализующих

синтаксические

структуры;

текстообразующий уровень.

Имеется большое количество разработок по развитию фонематических процессов у

детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, но до настоящего времени

на мой взгляд недостаточно изучены возможности развития фонематических процессов у

детей

через

систему

игровых

упражнений

по

дифференциации

пар

согласных

звуков

имеющих акустико-артикуляционное сходство при составлении рассказов. У детей с ОНР

наблюдается

неконтекстное

восприятие

фразы.

Сущность

в

том,

что

дети

при

чтении

воспринимают слова во фразе изолированно. Они часто не могут сгруппировать слова по

принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение

нередко

превращается

в

угадывание,

что

способствует

замене

суффиксов,

окончаний,

приставок. Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает

пути к предупреждению до того, как ребенок поступает в школу. Как показывают данные

ряда авторов: А.Н.Корнева, 1995; М.З.Кудрявцевой, 1995; Т.А.Ткаченко, 1999 и др. в среднем

у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два

раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в

значительном

отклонении

от

нормы

в

формировании

фонематических

представлений,

лежащих в основе звукового анализа и синтеза.

Основной задачей любого дошкольного учреждения является подготовка ребенка к

школе, в том числе и усвоению письменной речи. Одним из показателей готовности ребенка

к чтению и письму является чистая, четкая, правильная во всех отношениях речь. Правильно

организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста требует

всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы,

интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. В

основе коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой в логопедических группах

МБДОУ № 242, лежит прежде всего принцип комплексности коррекционно-педагогической

работы. Он представляет собой

взаимодействие специалистов (медицинских работников,

логопеда, воспитателей, музыкальных работников и др.), комплексную систему диагностики

и мониторинга для мобильного реагирования на изменения в развитии детей и в реализации

коррекционного

процесса.

Исходя

из

этого,

содержание

коррекционно-логопедического

воздействия строится с учетом психофизических особенностей детей с ОНР и основных

принципов.



Патогенетический

принцип.

Учет

к

коррекции

нарушенных

механизмов.

Коррекционная работа

направлена на развитие у детей всех процессов фонематической

системы: фонематическое восприятие, представления, фонематический анализ и синтез.



Онтогенетический принцип. Учет той последовательности и тех закономерностей

формирования

функций

фонематической

системы,

которые

имеют

место

в

онтогенезе.

Развитие идет: от смысла к форме (смыслоразличительная функция фонем); от простого к

сложному; от элементарных форм фонематического анализа - выделение звука на фоне слова,

к

сложным

-

определению

места

звука

в

слове;

от

определения

последовательности,

количества

звуков,

места

звука

по

отношению

к

другим

звукам;

от

простой

слоговой

структуры слова – к сложной; от слов односложных к двух – трех - сложным; от целого к

частному – развитие фонематического слуха от различения слов, сходных по звуковому

составу, к дифференциации слогов, затем фонем. Следует учитывать последовательность в

овладении

восприятии

звуков:

сначала

отрабатывается

умение

воспринимать,

дифференцировать

гласные

звуки,

затем

согласные,

из

которых

в

первую

очередь

отрабатывается различия между твердыми и мягкими, затем звонкими и глухими звуками.

Сначала

работа

ведется

по

определению

наличия

или

отсутствия

звука

в

слове,

затем

формируется

умение

определять

количество,

последовательность

звуков

в

слове

по

отношению к другим.



Принцип дифференцированного подхода. Осуществляется на основе симптоматики

нарушения,

с учетом сформированности высших психических функций и особенностей

эмоционально-волевой

сферы.

Зная

психофизические,

интеллектуальные

возможности

каждого

ребенка,

можно

подготовить

его

к

формированию

операций

фонематического

анализа, синтеза и представлений; учитывая сложность речевого материала.



Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала.

Логопедическая работа по формированию тех или иных нарушенных операций учитывает

«зону ближайшего развития» детей с ОНР. Так как формирование операций необходимых

для нормального овладения грамотой у них задерживается, то сложный материал включается

постепенно. Задания основываются на простом речевом материале. И только тогда, когда

сформировано то или иное умственное действие (в данном случае какая-либо операция

анализа), затем переход на более сложный речевой материал. Так, например, действия по

определению

звукового

состава

слова

вначале

отрабатываются

на

простых

двусложных

словах (сг - сг) – типа «коса», «пила», «лапа»; позднее на словах со стечением (сгс – сг):

«каска», «маска» и т.д. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых

функций проводится поэтапно, с учетом уровня ближайшего развития каждой функции, то

есть того уровня, на котором выполнение задания выполняются с незначительной помощью

со стороны педагога, с постепенным усложнением. Начинать коррекционные занятия с того

уровня знаний и умений, которым ребенок владеет достаточно прочно.



Принцип поэтапного формирования умственных действий. Становление умственных

действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых

операций,

а

затем

сокращается,

свертывается,

автоматизируется,

постепенно

становится

умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.



Принцип

связи

с

микросоциальным

окружением.

Логопед,

как

правило,

на

специальных занятиях, в процессе различных тренировочных упражнений, формирует у

ребенка

различные

операции:

фонематический

анализ,

фонематический

синтез,

фонематические представления. Большую часть работы по закреплению этих навыков берут

на себя воспитатели и родители. Кроме того, в систему коррекционной работы включаются

все дети.

Развитие

операций

фонематического

анализа

и

синтеза

осуществляется

в

два

этапа:

1-

этап подготовительный. Ведется работа по узнаванию неречевых звуков, развитию

речеслуховой памяти и внимания. Сначала наличие звука определяется по слуху и на основе

собственного произношения, затем только по слуху или по произношению, и наконец, по

слухо-произносительным

представлениям

в

умственном

плане.

Умение

выделить

звук

зависит от его характера, положения в слове, от произносительных возможностей звукового

ряда. Работу необходимо начинать с гласных звуков, так как они выделяются легче, особенно

в ударном положении из начало слова. Необходимо определять наличие или отсутствие звука

в словах различной сложности: односложных, двухсложных, трехсложных; без стечения и со

стечением согласных. Причем заданный звук должен находиться и в начале, и в середине, и в

конце слова. Уже на этом этапе работы можно связывать звук со зрительным образом буквы.

2

-

этап

развития

фонематического

анализа

и

синтеза.

Начинается

эта

работа

с

вычленения

первого

гласного,

предварительно

уточняется

его

артикуляция,

звук

произносится с интонированием, с выделением голоса. Можно представить следующую

последовательность работы: вычленение звука из ряда гласных в начальной позиции (уиа –

аио – и др.); из серии слогов с повторяющимися гласными (уп – ус– ип – ок и т.д.); из слов,

где гласный звук находится в начальной позиции под ударением (утка, астра, Аля, аист и

т.д.); из слов, в которых гласный звук находится в середине слова под ударением (сом, ком,

шум, рис, кит и т.д.). Аналогично проводится работа по формированию умения вычленять

согласные

звуки.

Однако

работа

по

развитию

функции

фонематического

анализа

по

вычленению первого звука проводится после того, как у детей отработан навык выделения

звука из открытого и закрытого слогов и узнавания начальных гласных. Работу проводим

следующим образом: для анализа детям предлагается закрытый слог (ум, ам, ус и др.), они

выделяют гласный звук, затем определяют, какой звук произносится после выделенного, при

этом согласный сначала выделяется интонационно. После закрепления этого действия, детям

предлагаются открытые слоги, состоящие из тех же звуков, но в иной последовательности

(хо, су, му, и т.д.). Следующей ступенью развития простых форм фонематического анализа и

синтеза является обучение определения места звука в слове (в начале, середине, конце). При

работе уточняется артикуляция звука, вычленяется изучаемый звук из слова, определяется

место, при этом на начальном этапе используются простые, односложные слова. Такая же

схема сохраняется при определении места звука в слове. После закрепления данного навыка

переходим к развитию сложных форм фонематического анализа и синтеза: определению

последовательности

звуков

в

слове;

количество

их

в

слове;

места

звуков

в

слове

по

отношению

к

другим

звукам,

которые

являются

более

совершенными

умственными

действиями и проходят определенные этапы формирования.

Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза осуществляется в следующей

последовательности:

-

определения

количества

звуков

в

слове

(гласных,

согласных),

составление

слов

из

заданного количества звуков;

- определение последовательности звуков в слове (гласных, согласных), составление слов из

заданной последовательности звуков;

- определение места звука в слове по отношению к другим звукам в слове.

Особое значение при формировании операций фонематического анализа и синтеза отводится

подбору

речевого

материала.

При

этом

учитываются

длина

слова,

слоговая

структура,

частота употребления слова, ударность слога.

В процессе работы необходимо учитывать следующее: использовать большое количество

разнообразных

игровых

и

учебных

заданий,

тренировочных

упражнений,

которые

проводятся продолжительное время до полной автоматизации навыка и повторяются на

протяжении всего коррекционного обучения; проводить частую смену видов деятельности,

переключение внимания ребенка с одной работы на другую, включать анализаторы в процесс

обучения, актуализация ощущений разной модальности, а также использовать максимально и

разнообразную наглядность (мнемосхемы, схемы, таблицы, плакаты, технические средства

обучения и т.п.).

Таким

образом,

несмотря

на

сложность

речевых

нарушений

у

детей

с

общим

недоразвитием

речи

(ОНР),

проведенная

комплексная

и

целенаправленная

работа,

основанная на выше перечисленных принципах, повысила эффективность формирования

основных

компонентов

фонетической

стороны

речи,

фонематического

восприятия,

формирования нарушений слоговой структуры слова, звукового анализа и синтеза с учетом

индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Библиографический список:

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция письменной и устной речи учащихся

начальных классов: Книга для логопедов. М., 1991.

2. Журова Л.Е. Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического

восприятия у детей дошкольного возраста, М.: Просвещение, 1963.

3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших

школьников. СПб. 1998.

4. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М.,;Учпедгиз, 1940.

5. Смирнова Л. Полный справочник логопеда. Минск, 2011.

6. Ткаченко Т.А. Звуки и знаки. Подготовка дошкольников к чтению и

письму. – Смоленск, 2002.

7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-

летнего возраста с общим недоразвитием речи. М.: Альфа, 1993.